chapter 1-5 tesis phd yahya don pha050004
Post on 26-Jun-2015
2.701 Views
Preview:
TRANSCRIPT
1
BAB SATU
PENDAHULUAN
Pengenalan
Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang
berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya.
Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha
membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi
memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara
Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP),
1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi
Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang
berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak
utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik,
kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah.
Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah
negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guru-
guru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan
dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan,
kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan
(Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).
2
Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem
pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja
secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan
dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan
meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan
penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi
meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi
dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002).
Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi
menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi
dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak
pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab
dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang
menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah
mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006).
Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha
merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan
akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru,
kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002).
Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai
hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan
psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).
3
Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan
proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang
diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi
seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan
intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat
keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas
tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi
kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
(PIPP) (2006 – 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang
merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek
emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan
perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara
memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta
motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi
kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.
1.1 Penyataan Masalah
Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab
dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan
dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolah-
sekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti
Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju
kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan
4
kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Kejayaan pemimpin sekolah
untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan
kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002;
Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti
kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih
menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004).
Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh,
sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan,
berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam
menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan
Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang
mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis
kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah
dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah
yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan
guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin
sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan
jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai.
Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain
melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian
Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan
India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan
sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas
5
penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan melalui
pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan
Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah
kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan,
maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia
haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan
lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah
kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak
kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997).
Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard
Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan.
Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan
Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan
jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1
di muka surat enam di sebelah.
6
Jadual 1.1:
Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah
NEGERI JUMLAH
SEKOLAH
BILANGAN
SB
BILANGAN
SKB
KEDAH 281 11 17
PERAK 846 8 83
PERLIS 58 7 16
P.PINANG 105 18 24
Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.
Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang
terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah
11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846
buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah
lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi
negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah
rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut.
Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana
daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai
berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan.
Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah
berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.
7
Dalam hal ini, timbul persoalan kenapakah hanya 3.4% sahaja sekolah berkesan yang
terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?.
Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin
kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse, 1982; Dickman,
1986; Sybouts & Wendel, 1994), terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia
yang sukar dipelajari, dicabar oleh perubahan tanggungjawab, harapan, serta hala tuju
pendidikan dalam sesebuah negara (Restine, 1997; Forsyth, 2000). Justeru, mereka
hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua
aspek: pelajar, guru, diri sendiri, pentadbiran sekolah, kewangan, kemudahan,
kurikulum, kokurikulum, program sukan, Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan
lain-lain (Mohamed Sulaiman, 2002).
Sekiranya, pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif, akan
lebih mudah untuk berinteraksi, kurang agresif, lebih senang membantu orang lain,
membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan
kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor, 1990).
Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan
kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang
berkesan. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang
berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen, 1990).
Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993), Mortimore
(1998), Cheng (1996), Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa
peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan.
Menurut Beatty (2000), proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering
8
melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar, sering melihat ke
dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara
keseluruhan, dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat
pertimbangan terhadap diri dan orang lain. Kemampuan ini dikaitkan dengan
ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri, guru-guru dan pelajar, kebolehsuaian,
bermotivasi, berinisiatif, sikap optimis, pemangkin perubahan, bersikap telus, empati
dan mempunyai keyakinan diri (Goleman, 2000).
Di Malaysia, petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan,
pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid
(Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Peranan pemimpin untuk meningkatkan
kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih
daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. Hal ini
melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di
dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer,1991;
Scheerens, 1992; Van Der Sea & Schakel, 2002. Oleh itu, guru-guru memerlukan
sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed
Sulaiman, 2002). Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan
kerja yang tinggi, sanggup bekerja lebih masa, memberi sepenuhnya komitmen
terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman, 2002; Sergiovanni, 1976;
Pollard, 1990; McGraw, Piper, Banks, & Evans, 1992). Hal ini terjadi melalui
kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah
yang kondusif, hubungan dengan rakan sejawat, ganjaran, dan pertimbangan emosi
yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman, 1992; Lam & Kirby, 2000).
9
Emosi atau perasaan, memori, atribusi, kreativiti, adalah merupakan penyebab
bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu
tindakan yang diambil oleh mereka. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu
yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi
(Simon, 1982; Morris, 1989; Forgas, 1992a). Guru yang mempunyai mood yang
positif akan lebih yakin, bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya
supaya lebih berjaya, berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu
rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas, Bower,
& Krantz, 1984; George, 1991, 2000). Hal ini jelas, kerana mood yang positif
didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel, menjana
kreativiti dan penyebab induktif (Isen, Johnson, Mertz, & Robinson, 1985; Isen,
Daubman, & Nowicki, 1987). Dalam pada itu mood yang negatif mungkin
mendorong kepada penyebab deduktif, penilaian yang bersifat komprehensif dan
kritikal (Salovey, Hsee, & Mayer, 1993; Sinclair & Mark, 1992).
Berasaskan kepada petunjuk tersebut, maka kompetensi emosi dilihat sebagai
elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan
kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka
terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. Menurut Yukl
(2002), aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan
ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru
dan pemimpin. Bagi Druskat dan Wolff, (2001) aspek kompetensi emosi merupakan
aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ).
Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’
10
dalam kepemimpinan. Justeru, kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang
sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas
tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan
dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen
sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman, 1998b). Kajian-kajian literatur
menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan
seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah
organisasi (Hamlin, 2003; Zehner & Holton III, 2003). Berasaskan pendirian itu,
Forgas, (1995), Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek
kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses
kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan.
Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan
terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan, pemimpin sekolah bukan hanya dilihat
dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya, tetapi ianya berkaitan
dengan kualiti motivasi, empati, intergriti, kemampuan intuitif, yang mana kesemua
itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein, 2004).
Menurut Goleman, Boyatzis dan McKee (2004), kehebatan seseorang pemimpin itu
bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat
kerja. Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005),
menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin
yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. Ini adalah
kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu
yang cukup penting di tempat kerja. Dalam hal ini, membina kekuatan dalam
11
kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat
organisasi (Covey, 2004).
Sehubungan itu, bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal
mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan
sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. Malah kekurangan
kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat
diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi
menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan
sekolah masa kini (Barent, 2005).
Berdasarkan kepentingan tersebutlah, sejak tahun 1980an penyelidik di barat
telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada
keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart, 2003; Callahan & McCollum,
2002; Yukl, 2002). Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan
emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah
menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower,
1981; Bower & Cohen, 1982; Clark & Isen, 1982; Forgas, 1995; George & Brief,
1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey, et al.,
1993).
Dalam pada itu, jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di
Malaysia dasawarsa ini, didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi
pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam
kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan. Kebanyakan kajian-kajian mengenai
kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek
12
seperti gaya kepemimpinan, peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad
dan Zulkifli Abd. Manaf, 1997; Shahril Marzuki, 1997; Ishak Sin, 2000),
kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar, 2005) dan konsep serta kaedah
kepemimpinan (Ramaiah, 1995). Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha
meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi
yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku
kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan
sesebuah organisasi.
Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana
guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah
organisasi. Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi, tanpa
mengira saiznya, beroperasi melalui orang lain (Yukl, 2001). Oleh sebab itu
kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya, lebih
daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains, teknologi dan statistik serta
penakulan abstrak (Brown, 1973). Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing;
tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl, 2001;
Brown, 1973).
Maka berasaskan pendirian itulah, penelitian peringkat awal mengenai
keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku
kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui
kepemimpinan transformasional (Bass, 1985; Tichy & Devanna, 1990; Kanungo,
1998). Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia
merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap
13
yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Secara umumnya proses
kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang
merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl,
2002).
Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan
mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill, 1974; Yukl, 2002; Yukl & VanFleet,
1992), tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi
kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah. Kekurangan
kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan
perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar. Saban tahun terdapat pelbagai
pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah
yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan, namun begitu ianya tidak dapat
menunjukkan suatu entiti yang terpisah. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan
kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh
kepemimpinan dan sekolah berkesan. Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah,
bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan
sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian
ini. Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai
pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang
didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
14
1.2 Kerangka Teoritikal Kajian
Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan, meramal dan
menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn, 1996).
Dalam konteks kajian ini, kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi
berasaskan kecerdasan emosi, teori kepemimpinan transformasional, dan model-
model sekolah berkesan. Bagi menyokong teori berkenaan, model-model sampingan
berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan.
1.2.1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi
Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang
bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally
Intelligent Workplace. Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua
bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. Kompetensi diri merangkumi
kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri, manakala bahagian kedua
iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok
pengurusan perhubungan. Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada
pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual
Quotient (Goleman, 2001). Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti
personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi.
Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu
pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan, kekurangan, keperluan dan arah
haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Menurut
beliau, kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh, adalah
15
berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang
pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan.
Goleman menegaskan bahawa, kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang
berkaitan dengan pekerjaan, boleh dipelajari dan perlu dikuasai.
Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas
kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan
pembahagian oleh Boyatzis, Goleman, dan Rhee, (2000).Kelompok pertama iaitu
kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri, ketepatan penilaian kendiri
dan keyakinan diri. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang
boleh membangkitkan emosi, memahami bagaimana emosi atau perasaan akan
memberi kesan kepada tindakan, penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan
sebagainya. Dengan erti kata yang lain, kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang
itu mengawal emosinya, terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien
dalam sesebuah organisasi. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di
syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang
signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Ini adalah kerana interaksi
antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif, berhadapan
dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. Goleman mendapati
kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka
menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif.
Selain itu, kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan
kelemahan peribadi. Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian
diri adalah ciri prestasi unggul. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan
16
tertentu, dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya
seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka, dan
mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. Kajian oleh Saks (1995) juga
menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri, di mana tahap
keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika
dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. Hal yang sama juga
ditunjukan oleh Holahan dan Sears, (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita
yang paling berjaya, mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan
merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka.
Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian,
inisiatif, sikap optimis, ketelusan, kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri.
Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang
menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan
atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik
dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka, 1996). Selain itu, menurut Amabile (1988)
kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang
pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering
mereka hadapi. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan
lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. Sebaliknya, mereka yang tidak selesa dengan
risiko dan perubahan, akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat
inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi
(Amabile, 1988).
17
Selain itu, McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap
sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaan-
perusahaannya. Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah
suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama
ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa
tertentu. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh
menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman, 1995).
Dalam aspek yang lain, kajian oleh Crant, (1995), dan Rosier, (1995) mendapati aspek
inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi
terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan, pembangunan peribadi
dan peningkatan produktiviti.
Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan
meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati, kesedaran
organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan,
bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan, tidak mengamalkan politik
di tempat kerja dan sebagainya (Steele, 1997). Kesedaran sosial juga memainkan
peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan, di mana ianya melibatkan
keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan
yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer,
1993). Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang, dalam usaha untuk
mengekalkan perhubungan dengan pelanggan.
Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi, iaitu
keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. Ia
18
merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan
membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka.
Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif, dan dengan
andaian-andaian sendiri, yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan
berkesan (Boyatzis, 1982).
Akhir sekali, kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan
merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain,
maklum balas yang membina, menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan),
kepimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengaruh, pengurusan konflik dan
kerjasama berkumpulan (Goleman, 1995). Di dalam kelompok ini, ianya memberi
gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah
bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi
semasa orang yang lain. Perlu ditegaskan, bahawa kompetensi dalam pengurusan
perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain,
terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial.
Jadual 1.1 dan Rajah 1.1, menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh
Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat
kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis, Goleman, dan
Rhee, (2000). Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh
menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan, tanpa
menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam
kesedaran sosial. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan
diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang
19
pemimpin itu. Sebagai contoh, sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang
pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan
kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri, ketepatan penilaian kendiri dan
keyakinan diri.
Jadual 1.1
Kerangka Kompetensi Emosi (EC)
Kompetensi Diri Kompetensi Sosial
Pengiktirafan
Kelompok Kesedaran Diri
- kesedaran emosi diri
- ketepatan penilaian kendiri
- keyakinan diri
Kelompok Kesedaran Sosial
- empati
- orientasi khidmat
- kesedaran organisasi
Pengaturan
Kelompok Pengurusan Diri
- pengawalan emosi sendiri
- orientasi pencapaian
- sikap optimis
- ketelusan
- kebolehsuaian
- inisiatif
Kelompok
PengurusanPerhubungan
- membangunkan orang lain
- kepemimpinan berinspirasi
- pemangkin perubahan
- pengurusan konflik
- pengaruh
- kerjasama berkumpulan
Sumber: Goleman, D. (2001). An EI-based theory of performance. In C. Cherniss &
D. Goleman (Eds.) The emotionally Intelligent Workplace. San Francisco:
Jossey- Bass.
Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi
emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.1 di bawah. Jika seseorang itu tidak dapat
20
mengawal diri, meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah
kesedaran sosial, maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi
(Boyatzis, 1982). Menurut Boyatzis, Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri
adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan, dan dalam hal yang lain juga
kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran
sosial. Selain itu, pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas
pengurusan diri dan kesedaran sosial, yang mana asas kepada setiap kompetensi
tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri.
KESEDARAN DIRI
KESEDARAN SOSIAL
PENGURUSAN DIRI
PENGURUSAN PERHUBUNGAN
Rajah 1.1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi
Sumber: Goleman, D. (1998b). Working with emotional intelliegence. New York:
Bantam.
21
1.2.2 Teori Kepemimpinan
Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai
aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi
(Bryman, 1992), teori kontigensi (Fiedler & Gracia, 1987), teori path-goal (House,
1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns, 1978; Bass, 1985).
Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu
memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi
keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo, 1998).
Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk
memperbaharui teori kepemimpinan (Barling, Slater, & Kelloway, 2000; Bass, 1998;
Bass & Avolio, 1994). Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek
karismastik, visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio, 1993; Conger &
Kanungo, 1994; Northouse, 1997). Burns (1978) merupakan orang yang pertama
memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira
perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Kepemimpinan
Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi
subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi
(Burns, 1978). Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah
antara pemimpin dan subordinat. Di dalam kepemimpinan ini, pemimpin akan
memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti
mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas
kegagalan (Burns, 1978). Pada asasnya, Burns (1978) melihat kepemimpinan
Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara
22
berterusan bertentangan. Dalam hal ini, Bass (1985) mencadangkan bahawa
seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan
tersebut, iaitu Transformasi dan juga Transaksi.
Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang
berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap
keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi.
Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di
samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns, 1978). Menurut Bass (1985, 1998),
Yammarino dan Bass (1990), teori kepemimpinan transformasional melihat
kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam
usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi. Dalam hal ini,
kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat
dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai, kepercayaan dan motif
organisasi (Bass, 1985, 1998; Burns, 1978).
Menurut Bass (1978), Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina
berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan
Transformasi, kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass,
1995; Bass & Avolio, 1990). Berdasarkan MLQ, terdapat empat dimensi
kepemimpinan transformasi iaitu; karismatik (role model, berusaha mendapat
kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi), mencetus
motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat, kesedaran dan
keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat), merangsang intelektual
(mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang
23
baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada
semua subordinat) (Bass, 1995, 1998; Bass & Avalio, 1994).
Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized
influence) (Northouse, 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah
yang ditunjukkan (Bass, 1985, 1990). Sikap dan kebolehan yang sedemikian
menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe &
Alban-Metcalfe, 2001; Northouse, 1997). Kepemimpinan karismatik (tingkah laku)
akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah
laku yang konsisten dan meyakinkan. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya
dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass, 1990;
Shamir, House, & Arthur, 1993), contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran
berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir, Zacay, Breinin, &
Popper, 1998). Selain itu, kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung
menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih kepercayaan,
keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass, 1985).
Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi
iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat
seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan, meletakkan jangkaan yang tinggi
terhadap pencapaian matlamat organisasi. Selain itu, berkomunikasi dalam suasana
yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan
subordinat (Bass, 1985). Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang
optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi
organisasi ke dalam diri subordinat. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria
24
utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass, 1985,
1990). Dalam pada itu, kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat
dalam perkongsian visi organisasi (Bass, 1985). Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa
menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong
dan mempengaruhi subordinat. Selain itu, mereka akan mendahulukan kepentingan
organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass, 1985).
Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu,
iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan
kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan
subordinat (Bass, 1985). Kepemimpinan ini akan berkomunikasi, mendengar dan
memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam
organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu
diberi perhatian dan pertimbangan (Bass, 1985, 1990). Dalam masa yang sama akan
memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan
keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass, 1985).
Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam
kepemimpinan Transformasi. Dalam dimensi ini, kepemimpinan Transformasi
berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal, bersikap kreatif dan
inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass, 1985).
Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu, memberi sokongan dan mempunyai
pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass, 1985), sebagai contohnya
mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di
kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan
25
(Bass, 1985). Selain itu, kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat
kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass,
1985).
Di dalam aspek kepimpinan Transaksi, Bass (1998) dan Bass dan Avolio
(1994), menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui
penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. Ianya bertujuan untuk
memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi
mencapai matlamat organisasi (Bass, 1985). Analisis faktor ke atas MLQ, mendapati
kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar
jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap
pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang
patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio, 1990).
Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ, tingkah laku
kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku
kepemimpinan yang tidak aktif.
Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil
daripada tindakan subordinat, mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku
kepemimpinan mereka. Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang
positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan
Transaksi (Avalio, Bass & Jung, 1999; Bass, 1997; Goodwin, Wofford, &
Whittington, 2001; Wofford, Goodwin, & Whittington, 1998).
Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya
mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui
26
(Bass, 1985). Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan
membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi
subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang
mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass, 1990; Bass & Avalio, 1989).
Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif
(Hatter & Bass, 1988). Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian
mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass, 1998).
Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya
terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire
(Avalio et al., 1999; Hater & Bass, 1988).
Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan
kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan
subordinat. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan
pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor
tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al., 1999; Den Hartog
et al., 1997; Yammarino & Bass, 1990). Kajian menunjukkan pengurusan
pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan
Transformasi dan Transaksi (Bass, 1990). Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini
tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den
Hartog et al., 1997).
27
1.2.3 Model Sekolah Berkesan
Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh
penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat, model kualiti
pengurusan menyeluruh (TQM), model input, model proses, model kesahan, model
ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron, 1984). Setiap
model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan.
Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah
berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam,
model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti
menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia, proses pengurusan,
kepemimpinan, analisis dan perancangan strategik.
Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian
sesebuah sekolah. Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika
pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah
ditetapkan. Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas.
Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif
dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran,
iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti, 1980).
Berdasarkan model proses, sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi
dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus, efisyen dan selamat. Model ini
mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan
sesebuah sekolah. Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan,
komunikasi, penyertaan, kerjasama, penyesuaian, perancangan, membuat keputusan,
28
interaksi sosial, budaya sekolah, kaedah mengajar, pengurusan bilik darjah dan
strategi pengajaran (Edmund, 1979; Purkey & Smith, 1983; Scheerens & Bosker,
1997).
Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah
sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa
kepada semua ahli dalam fungsi sekolah, mengendalikan pembaikan berterusan dalam
aspek yang berbeza, memberi kepuasan keperluan, kehendak, dan jangkaan
konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah.
Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan, pengurusan
manusia, pengurusan proses, penerangan dan analisis, perancangan, keputusan
pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher, 1994; George, 1992;
Schreerens & Bosker, 1997).
Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada; teori pencapaian
berasaskan kecerdasan emosi (Goleman, 1995). Teori ini memberi penekanan
bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang
mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. Teori
kepemimpinan tranformasi, model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan
transformasional, dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan
mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. Seterusnya
model sekolah berkesan, adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat
(Cawelti, 1980), Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens
& Bosker, 1997).
29
1.3 Kerangka Konseptual Kajian.
Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek-
aspek teoritis di atas, kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah
1.2. di halaman 36, yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin
terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di
Malaysia. Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi
kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial,
pengurusan diri dan pengurusan perhubungan. Tahap kepemimpinan sekolah
dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada
komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan
tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, pertimbangan individu),
Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif), ganjaran luar
jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire.
Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan, terdapat tiga faktor demografi
yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. Faktor-
faktor tersebut ialah umur, jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah
sekolah. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap
kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan. Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira
semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah.
Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan
penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina, umur dan pengalaman
30
pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal
yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman,
1998b).
Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting
yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. Antara persoalan yang diteliti ialah
sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; Sejauh manakah perbezaan
kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur, jantina,
pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan; Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan
kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan; dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi
berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan (George, 2000; Barling et al., 2000; Judge & Bono,
2000; Megerian & Sosik, 1996; Goleman, 1995, 1998).
Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah-
sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan,
pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid
(ditunjukkan dalam Rajah 1.2 dalam kawasan yang digelapkan). Bedasarkan bidang-
bidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan
melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah. Proses perancangan dan
pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan
31
pemimpin sekolah dalam usaha menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,
murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan
Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi
fokus dalam kajian ini.
32
Kerangka Konsep Kajian
DiLampirkan
33
1.4 Tujuan Kajian
Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah
kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan
Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang
telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah
yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan
organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah
yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolah-
sekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas.
Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang
memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidang-
bidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).
Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh
dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang
dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan
asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan
adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti
kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;
34
pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut:
1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi
pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan
sekolah kurang berkesan.
2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin
berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman
pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan.
3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan
4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin
sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan
5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan
sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan.
1.5 Soalan Kajian
Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut:
1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi
emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan?
35
2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi
pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina,
dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan?
3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan?
4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi
pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan?
5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?
1.6 Hipotesis Kajian
Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang
pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk
dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat
hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi
(umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin.
Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin
dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam
meramal kepemimpinan sekolah.
36
1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah.
Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua
pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994;
Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman,
1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah
semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap
kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000).
Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan
dalam bentuk hipotesis nol iaitu;
Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara
kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara
kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan
Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara
kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan.
37
1.6.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah
Demografi Pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran).
Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi
pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman
pentadbiran). Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur
dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman, 1998; Bar-On, 2000); jantina
dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer, Caruso & Salovey, 1999); pengalaman
pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick, 2002; Fernandez-Aaroz, 2001;
Cherniss & Goleman, 2001). Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak
berbeza dari segi jantina, tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin
pendidikan. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut;
Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap
kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap
kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman
pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
38
Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap
kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
1.6.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan
Sekolah Kurang Berkesan.
Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju
kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan
kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004) telah membezakan antara sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Terdapat hubungan antara
kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman, Stein,
Campbell & Sitarenios, 2000; Berr, Church, & Waclawski, 2000). Sehubungan itu,
diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji
adalah seperti berikut;
Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi
emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan.
1.6.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang
Berkesan.
Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih
efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat, mempunyai visi,
39
inisiatif, mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih
berkesan (Charles & Karr-Kidwell, 1995; Fergerson & Nochelski, 1996; Chou Lin,
1999; Lashway, 1997). Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis
kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut:
Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan
Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan
Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan
Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan.
Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap
kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan
sekola kurang berkesan
1.6.5 Subskala Utama Kompetensi Emosi Pemimpin Bagi Meramal
Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan
(Boyatzis & Sala, 2003; Barling et al., 2000; George, 2000; Capowski, 1994; Paglis &
40
Green, 2002; Warech & Smither, 1998; Isen, Daubman, & Nowicki, 1987; Sosik &
Dworakivsky, 1988). Sehubungan itu, persamaan regresi yang dibentuk bagi
mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan
di bawah:-
Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 +
bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e.
di mana:-
Y = Pembolehubah bersandar
x = Pembolehubah bebas iaitu:-
x1 = kesedaran emosi diri
x2 = ketepatan penilaian kendiri
x3 = keyakinan diri
x4 = empati
x5 = orientasi khidmat
x6 = kesedaran organisasi
x7 = pengawalan emosi diri
x8 = orientasi pencapaian
x9 = sikap optimis
x10 = ketelusan
x11 = kebolehsuaian
x12 = inisiatif
x13 = membangunkan orang lain
41
x14 = kepemimpinan berinspirasi
x15 = pemangkin perubahan
x16 = pengurusan konflik
x17 = pengaruh
x18 = kerjasama – kolaborasi
a = intercept (konstan)
b = slope (kecerunan)
e = ralat piawai
Melalui model regresi ini, nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan
berdasarkan nilai pembolehubah bebas. Diandaikan subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan
di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi
pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2), maka
hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut;
Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan
positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah berkesan
Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan
positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah
berkesan.
42
Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan
positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin
sekolah berkesan
Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan
positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah kurang berkesan
Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan
positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah
kurang berkesan.
Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan
positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin
sekolah kurang berkesan
Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk
seperti berikut:
Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2
(ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5
(orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi
diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
43
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.1)
Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan
penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi
khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8
(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.2)
Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan
penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi
khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8
(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.3)
44
Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan
penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi
khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8
(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.4)
Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan
penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi
khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8
(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.5)
Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan
penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi
khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8
(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
45
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.6)
Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan
penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi
khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8
(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.7)
Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan
penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi
khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8
(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.8)
46
Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2
(ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5
(orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi
diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.9)
Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2
(ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5
(orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi
diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.10)
Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2
(ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5
(orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi
diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11
(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14
47
(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16
(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+
e. (1.11)
1.7 Signifikan Kajian
Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario
terkini mengenai pengaruh emosi dalam mempertingkatkan aspek-aspek
kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan
di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang
diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap
proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di
Malaysia.
Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam
memepengaruhi dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan
sekolah-sekolah berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan
perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. Aspek kecerdasan emosi
merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang
efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini
mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan
antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan
pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat
mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolah-
sekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan
48
yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang
dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah
di Malaysia.
Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah
bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam
melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini
dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran
pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama
ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan
elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana
peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan
sahaja.
Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah
penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah
berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan
sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan
kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan
pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat
memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman
ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan
institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah
sekolah pada masa depan di Malaysia.
49
Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri
serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi
panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin
sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM
untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar
yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya
berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam
perkhidmatan semata-mata.
Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap
menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek
psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar
pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB.
Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak
berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat
diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.
1.8 Limitasi Kajian
Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan
intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia – Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian
Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju
50
kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi
kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara
Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di
Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang
terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession
perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem
pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan
aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang
terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam
jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara.
Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara
Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi
emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia.
Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal
selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang
berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan
kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa
Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan
kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas
51
kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan
tepat dan jujur.
Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah
kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan.
Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen
karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual,
dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan
pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan Laissez-
Faire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan
antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji
sahaja.
1.9. Definisi Operasi
Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur
penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah,
kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
1.9.1 Kepimpinan Sekolah
Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat
secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar,
penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang
telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan,
pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid
(Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran
52
sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan
pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan
prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State
School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994).
Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate
School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway
(2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan
pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan
penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai
masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan
kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga
bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan
dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses
utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan
mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999).
Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat
didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya
saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah
organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran,
mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan
berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga
berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan
remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi
53
pelajar, ibu bapa, keluarga, komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang
berasaskan kepada pengalaman profesionalisme, etika, moral dan tidak hanya
berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy, 1995).
Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan
mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah
merupakan pemimpin sekolah. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini
ditunjukkan dalam Rajah 1.3 di bawah:
Pemimpin
PentadbirPengurus
1.9.2 Kompetensi Emosi Pemimpin
Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan
mengawal emosi diri dan emosi orang lain, memotivasi diri, mengurus emosi diri dan
mengurus perhubungan dengan orang lain. Manakala kompetensi emosi adalah
merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada
seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak
atau berkerja. Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja. Menurut Goleman
(1998), kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu
Rajah 1.3: Kepemimpinan Sekolah
54
dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka
membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya
untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman, 1998).
Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan
kompetensi sosial. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan
terhadap kekuatan diri, aturan kendiri dan motivasi, manakala kompetensi sosial
ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial.
Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok
berdasarkan kemahiran iaitu; kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan
pengurusan perhubungan (Goleman, 2001; Boyatzis, Goleman, & Rhee, 1999). Di
dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri, ketepatan
penilaian kendiri, dan keyakinan diri. Kelompok pengurusan diri termasuklah
pengawalan emosi sendiri, orientasi pencapaian, sikap optimis, ketelusan,
kebolehsuaian, dan inisiatif. Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati,
orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. Akhir sekali regulasi kelompok sosial
ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti
kerjasama berkumpulan, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan,
pengurusan konflik, dan pengaruh (Goleman, 2001).
55
1.9.2.1 Kelompok Kesedaran Diri
a) Kesedaran Emosi Diri
Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap
emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang
berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs, 2000). Watkin (2000) mendefinisikan
kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa,
menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan, bersikap realistik
terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri.
Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di
mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri, seseorang individu tidak dapat
membina emosi dirinya. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan
kecerdasan emosi individu. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu
kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu
masa atau ketika (Goleman, 1998).
b) Ketepatan Penilaian Kendiri
Menurut Goleman (1998), individu yang mempunyai kemahiran dalam
ketepatan penilaian kendiri, lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan
dirinya, bersifat reflektif, belajar daripada pengalaman, lebih terbuka terhadap
sebarang kritikan dan maklum balas, terus belajar, lebih mantap dalam pembangunan
diri, berkebolehan dan bersemangat. Individu ini mampu untuk memperlihat dan
menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai
dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis, 1982). Oleh itu, pemimpin yang lebih
56
berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya, sanggup belajar daripada
pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional
dalam kepemimpinannya.
c) Keyakinan Diri
Goleman (1998) mendefinisikan keyakinan diri sebagai kemampuan
mengenali kekuatan diri, berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Individu
yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit.
Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang
dibuat. Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan
lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak
mempunyai keyakinan diri (Boyatzis, 1982; Saks, 1995; Cavallo & Brienza, 2002).
1.9.2.2 Kelompok Pengurusan Diri
a) Pengawalan Emosi Diri
Pengawalan emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan
membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. Mereka yang
mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap
emosional, tenang, positif, berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan
walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman, 1998). Mereka mampu untuk
mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif, dengan erti
kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang
memajukan organisasi.
57
b) Orientasi Pencapaian
Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang
memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi.
Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan
berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang
tinggi, menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko,
mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan
untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian. Kajian Spencer dan Spencer,
(1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi
pencapaian lebih berjaya. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha
meningkatkan pencapaian.
c) Sikap Optimis
Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang, tetapi juga
melibatkan usaha untuk mengejar matlamat, tanpa menghiraukan halangan dan
cabaran (Goleman, 1993). Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang
negatif, mereka tidak menghiraukan situasi tersebut, tetapi berusaha mencari langkah-
langkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. Pemimpin ini
akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri
(Goleman, 1998). McColt-Kennedy dan Anderson (2002), mendapati pemimpin yang
mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. Goleman
(1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan
individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi
fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek
58
yang tidak akan berjaya. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin
boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya.
d) Ketelusan
Pemimpin yang mempunyai matlamat, mempunyai kelebihan dan persamaan
terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber, 1947; Boyatzis & Sala, 2003; Shamir,
House & Arthur, 1993). Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat
ketelusan. Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan
intergriti (Boyatzis & Sala, 2003). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir,
House & Arthur, 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-
nilai yang selaras, mempunyai penuh kepercayaan, dan beraspirasi terhadap kumpulan
yang dipimpin. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang
kepada kebenaran, yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada
intergritinya.
e) Kebolehsuaian
Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak
dengan lebih fleksibel, dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan
penyesuaian. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam
pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi
atau prinsip (Boyatzis & Sala, 2003). Oleh itu, kemampuan untuk melakukan
perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian.
Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian.
59
f ) Inisiatif
Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai
inisiatif. Adalah sesuatu yang mustahil, kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. Inisiatif
merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya
lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan
berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang
diperlukan, mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan
peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman, 1998).
1.9.2.3 Kelompok Kesedaran Sosial
a) Empati
Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan
mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. Empati adalah
merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan
emosi manusia. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa
berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah
organisasi. Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi
(Salovey & Mayer, 1990). Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan
emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan
emosi individu. Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati
wujud tanpa kesedaran diri. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap
pencapaian individu (Spencer & Spencer, 1993; Pilling & Eroglu, 1994). Dalam usaha
untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan
60
proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu,
seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati.
b) Orientasi Khidmat
Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk
mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan.
Oleh itu, pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma
ini terhadap subordinat, di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses
transformasional dalam kepemimpinan mereka. Gabriel dan Griffiths (2002)
menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan
persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran.
c) Kesedaran Organisasi
Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas
kuasa perhubungan, mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial,
memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat, pelanggan atau
persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman,
1998). Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai
mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam
perhubungan. Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam
kepemimpinan transformasional. Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam
organisasi memahami budaya, politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka.
Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau
membuat perubahan dalam organisasi. Kepemimpinan transformasional yang
61
menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan
dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi.
1.9.2.4 Kelompok Pengurusan Perhubungan
a) Membangunkan Orang Lain
Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah, di mana guru-guru lebih
bersifat terbuka, menghormati antara satu sama lain, merangsang intelektual, saling
membantu, kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan
orang lain. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk
pembangunan staf dalam organisasi (Goleman, 1998). Kompetensi ini merangkumi
penyeliaan (mentoring), maklum balas, dan membimbing orang lain. Ini adalah
merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk
meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer, 1993).
b) Kepemimpinan Berinspirasi
Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi
kepemimpinan. Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama
kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi, membentuk arah untuk mempengaruhi
subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger, 1999). Bass dan Avalio
(1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas
kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma, inspirasi, merangsang intelektual, dan
pertimbangan individu. Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan
kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003)
sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. Oleh itu,
62
sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke
hadapan, suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional, berusaha
untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan.
c ) Pemangkin Perubahan
Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam
sesebuah organisasi (Capowski, 1994; Paglis & Green, 2002). Paglis dan Green
(2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam
tiga tahap iaitu, pembentukan visi, mendapat komitmen daripada subordinat, dan
mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. Kompetensi ini didefinisikan
oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan.
d ) Pengurusan Konflik
Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di
dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui. Goleman
menyatakan, individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan
konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi, dapat
mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik, dan
mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang
membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa
kepada penyelesaian yang lebih adil. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih
sensitif terhadap isu-isu yang terselindung, berkeyakinan, mempunyai kemahiran dan
berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh.
63
e) Kerjasama Berkumpulan
Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati, saling
membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman,
1998). Selain itu, ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan,
perkongsian rancangan, maklumat atau idea, sumber dan pengetahuan (Goleman,
1998). Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan
kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan.
Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses
transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah.
Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional
melalui kerjasama berkumpulan, ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru
dan masyarakat di persekitaran sekolah.
1.9.3 Kepemimpinan
Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang
berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang
dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen
utama iaitu kepemimpinan Transformasi, kepemimpinan Transaksi dan
kepemimpinan Laissez-Faire.
1.9.3.1 Kepemimpinan Transformasi
Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh
pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat
(penghargaan, pengiktirafan dan pencapaian). Kepemimpinan jenis ini akan berusaha
64
untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih
daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit
(Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002). Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak
balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya,
belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain, yang mana pendekatan
tersebut merupakan proses transformasional (Breatty, 2000). Kepemimpinan
Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik, mendorong kemampuan
terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada
yang dijangkakan. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi
karismatik, mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara
individu. Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi
berikut;
a) Karismatik
Menurut Bass dan Avolio (1993), dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan
tingkah laku unggul kepemimpinan. Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada
dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). Dimensi
karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya
ialah sanggup berkorban demi organisasi, sedia menanggung risiko, gemar membuat
perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang
ada. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya
berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi, menekankan kepada pentingnya
mempunyai misi bersama, menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai,
65
berkongsi idea, memberi inspirasi, dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan
terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat.
b) Perimbangan Individu
Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu
dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan
kepuasan pengikutnya. Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya, dan
jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan
dengan hal-hal peribadi. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha
membina keyakinan pengikutnya.
c) Merangsang Intelektual
Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah
sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya
melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. Pemimpin ini sentiasa
menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan
tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. Memberi keyakinan supaya
subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai
matlamat organisasi. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana
pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks.
d) Mencetus Motivasi
Menurut Avolio, Waldman, dan Yammarino, (1991) dimensi mencetus
motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara
mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak
dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan. Bagi mempertingkatkan kesedaran
66
subordinat, pemimpin ini memberi perangsang, memupuk sikap positif dan
menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta
dengan penuh kefasihan dan keyakinan. Di samping itu kepemimpinan ini juga
sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya, menjadi kepala
dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami
subordinat.
1.9.3.2 Kepemimpinan Transaksi
Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999)
merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan
matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi, menetapkan harapan terhadap
hasil, maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah
diselesaikan oleh subordinat (Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002). Kepimpinan ini
akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah
subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass, 1990). Kepimpinan
Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu:
a) Ganjaran Luar Jangka
Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk
mempengaruhi tingkah laku subordinat. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi
bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat. Pemimpin
akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang
untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas
yang telah berjaya dicapai oleh subordinat.
67
b) Pengurusan Pengecualian (Pasif)
Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin
organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui
kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak
mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan.
c) Pengurusan Pengecualian (Aktif)
Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin
organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif.
Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan
pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif sesuatu tindakan
disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki.
1.9.3.3 Kepimpinan Laissez-Faire
Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin
organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti
tidak perduli terhadap subordinat, tidak bertindakbalas terhadap masalah dan
pencapaian subordinat. Dengan perkataan yang lain, pemimpin membiarkan proses
perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan,
kawalan, bimbingan atau teguran. Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini
memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi
memajukan sesebuah organisasi.
68
1.9.4 Sekolah Berkesan
Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh
dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar, kegiatan kokurikulum,
pengurusan murid yang baik, pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan
teratur (Eby, 2004). Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi
penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPM-
Sekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian
penarafan melebihi 80% dan ke atas. Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat
dimensi utama iaitu :
Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan
Elemen 1: Visi dan Misi,
Elemen 2: Kepemimpinan
Dimensi II: Pengurusan Organisasi
Elemen 3: Struktur Organisasi,
Elemen 4: Perancangan
Elemen 5: Iklim
Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber
Elemen 7: Pengurusan Maklumat
Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan
Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum, Kokurikulum, dan Hal Ehwal
Murid
Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran
Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid
69
Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid
Dimensi IV: Kemenjadian Murid
Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik, Kokurikulum dan Sahsiah.
(Jemaah Nazir Sekolah, 2004).
1.9.5 Sekolah Kurang Berkesan
Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian
penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. Penilaian penarafan adalah
berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan, pengurusan
organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir
Sekolah, 2004).
1.10 Rumusan
Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada
permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah
sekolah. Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas, dan
kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah.
Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan
antara pembolehubah kajian. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang
dikemukakan, kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis
yang diuji. Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini, seterusnya justifikasi
kepada kajian ini juga didedahkan. Dari segi skop, kajian ini terhad di sekolah rendah
70
di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan.
71
BAB DUA
ULASAN RUJUKAN
Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik
kajian akan diulas dan diperbincangkan. Perbincangan meliputi karya-karya yang
berkaitan dengan sekolah berkesan, kecerdasan emosi, dan kepemimpinan sekolah
yang merupakan asas kepada kajian ini. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk
melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan
Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
2.1 Konsep Sekolah Berkesan
Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut
dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds, 1979; Reynolds, 1994).
Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein, Linn dan Capeal (1978) yang
menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan
pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah
yang setaraf dengannya. Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah
sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam
peperiksaan awam, menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat
memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di
luar sekolah.
Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses
kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada
72
semua pelajar (Schmucks & Schmucks, 2001). Selain itu, sekolah berkesan adalah
sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik
pelajar. Dalam hal ini, menurut Edmonds, (1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun
tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat
menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu
datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. Bagi Ralph dan
Fannessey (1983), sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah
apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang
tertinggi untuk beberapa tahun.
Namun begitu, konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan
berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah
bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan
akademik, sosial dan emosi pelajar (Reynolds, 1994). Konsep sekolah berkesan
mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang
telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. Hamid, 1989), sekolah yang dapat
membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover, 1981;
Ibrahim Mamat, 1998), sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang
tertinggi, sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin, mendapat kepercayaan
masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein
Mahmood, 1993), sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri, membina akhlak
mulia, mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua, 1998).
73
2.2 Kajian Sekolah Berkesan
Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah
dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada
sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. Kajian beliau
selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York, sebuah
sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. Kesemua empat buah
sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang
sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. Jika diteliti, kajian Weber
ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman, Campbell,
McPartland, Weinfield, dan York, (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya
mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf
sosio ekonomi (SES) yang rendah, tetapi telah memperolehi keputusan dalam
peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara.
Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan.
Dapatan kajian Weber (1971), hasil daripada temu bual beliau dengan staf,
pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar, menunjukkan
terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak
terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah; a. mempunyai
kepemimpinan yang teguh; b. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian
pelajar; c. iklim sekolah yang kondusif, tenang dan sesuai untuk pembelajaran; d.
penekanan kepada kemahiran membaca; e. mengaplikasikan aspek-aspek fonetik
dalam pembacaan; f. tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian; g. pengajaran
74
dan pemerhatian secara individu; dan h. penilaian yang berhati-hati dan berterusan
terhadap pencapaian pelajar. Seterusnya Weber (1971) merumuskan, bahawa faktor-
faktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap
pencapaian pelajar. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al., (1966), di
mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak
perbezaan dalam pencapaian.
Jika diteliti, kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan
1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu
menjadi berkesan. Menurut Levine dan Lezotte, (1990) tumpuan kajian-kajian
tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah
dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar.
Pada tahun-tahun akhir 1970an, kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa
sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi
beberapa kriteria antaranya ialah; a. mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh;
b. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar; c. persekitaran
sekolah yang terpelihara; d. memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran
pembelajaran dan e. memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian
pelajar melalui ujian berkala (Edmonds, 1979).
Selain itu, menurut Creamers, (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada
dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks.
Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini, Austin dan Reynolds (1990)
telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu; a.
pengurusan setempat; b. keupayaan staf; c. perluasan penjanaan kejayaan akademik;
75
d. sokongan dan penglibatan ibu bapa; e. perancangan yang bersifat kolaboratif dan
kesejawatan; f. kesedaran komuniti dan g. kepatuhan dan disiplin.
Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah
berkesan di Amerika Syarikat, dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua
mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah; a.
kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru; b.
sistem sokongan sekolah yang baik; c. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran
terhadap semua pelajar; d. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan
penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran
dan; e. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta
pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte, 1991).
Menurut Andrew dan Soder, (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajian-
kajian lepas, asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah
kepemimpinan sekolah yang teguh. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model
kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey
terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang
miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang
dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan
pencapaian akademik. Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah
kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. Terma
kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah
berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam
kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder, 1987; Brookover, 1979; Edmonds,
76
1979). Melalui peranan ini, kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan
kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat
yang telah ditetapkan (Brandt, 1987). Heck dan Marcoulides, (1993) juga telah
menunjukkan dapatan yang hampir sama, di mana pemimpin sekolah perlu
mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran.
2.3 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan
Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang
telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. Antara kajian yang telah
dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh
Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan
meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar, memberi
penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang
kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Dapatan kajian yang hampir
sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State
of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan
yang positif dengan guru-guru, berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan
penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah
berkesan.
Seterusnya pada tahun-tahun 1980an, kajian mengenai sekolah berkesan mula
menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran.
Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang
berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria
77
berikut iaitu; a. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan
mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar; b.
mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada, membantu guru-
guru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar, menghebahkan maklumat yang
baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi; c. membina semangat
bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik
persekitaran sekolah; d. berorientasikan matlamat, mengambil berat mengenai tahap
keselamatan dan kesihatan, bertoleransi, berkebolehan menyelesaikan masalah
melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian
masalah (NSSE, 1990).
Selain itu, dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas
menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama
kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham, 1981; McCurdy, 1983). Kriteria
kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah, kepemimpinan sekolah yang
teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru
(Edmonds, 1979; Purkeys & Smith, 1983); kepemimpinan sekolah yang
menggalakkan iklim akademik, sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti
guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn, 1983);
kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan
memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan
dengan pengajaran (Peterson, 1989).
Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap
lapan buah sekolah rendah di Indiana, Amerika Syarikat mendapati faktor penentu
78
sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering
memberi perhatian kepada pendidikan pelajar, memahami keperluan emosi guru,
menekankan kepada objektif sekolah, sering memberi pertimbangan secara individu
kepada guru-guru, membimbing, meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan
kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. Mengikut Mortimore
et al., (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu
berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional, perkongsian visi dan misi,
tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran, harapan yang tinggi terhadap
pencapaian pelajar, hubungan guru-pelajar yang positif, pemantauan kemajuan pelajar
dan hubungan yang baik dengan ibu bapa.
Jika diteliti, tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan
kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran.
Dengan kata lain, di sekolah berkesan, seseorang pemimpin itu mestilah berkesan
dalam kepemimpinan pengajaran. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan,
kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam
kepemimpinan pengajaran. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai
fungsi utama kepada sekolah berkesan, tetapi peranan ini telah mula berubah secara
drastik dalam tahun-tahun 1990an, di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu
memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada
kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew, Basom & Basom, 1991; Heck,
1992). Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan,
terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi
pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka.
79
Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi
sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan
meningkatkan morel guru-guru (Cheng, 1991; Thomas, 1997) dan iklim sekolah yang
positif (Bulach, 1994; Peterson & Deal, 1988). Ini adalah kerana pemimpin yang
berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan
meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck, 1993; Rencher,
1992). Dapatan kajian oleh Schutz, (1997) dan Zheng, (1996) juga menyatakan
kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap
matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety, kekecewaan
dan perasaan marah di kalangan pelajar.
Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari
masa ke semasa. Setiap dekad, terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah
ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang
tertentu. Dalam tahun 1990an, peranan pemimpin sekolah seperti mana yang
dirumuskan oleh Beck dan Murphy, (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin
sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi, pada masa yang sama mereka
juga perlu bersikap proaktif, berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa,
berkemampuan untuk menyuntik semangat, bermotivasi dan sentiasa mendorong
guru-guru supaya lebih superior, mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan
sama ada di dalam atau di luar sekolah. Ini adalah merupakan keperluan ke arah
mewujudkan sekolah berkesan.
Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan
di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang
80
memahami kehendak emosi guru dan pelajar, mengadakan program-program
perkembangan staf, penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif
telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Hal yang sama juga telah ditegaskan
oleh Hallinger dan Hausman, (1992) dan Prestine, (1994) bahawa pemimpin sekolah
dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani
mengambil risiko. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin, tetapi juga
sebagai arkitek, pengurus organisasi, pendidik, agen moral dan seseorang yang
dihormati dalam masyarakat (Couch, 1991; Terry, 1996).
Di Malaysia, kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah
dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah
menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. Dapatan kajian beliau
mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung
kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan, usaha untuk memajukan
sekolah, pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke
arah memajukan sekolah. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor
utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia, mendapati bahawa
keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam
mewujudkan iklim sekolah yang positif, harapan pemimpin yang tinggi terhadap
penguasaan kemahiran asas, kekerapan pemimpin membuat penilaian, peranan
persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan
fizikal di sekolah.
Zulkifli Abd Manaf, Rahimah Hj. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah
menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang
81
mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin
sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi
falsafah, matlamat, objektif, dan moto sekolah. Penjelasan tersebut kepada guru-guru
adalah perlu dalam usaha untuk menyemai, menghayati dan melaksanakannya bagi
meningkatkan pencapaian pelajar. Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai
program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. Penekanan kepada gaya
demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan
tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. Malah,
kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah
mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran, penjagaan
persekitaran dan keceriaan sekolah, peralatan sekolah yang sempurna, pelaksanaan
kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi
peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan
persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah.
2.4 Kepemimpinan
Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985), berdasarkan konsep
kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978). Teori ini menerangkan hubungan
yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi
keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian
organisasi (Yammarino & Dubinsky, 1994). Asas utama kepemimpinan ini ialah
perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada
peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al.,1991). Salah satu kelebihan dalam
82
pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah
untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan
komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass, 2000).
Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang
membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan
Transaksi dari aspek motivasi, pengagihan kuasa, dan komitmen mendapati
kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan
memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi
tumpuan kepada ganjaran. Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung
kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari
segi kualiti (Bass & Avalio, 1990).
Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan
berinspirasi. Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam
kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. Kajian
oleh Berson, Shamir, Avolio dan Popper, (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi
dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan
kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis
dan mempunyai keyakinan. Sebaliknya kepemimpinan Transaksi, mempunyai
hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan.
Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan, kepemimpinan
Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan
hubungan dengan kumpulan, atau jabatan dalam organisasi. Malah kepemimpinan
Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk
83
berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan
yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al., 1991).
Dalam kepemimpinan Transformasi, subordinat akan sanggup untuk
melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort), bagi meningkatkan pencapaian
kumpulan dan organisasi (Bass, 1985: Yammarino & Bass, 1990; Yammarino et al.,
1993). Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian
individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan, organisasi
komersial atau perkhidmatan semata-mata, tetapi juga memberi kesan kepada
institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang
berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass, 2000). Seterusnya Bass (2000),
merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh
pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram, 1997).
Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat
dilihat melalui subordinat. Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari
dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada
tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan
kepemimpinan Transformasi (Avalio et al., 1991). Keadaan ini melibatkan kombinasi
pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role
model pemimpin. Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah
kepemimpinan politik seperti Gandhi, Lenin dan Roosevelt, di mana kesemua mereka
mempunyai personaliti berasaskan latar belakang, pengalaman semasa usia muda
dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. McCall (1998) mendapati
kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam
84
memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya
memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi
mencapai matlamat organisasi.
2.5 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan
Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan
tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah
berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button, 2003). Kebanyakan penyelidik
telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi,
kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi
di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio, 1994; Cheng,
1997; Leithwood, 1993). Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara
kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan
tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins, 1993, 1994).
Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan
terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. Ini adalah kerana
kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan
perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin, 1999). Kepemimpinan Transformasi
dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel,
minda yang terbuka, sensitif terhadap keperluan individu, mendorong penglibatan
yang aktif dan secara berkumpulan, perkongsian dalam membuat keputusan, dan
mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone, 1992).
85
Dalam keadaan yang praktikal, merujuk kepada Leithwood (1993), strategi
kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan
kolaborasi, budaya sekolah yang positif dan lebih professional, mendorong kepada
pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk
menyelesaikan masalah secara kreatif, inovatif dan efektif. Perkongsian dalam
membuat keputusan, bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan
seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi
pendidikan kini (Blasé & Blasé, 1994).
Di sekolah, guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan
membuat keputusan. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan
pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam
pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam
sistem tradisi (Herman, 1991). Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk
melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat
kolaboratif (Haskin, 1995). Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif
daripada negatif. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh
kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan
kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa, malah dalam masa yang sama mereka akan
lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin,
1999). Secara tidak langsung, hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja
guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé,
Blasé, Anderson & Dungan, 1995; Oswald, 1996). Dapatan kajian menunjukkan
kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan,
86
mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang,
manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik
mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik
(Charles & Karr-Kidwell, 1995; Fergerson & Nochelski, 1996).
Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara
yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara
adalah pemimpin. Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk
mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan
yang lebih stabil, daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan
daripada kekecewaan kepada penuh harapan. Ini adalah merupakan peranan
kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi, inisiatif, motivasi, mobiliti dan
menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou
Lin, 1999). Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang
mempunyai visi (Goldring & Rallis, 1993). Tanpa visi seseorang pemimpin tidak
akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa
dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. Kepemimpinan yang berkesan
akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan
penuh kreativiti (Sergiovanni, 1996; Lashway, 1996).
Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen
Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin
pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di
sekolah. Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan
menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. Tingkah
87
laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain
untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah
laku kepemimpinan Transformasional. Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan
beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah
antaranya ialah; a. menyesuaikan strategi dengan situasi; b. menyeimbangkan antara
proses dan hasil dan; c. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. Strategi
pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik
untuk mewujudkan sekolah yang berkesan.
2.6 Kecerdasan Emosi Pemimpin.
Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi
(emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain
sosiologi, domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger, 2002b). Kajian
awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. Dalam
bidang sosiologi, kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild, 1979,
1983), kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton, 1987), peranan perasaan (Goffman,
1969), emosi dan rasionaliti (Fineman, 1993, 1999). Manakala dari sudut psikologi,
kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik, 1984; Pinder,
1998), empati (Mehrabian & Epstein, 1972), dan mood (Mayer & Bremer, 1985).
Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan
membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial, kecerdasan konkrit
dan kecerdasan abstrak. Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti
88
individu untuk bertindak mengikut keperluan, memikir secara rasional dan berbincang
secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler, 1958).
Pada tahun 1950an, Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian
tertinggi manusia, menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian
hidup. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian, kesihatan dan kejayaan
dalam kehidupan. Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada
penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran
kognitif-lojik, analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. Sebelum
Maslow, kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian
masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. Carl Rogers (1969), sebagai contoh
meletakkan kepentingan perasaan, pertimbangan dan menggalakan seseorang itu
untuk belajar melalui pemerhatian, bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi.
Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral,
yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. Kajian-
kajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral, iaitu
prakonvensional, konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama
seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau
pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas, konkrit kepada yang bersifat
abstrak.
Selain itu Howard Gardner, pakar psikologi dari Universiti Harvard juga
menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya,
Frames of Mind. Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan
mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik, juga merangkumi dua
89
personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. Gardner
membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple
intelligence, kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu
lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel
intelligence). Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang
lain dari aspek motif, motivasi, dan cara mereka bekerja. Manakala intrapersonel
intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam
diri seseorang itu. Dalam teori multiple intelligence ini juga, Gardner mencadangkan
intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah
(Gardner, 1983).
Selanjutnya, dalam tahun 1990, istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula
oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan
kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. Penelitian Mayer dan Salovey
mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik
seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri, perasaan orang lain dan dapat
menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Mayer dan
Salovey (1997), mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu
(interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima
asas utama iaitu: kesedaran diri; pengurusan emosi; motivasi diri; empati; dan
mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. Mayer dan Salovey
(1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan
untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain, mengklasifikasikannya
90
dan menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu
tindakan yang bersesuaian.
Dalam tahun 1997, Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai
kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu
kemampuan mental dalam mempersepsi emosi, kemampuan untuk menilai emosi,
kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi
sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain.
Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan
dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan
perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey, 1997).
Menurut Mayer dan Salovey (1997), bahagian pertama iaitu kemampuan
mental dalam mempersepsi emosi; meliputi kemampuan untuk mengenal pasti
perlakuan emosi melalui wajah, muzik dan cerita. Bahagian kedua iaitu kemampuan
untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya
dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh
dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan
emosi dalam penyelesaian masalah. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan
atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan
emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan
dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Akhir sekali, bahagian ke empat ialah,
pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial
berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain.
Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2.1 mengenai
91
pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi. Pembahagian kecerdasan emosi daripada
yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam
proses psikologikal seseorang individu. Contohnya bahagian yang terendah secara
relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan
emosi. Dalam keadaan yang bertentangan, bahagian yang tertinggi lebih kepada
pertimbangan terhadap reflektif emosi. Kajian menunjukkan seseorang yang
mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka
terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey, 1997).
Jadual 2.1
Refleksi Kecerdasan Emosi
Bahagian 1: Persepsi, Penilaian dan Ekspresi Emosi
• Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal, perasaaan dan
pemikiran
• Kemampuan untuk menilai emosi orang lain, kerja-kerja seni dan sebagainya
contohnya penggunaan bahasa, suara, penampilan diri dan tingkah laku
• Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang
bersesuaian dengan perasaan.
• Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan,
atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan.
Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran
• Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi
92
yang penting
• Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan
untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan.
• Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada
pesimis, mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan.
• Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah
yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab
berbentuk induktif dan kreativiti.
Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan
Mengenai Emosi
• Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan
yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan
liking dan loving
• Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa
seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda.
• Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks; perasaan berkaitan
dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti
kombinasi antara perasaan takut dan terkejut
• Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah
kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu
93
Bahagian 4: Reflektif Emosi; Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual
• Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak
diterima
• Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai
emosi
• Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan
dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan,
kesamaan, mempengaruhi sesuatu isu.
• Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui
pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri, tanpa menokoh tambah
maklumat yang disampaikan.
2.7 Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi
Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan
keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. Kajian-kajian
kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan, pengaruh
dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya, 1997; Yukl
& Van Fleet, 1992). Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah
berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu
mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau
organisasi (Yukl, 2002). Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan
adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan
keputusan daripada tindakan tersebut. Sejak beberapa lama, definisi kepemimpinan
94
memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti, namun begitu kebelakangan
ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang
merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk
meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl, 2002). Didapati
perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam
institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan
pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen, 2003).
Seterusnya, House dan Podsakoff, (1994) menyatakan bahawa teori-teori
kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran
dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin
daripada aspek emosi, motivasi, aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur,
budaya, dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks.
Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan
baru berkaitan teori kepemimpinan. Menurut House dan Podsakoff, simbolik dalam
gaya kepemimpinan iaitu, visi dan kemampuan inspirasi, komunikasi bukan lisan
(non-verbal), nilai, ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting
dalam teori kepemimpinan. Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan
menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan
komitmen daripada pengaruh kognitif, persekitaran, ganjaran material dan tindakan
terhadap subordinat (House & Podakoff, 1994).
Seterusnya, istilah karisma (Weber, 1971) telah digunakan untuk menjelaskan
atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam
kepemimpinan. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi
95
persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal.
Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan. House
(1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat
mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. Pemimpin karismatik mempunyai ;
a. keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan
nilai dan kepercayaannya, b. berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku
yang dapat dicontohi oleh subordinat, c. membentuk matlamat kumpulan dengan cara
berkongsi nilai, idealisma dan aspirasi dan d. bekencederungan untuk berkomunikasi
dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl, 2002).
Teori kepemimpinan karismatik (House, 1976) telah diperluaskan oleh Conger
dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah
laku kepemimpinan. Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo
dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas; keperluan bertindak di luar
batasan konvensional; kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang
tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak
dicapai. Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan
pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns
(1978).
Selanjutnya, Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan
Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk
mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. Proses kepemimpinan
ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin
dan subordinat. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan
96
subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns,
1978). Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat
dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal,
kebebasan, keadilan, kesamarataan, dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang
negatif seperti menakut-nakutkan, menggertak, perasaan cemburu atau irihati (Yukl &
Van Fleet, 1992). Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan
Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh
keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat
tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas.
Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan
konsepnya oleh Bass (1985). Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai
pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan
melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai
kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi. Kepemimpinan Transaksi menggunakan
proses persetujuan, di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan
terbaik bagi mendapatkan ganjaran. Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan
kepemimpinan karismatik, di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada
kepemimpinan Transformasi, tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses
Transformasi (Bass, 1985).
Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada
subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat.
Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen
subordinat. Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih
97
berkesan, Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ) (Avolio, Bass, & Jung, 1999; Bass & Avolio, 2000).
Dalam pada itu, menurut Sergiovanni (1990), kebanyakan kajian awalnya
berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku
kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus
atau penyelia. Namun begitu, tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat
kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem
persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan
ganjaran (Bass, 1985; Bennis & Nanus, 1985; Burns, 1978; Leithwood, 1992;
Sergiovani, 1990).
Seterusnya, Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku
kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha
untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan
personel subordinat, tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh
disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha
tersebut. Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan
yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan, maklum balas dan dorongan yang
negatif serta tindakan pembetulan (Northouse, 1997).
Selain itu, Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi
tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana
pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk
meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Menurut Sergiovanni (1990) lagi,
pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan
98
memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma
guru. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan
Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional.
2.8 Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi
Goleman (1995, 2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin
kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan
kecerdasan intelektual (IQ). Menurut Goleman (1998b), hubungan antara kecerdasan
emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup
penting. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran
analisis, kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang
berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan. Menurut
Weisinger (1998) lagi, mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa
yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan
kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah
organisasi. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati
pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi, mengaplikasikannya dan mempunyai
kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat
dalam meningkatkan kemajuan organisasi.
Noyes (2002), mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan
utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan
dengan pengguna, dan pembekal. Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang
mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih
99
memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan
mengawal emosinya.
Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin
termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting
keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer
(2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang
menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia, dan memahami bila dan kepada
siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. George (2000) menyatakan
pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap
kepada organisasinya semangat, kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk
membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya.
Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati,
memahami hati nuraini, lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi
maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting.
Seterusnya, terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah
organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin, 2001a).
Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk
mengukur kecerdasan emosi. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan
emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi. Ianya
diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat, kedudukan
subordinat, dan juga juga berdasarkan pendapatan. Namun begitu, dapatan kajian
tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan
kemampuan (ability) atau personaliti. Penyelidik mendapati, keputusan ini mungkin
100
disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen
kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan golongan
eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins, 2001b).
Dalam kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000) yang melihat
kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi, mendapati
kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam
kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik, mencetus motivasi dan pertimbangan
secara individu. Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang
impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan
laissez-faire. Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi
ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan
emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE)
dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan
profesional di kawasan metropolitan di California (Malek, 2000). Dapatan kajian
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya
pengurusan konflik secara kolaboratif.
Selain itu, penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan
emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan
kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana
mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka.
Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness
Questionnaire. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang
signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi
101
berdasarkan kerja berkumpulan. Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40%
nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi.
Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan
pemimpin pendidikan agak jarang, di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal
pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. Lees dan Barnard
(1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya
dalam kecerdasan emosi tertentu, kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga
akan meningkat.
Selain itu, lebih kurang 20 tahun yang lampau, Boyatzis (1982) telah mengkaji
lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia, pengurus dan eksekutif di dua
belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang
telah mencapai kejayaan secara purata. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas
daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan
yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman, 2001).
Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan,
penelitian Sitarenios (2000), terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation
berdasarkan instrumen EQ-i, menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan
tanggungjawab sosial, optimistik, saling bergantungan, pencapaian kendiri, dan
keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil
kerja. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi
dan terendah bagi kumpulan kerja, subskala skor EQ-i berkaitan dengan
tanggungjawab sosial, optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan
yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios, 2000).
102
Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan
emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang
berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini
bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan
ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang
keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai
hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ
dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan.
Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan
kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang
kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara
Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah
menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif
dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997)
menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan
dalam tugas berbanding dengan IQ.
Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000)
yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan
emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih
berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri,
empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan
dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.
103
Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas
pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada
impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian
empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat
kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam
membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan
yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak
mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan
melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia
(Reichers, Wanous, & Austin, 1997).
2.9 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan
George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses
kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi
keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan
tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan
rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek
emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional
dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam
sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994;
Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998),
emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat
bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi
104
daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk
berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan
keberkesanan organisasi (George, 2000).
Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima
tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin
lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono,
2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan
petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000;
George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian
menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai
hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey,
1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et
al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan
kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan)
Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan
emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan
kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak
cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam
memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan
kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku
subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer
dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori
kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu
105
dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi
(persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi)
mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dan pencapaian cemerlang
dalam outcome sesebuah organisasi.
2.10 Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi
Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih
cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan
lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian &
Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi
mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku
yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka
meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan
Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka
dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi
(Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang
berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup
mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat.
Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat
terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam
kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku
kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih
berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).
106
Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi
biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah
daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif.
Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam
sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang
mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan
subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan
kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang
menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah
perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak
mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut
Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus
emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha
mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang
sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang
tertekan.
Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang
berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan
kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin
yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku
mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik &
Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara
107
satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat
kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996).
Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak
berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi
kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut
George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya
dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif.
George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang
berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk
menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan
mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat
(Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,
1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin
mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan
keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik
juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer,
Salovey, & Caruso, 2000b).
Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan
status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam
situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi
diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan
pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual
di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang
108
berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan
lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat
inovatif (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Pemimpin yang berkebolehan
meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam
usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan
organisasi (George, 2000). Dalam pada itu, pemimpin yang berkesan dan
berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan
mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George, 2000).
Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan
orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam
usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. Hal ini akan terhasil daripada
mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik, 1996). Ciarrochi,
Chan, dan Caputi, (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi
terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila
mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. Individu yang berada
dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan, mengingati informasi yang
positif dan akan membantu antara satu sama lain (George, 1991).
2.11 Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan
Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan
peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin
yang efektif (George, 2000). Bass (1990), menyatakan aspek sosial atau emosi
merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam
109
kepemimpinan. Kajian juga telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi
mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000;
Goleman, 1998). Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur
melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth
& Humphrey, 1995; Magerian & Sosik, 1996). Menurut Ashforth dan Humprey,
(1995) dan Bass, (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin
Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan
etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi.
Melalui kompetensi emosi, kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan
mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan
keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass, 1998).
Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan
kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap
pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera.
Namun begitu, kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan
aspek-aspek seperti perancangan, berfikir secara rasional dan sebagainya dengan
keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi.
Dalam situasi yang realiti, pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan
subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George, 2000).
Menurut Barling et al., (2000) dan Judge dan Bono, (2000) penyelidik sering
kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima
kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin
lebih efektif daripada yang lain?. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan
110
Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai
hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus
motivasi). Malah menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996)
aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi
dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran
kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah
organisasi.
2.11.1 Kelompok Kesedaran diri
a) Karismatik
Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku
kepemimpinan yang unggul, berkeyakinan, berwibawa dan mempamerkan tingkah
laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. Kepemimpinan yang mempunyai
kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya
dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya, mempunyai keyakinan diri
dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs, 2000) yang mana.
kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung
oleh subordinat (Barling et al., 2000; George, 2000). Ini adalah kerana, menurut
Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri, lebih
memahami perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk
membuat keputusan, bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain,
mempunyai keyakinan diri dan berwibawa. Kepemimpinan Transformasi juga
111
mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau
diteladani oleh subordinat (Shamir et al., 1993).
b) Mencetus Motivasi
Shamir et al., (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha
untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau
bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi.
Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan
pemimpin mengenali kekuatan dirinya, berpegang atas keputusan dan kepercayaan
sendiri. Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu
untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Kompetensi
kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati
visi organisasi dengan lebih berkesan (George, 2000). Individu pemimpin yang dapat
memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam
usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih
kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George, 2000; Wasielewski, 1985).
Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan
emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan
lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat. Kajian menunjukkan pemimpin yang
mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi
subordinat (Atwater & Yammarino, 1997; Bass & Yammarino, 1989). Bagi Roush
dan Awater (1992), pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan
berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam
kepemimpinannya. Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi
112
subordinat, dapat bertindak pada masa yang sesuai, didapati mempunyai hubungan
yang positif dengan penerimaan subordinat (George, 2000).
Menurut Mayer et al., (2000c), kepemimpinan yang dapat mempamerkan
emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan. Visi
organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan
penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi
subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk
melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk
menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi
organisasi (Bass, 1985).
c) Pertimbangan Individu
Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam
kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu.
Menurut Goleman (1998), pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan
penilaian kendiri, lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya, bersifat
reflektif, belajar daripada pengalaman, lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan
maklum balas, terus belajar, mantap dalam pembangunan diri, berkebolehan dan
bersemangat. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang
keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan
oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan
keberkesanan organisasi (George, 2000).
113
Menurut Mayer dan Salovey, (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran
emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap
orang lain. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya
mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian, 1999), malah lebih
peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher, 1996; Sosik & Megerian,
1999). Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih
berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al., 2000b). Kajian
menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap
subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan
kepemimpinannya (Lewis, 2000). Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO
menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan, sikap bengis dan sebagainya
akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih, murung,
perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis, 2000). Malah
pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding
dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau
sedih (Lewis, 2000).
d) Merangsang Intelektual
Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang
sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan
inovatif, melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan
masalah (Bass, 1985). Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri
akan lebih berkeyakinan, bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat
mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian
114
& Sosik, 1996). Selain itu, mengetahui situasi yang sesuai, berdasarkan sifat-sifat
bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang
menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat
(George, 2000). Menurut Barling et al., (2000) dan George, (2000) kompetensi
kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di
mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam
usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah.
2.11.2 Kelompok Kesedaran Sosial.
a) Karismatik
Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi,
orientasi khidmat dan empati (Boyatzis, 1982, Goleman 1995). Boyatzis dan Sala
(2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi
semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan. Kesedaran sosial
merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi.
Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya,
politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Pengetahuan ini akan dapat
digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam
organisasi.
Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial
akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-
ahli dalam organisasi (Goleman 1995). Menurut George (2000), mereka juga akan
menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan
115
pencapaian organisasi, dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan
dihormati oleh subordinat (karismatik). Melalui kesedaran sosial, mereka dapat
menilai secara tepat emosi subordinatnya, lebih empati dan seterusnya menggunakan
maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan
kepuasan subordinat (George, 2000). Selain itu, menurut Ashforth dan Humprey,
(1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau
mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan
berkaitan organisasi di kalangan subordinat.
b) Mencetus Motivasi
Dalam usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat,
kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses
kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap
organisasi (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Dalam hal ini, usaha untuk
meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan
lebih jelas mengenai visi organisasi (George, 2000). Dengan maklumat emosi,
pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat
(George, 2000; Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin akan menggunakan aspek
kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George,
2000). Seterusnya, membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan
subordinat (Bass, 1985).
c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual
Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu,
kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi
116
sokongan kepada subordinat. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang
mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan
dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George, 2000).
Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi
mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal
(Mayer et al., 2000). Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi
khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang
intelektual di kalangan subordinat. Dalam pada itu, pemimpin mungkin menggunakan
emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah
yang perlu diselesaikan (George, 2000).
2.11.3 Kelompok Pengurusan Diri
a) Karismatik
Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri
akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role
model, lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian
& Sosik, 1996). Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih
berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi
subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George,
2000). Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi
mendahului kepentingan diri (Bass, 1985). Pemimpin yang mempunyai kompetensi
dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk
kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik, 1996). Mereka juga akan lebih komited
117
terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik, 1996). Sosik dan Dworakivsky (1998)
mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan
tingkah laku karismatik.
b) Mencetus Motivasi
Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya, bersikap telus, kebolehsuaian
dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap
subordinatnya (George, 2000). Kecerdasan emosi individu cenderung kepada
pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang
negatif dan peningkatan emosi yang positif. Mood atau emosi pemimpin boleh
memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey, 1997). George dan
Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan
kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan
diri dari masyarakat. Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu
pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan
emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan
meningkatkan motivasi subordinat, lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-
situasi yang tertekan (Goleman, 1995; Megerian & Sosik, 1996).
Menurut House, (1995) dan Sosik dan Dworakivky, (1998) kepemimpinan
yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis, berinisiatif dan berkeyakinan.
Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah
lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri.
Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi
dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky,
118
1988). Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi,
pemimpin organisasi perlu bersikap telus, berorientasikan pencapaian, kebolehsuaian
dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996).
c) Pertimbangan Individu
Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang
kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan
subordinatnya (Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin yang mempunyai kompetensi
dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan
dilihat sebagai lebih berkesan (George, 2000), sebagai contoh pemimpin yang
berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman
emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. Pemimpin
yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui
keperluan subordinat (Bass, 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian
& Sosik, 1996). Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai
kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan
pencapaian. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan
kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al., 2000b).
d) Merangsang Intelektual
Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan
pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass, 1998).
Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan
berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong
pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987).
119
Oleh itu, untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif
dalam penyelesaian masalah, seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai
kompetensi pengurusan diri yang baik (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999).
Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan
berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran
kreatif berkaitan fungsi organisasi (George, 2000).
Menurut Megerian & Sosik, (1996) kepemimpinan yang mempunyai
kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat
dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk
meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat. Ciarrochi et al., (2000) mendapati
individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri
cenderung kepada menghasilkan mood yang positif, apabila ianya berada di antara
mood yang positif dan negatif. Individu yang berada dalam mood yang positif
cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi, mengingati maklumat yang positif dan
bersedia untuk membantu orang lain (George, 1991).
2.11.4 Pengurusan Perhubungan
a) Karismatik
Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi
yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam
usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al., 2000; George,
2000). Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain,
kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik, pengaruh dan
120
kerjasama berkumpulan (Boyatzis, 1992; Goleman, 1995). Subordinat akan menerima
dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau
kepemimpinan melalui teladan, mempunyai visi yang jelas, bermotivasi dan
meyediakan suasana kerja yang menarik. Suntikan inspirasi lebih merupakan
pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai
visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala, 2004) dan dapat bertindak sebagai
role model (Barling et al., 2000).
Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir, House & Arthur, 1993)
menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras,
mempunyai penuh kepercayaan, dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin.
Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan
berpegang kepada kebenaran, yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh
kepada intergritinya. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin
sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George, 2000).
b) Mencetus Motivasi
Di dalam sesebuah organisasi, peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen
perubahan adalah penting (Capowski, 1994; Paglis & Green, 2002). Seterusnya Paglis
dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan
di dalam tiga tahap iaitu, pembentukan visi, mendapat komitmen daripada subordinat,
dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. Kemampuan untuk
memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala, (2004)
sebagai pengurusan perubahan. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan,
121
disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. Sesuatu
perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. Kompetensi emosi membolehkan
seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan
atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis &
Sala, 2004).
c) Pertimbangan Individu
Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi
memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat
organisasi (Bass & Avalio, 1994). Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus
kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan
pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi
keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian
organisasi (Spencer & Spencer, 1998). Bass (1998) menyatakan pemimpin yang
tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan
yang positif dengan pekerjanya, berinspirasi, pemangkin perubahan, berkebolehan
mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong
mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi.
Menurut Barling et al., (2000) dan George (2000), melalui pengurusan
perhubungan yang baik, seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan
memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi
meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. Kemampuan pemimpin memahami
impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal
situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum
122
balas daripada subordinatnya. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi
subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam
keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin yang berkesan
yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan
menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George,
2000). Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan
perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses
sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin
(George, 2000).
d) Merangsang Intelektual
Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat
merangsang intelektual di kalangan subordinat. Pemimpin yang berkesan dalam
pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam
sistem sosialnya (Zaccaro, Mumford, Connelly, Marks, & Gillbert, 2000). Pemimpin
yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan, pengurusan
konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan
mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang
lebih kreatif (George, 2000).
2.12 Demografi dan Kompetensi Emosi
2.12.1 Umur
Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002
ke atas 34, 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi.
123
Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. Dapatan kajian tersebut menunjukkan
kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur
responden (Sala, 2002). Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan
membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. Ini adalah
kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan
pengalaman hidup (Boyatzis & Sala, 2004). Menurut Goleman (1998), kecerdasan
emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa.
Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi
skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda.
Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an, memperolehi skor yang lebih
tinggi. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan
peningkatan umur seseorang itu. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click,
(2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan
85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee.
Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat
yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi.
Namun begitu, kajian yang dilakukan oleh Cook, (2006) terhadap pengetua-
pengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan
emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua, menunjukkan umur pengetua
tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi.
2.12.2 Jantina
Mayer, Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai
kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. Cavallo dan Brienza
124
(2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson
Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan
dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai
oleh rakan, pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus
lelaki dalam kompetensi; kesedaran emosi diri, prihatin, membangun orang lain,
orientasi khidmat, dan komunikasi. Namun begitu, pengurus wanita hanya lebih
tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan
penilaian yang dibuat oleh penyelia. Manakala tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini.
Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita
memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu
kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial.
Selain itu, kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto
Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di
kolej, berdasarkan instrumen ECI-U. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana
responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam
lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu; kesedaran emosi
diri, ketepatan penilaian kendiri, pengawalan emosi diri, keyakinan, prihatin, orientasi
khidmat, pemangkin perubahan, dan kesetiaan terhadap organisasi. Namun begitu
wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari
lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri, kebolehpercayaan,
kebolehsuaian, orientasi khidmat, kesedaran organisasi, kepemimpinan berinspirasi,
125
komunikasi, pengurusan konflik, dan kerjasama kumpulan. Hal yang sama juga
ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani, (2003) yang mengkaji perbezaan jantina
berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi
emosi di kalangan pengurus organisasi, berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin
oleh Goleman (1995). Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina, di mana responden wanita
memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan
pengurus-pengurus lelaki.
Namun begitu, menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang
signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek
emosi dan kompetensi sosial, tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan
tersebut dalam pemfaktoran komponen. Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn,
pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi, lebih empati, membina hubungan
interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial
daripada pentadbir lelaki. Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan
penampilan diri yang lebih baik, dapat mengawal stress, dapat menyelesaikan masalah
dengan lebih baik, kurang kebergantungan, lebih fleksibel dan optimis jika
dibandingkan dengan pentadbir wanita. Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran
antara lelaki dan wanita, terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan
berkaitan dengan kecerdasan emosi. Dengan kata lain, tidak wujud perbezaan antara
jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On, 1997).
126
2.12.3 Pengalaman Kerja
Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman
berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di
kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East
Tennessee University, dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang
signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat
kompetensi kecerdasan emosi (ECI). Skor kecerdasan emosi bagi pelajar yang
mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran berada pada
kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam
pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick, 2002).
Selain itu, kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan
yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. Kajian
terhadap 2,000 orang penyelia, pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16
kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi
(Goleman, 1998). Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada
500 model kompetensi (termasuklah IBM, Lucent, PepsiCo, British Airway dan
Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan
dengan komponen global, organisasi kesihatan, institusi akademik dan agensi
kerajaan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85%
dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin
kanan dalam organisasi.
Di Amerika Latin, Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200
orang eksekutif, untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan
127
pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. Beliau menggunakan IQ sebagai asas
penilaian melalui kaedah temu duga. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang
mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi, pengalaman kerja dan
yang ketiga ialah IQ. Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal, mempunyai
hubungan dengan pengalaman kerja, dan IQ. Kebanyakan mereka lemah dalam
keseluruhan kecerdasan emosi.
Selain itu, kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German
yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss
dan Goleman, (2005). Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan
eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi. Kajian terhadap 1, 171 rekrut tentera
udara, menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian
kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. Kajian juga
menentukan bahawa geografi, jantina, etnik, pendidikan, umur dan jumlah jam
bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut
(Bar-On, Handley, & Fund, 2006).
2.13 Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin
2.13.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory)
Kerangka teori complexity school oleh Morrison, (2002) melihat kepada
kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan
dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan
pendidikan yang semakin kompleks. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan
emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan
128
yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. Pemusatan
hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam
proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang
semakin kompleks (Goleman, 2000). Sehubungan itu, perlunya suatu agenda dalam
kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian
dalam sesebuah organisasi (Morrison, 2002).
Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan
suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al., 2000) dan
merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan, terutamanya dalam
masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle, 1999; Fullan, 2001). Kecerdasan
emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri, mengawal
situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan
dengan subordinat (Beatty, 2001). Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan
emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya
dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan
dalam pengurusan organisasi. Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi,
memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama
manusia. Mayer dan Salovey, (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi
tindakan memahami diri sendiri, pengurusan emosi, memotivasi diri (mengarahkan
emosi ke arah pencapaian matlamat, pengawalan diri, sanggup berkorban untuk
mencapai kepuasan dalam hasil kerja), empati, dan mewujudkan keberkesanan dalam
proses berhubungan dengan orang lain.
129
Menurut Goleman et al., (1995), kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada
lima katogeri (Barling et al., 2000; Stein & Book, 2000) iaitu;
1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri, keinsafan diri dan keyakinan diri
2) Pengurusan diri: Pengawalan diri, rasa penuh yakin, bertimbangrasa,
keinginan untuk berubah, berorientasikan pencapaian dan berinisiatif.
3) Keperihatinan sosial: empati, keprihatinan dalam berorganisasi, dan
berorientasikan perkhidmatan.
4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision, berpengaruh,
membangunkan kepakaran subordinat, komunikasi, agen perubahan,
pengurusan konflik, mengukuhkan perhubungan antara subordinat, kerjasama
kumpulan dan pengagihan tugas;
5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status
dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti
kegagalan atau kekecewaan.
Selain itu, menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di
sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. Pembentukan
pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel
tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks.
Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya
diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan
semata-mata. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah
kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin
meningkat (Goleman, 1995, AbiSamra, 2000). Pemimpin yang mempunyai
130
kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang
lebih selamat (Beatty, 2001). Oleh itu, aspek emosi merupakan agenda penting di
sekolah (Morrison, 2002; Beatty, 2001). Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh
dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada
pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah.
Jadual 2.2, memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan
kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan
Transaksi yang dibina oleh (Bass, 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh
Goleman (Barling et al., 2000). Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi
merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku
kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Dapatan menunjukkan wujud hubungan
yang signifikan antara kecerdasan emosi dan elemen asas kepemimpinan
Transformasi dan Transaksi (Morrison, 2002).
131
Jadual 2.2
Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi
Dimensi kepemimpinan Transformasi Kecerdasan
Emosi
Karismatik 0.21
Mencetus Motivasi 0.56*
Merangsang intelektual 0.35*
Pertimbangan individu 0.49*
Dimensi Kepemimpinan Transaksi
Ganjaran luar jangka 0.44*
Pengurusan pengecualian: aktif -0.01
Pengurusan pengecualian: Pasif -0.18
Laissez-faire -0.27
*p < 0.05
Jadual 2.2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi
mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku
kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan
emosi. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi
tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual, mencetus
motivasi dan pertimbangan individu. Barling et al., (2000) meyatakan seseorang
pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh
subordinat, jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan.
Menurut Barling et al. (2000) lagi, tidak semestinya kepemimpinan Transformasi
dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya.
132
Dalam pada itu, Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan
emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang
berkesan. Dalam pada itu, pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di
sekolah juga perlu diambil kira. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima
dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu
mengambil kira dimensi moral (Fullan, 2001; Gibb, 1995). Kemahiran emosi boleh
mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk
mengeksplotasi mereka. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya
sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan, 2001).
2.13.2 Model Goleman Dan Bar-On.
Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang
mendalam mengenai ‘kekuatan, kekurangan, keperluan dan arah haluan emosi’
termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Goleman (2001)
membahagikan kecerdasan emosi kepada empat bahagian iaitu kesedaran diri,
kesedaran sosial, pengurusan diri dan kemahiran sosial. Tiga daripada empat bahagian
tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara
kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ). Goleman (1998b) menyatakan
lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada
kecerdasan emosi.
Selain itu, Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek
dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam
hidup seseorang individu. Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi
133
utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal), hubungan dengan orang lain
(interpersonal), penerimaan, pengurusan stress dan mood secara umum. Dimensi
intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi, dorongan, muhasabah diri,
kesempurnaan diri dan berdikari. Manakala empati, tanggungjawab sosial dan
hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal. Penerimaan dikaitkan
dengan kemampuan menyelesaikan masalah, ujian-ujian realistik dan kebolehubahan.
Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan
optimis untuk mencapai mood secara umum. Model Bar-On, adalah selari dengan
model Goleman, di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi
definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi.
2.13.3 Model Mayer Dan Salovey.
Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan
mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu ‘kemampuan untuk melihat perasaan
dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain, menggunakannya sebagai sumber
maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal. 189). Mayer
dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi
boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. kemampuan memberi pandangan,
menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi
diri dan orang lain; b. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang
diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi
proses kognitif.; c. kemampuan menganalisa, memahami dan peka terhadap
perkembangan emosi, memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan
134
emosi, percanggahan dalam emosi, dan rangkaian-rangkaian emosi; dan d.
kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan
menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi
bersifat positif.
2.13.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan.
Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses
kepemimpinan (Ashkanasy & Tse, 2000; Brief & Weiss, 2002). Bass (1990a)
menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan
pembangunan organisasi dan pengurusan. Kajian menunjukkan ketidakstabilan
emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan
pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley, 1988;
Van Velsor & Leslie, 1995). Kellet et al. (2002) menyatakan kecerdasan emosi
pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi
individu terhadap keberkesanan organisasi. Yukl (2002) melihat pemimpin yang
mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus, kurang tekanan psikologi
dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri, tidak
bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan, pengawalan diri yang baik dan
kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah
kecerdasan emosi.
Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan
dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss, 2003a; Van Rooy & Viswesvaran,
2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs, 2003)
135
dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper, Kincaid,
Rotondo, & Hoffman, 2003). Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi
emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam
usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam
sesebuah organisasi.
2.13.5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant
Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah
memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan
kepemimpinan servant. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu
untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti
memberi inspirasi, refleksi, empati, pengharapan dan intuitif, persepsi, dan aptitude
yang rasional terhadap perkhidmatan. Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga
pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku
kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan, pengagihan kuasa dan visi (Dennis &
Winston, 2003; Page & Wong, 2000). Kellett, Humphrey dan Sleeth (2002)
mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan
kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang
ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. Menurut Salovey dan Mayer (1990),
‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal.
194). Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain
dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. Merriam-Webster (2005)
melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman, proses memikir,
136
menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui
objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Aronfreed (1970) melihat komunikasi
non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh
menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Rapisarda (2002)
menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain, mampu untuk
membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan.
Selain itu, Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja
subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah
organisasi. Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin
terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Menurut Goleman (1998a), adalah
amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah
organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam
kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi. Ini
adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap
keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi.
Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan
mempengaruhi tingkah laku subordinat. Kebanyakan orang akan cuba untuk
mengambil kesempatan, menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang
kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman,
1998a).
Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk
membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Cherniss dan Goleman (2001)
menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan
137
sesebuah organisasi. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan
pekerja, pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri, kerja kumpulan, inovasi dan
kreativiti, produktivi dan kecekapan, perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan
pelanggan, moral serta kesihatan pekerja yang baik.
Seterusnya, Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran
dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi
perkhidmatan kepada orang ramai. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti
perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau
keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada
kecemerlangan. Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya
mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan
kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan
subordinat terhadap organisasi.
Selain itu, Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek
kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh
subordinat, di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat
mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. Menurut Laub
(1999), yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi
mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam
organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan
servant iaitu menilai pekerja, membina kemahiran pekerja, membina komuniti,
menunjukkan kebenaran, menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian
kepemimpinan. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina
138
iklim yang lebih sihat, melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana
ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang
terbaik.
Rajah 2.1
Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant
Sumber: Ashforth, B.E., dan Humphrey, R.H. (1995). Emotion in the workplace: A
reappraisal. Human Relations, 48(2), 97-125.
2.13.6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan.
Penelitian Schutte et al., (2001) berkaitan kecerdasan emosi, pemimpin dan
perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin
dan perkhidmatan yang disediakan. Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan
emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik
untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut.
Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang
terbaik melalui not seeking recognition, belajar daripada subordinat, memberi
perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri, dan melihat
Persepsi subordinat
Perkhidmatan,
Pengagihan kuasa
Kecerdasan emosi
pemimpin
Persepsi Kumpulan kerja
ke atas kepemimpinan
servant
139
aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi
(Page & Wong, 2000).
Selain itu, Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih
mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya, malah memahami
perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya, bersifat empati dan
lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. Ini bermakna,
kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman,
ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. Kajian Carmeli (2003),
terhadap pengurus-pengurus kanan, mendapati kecerdasan emosi mempunyai
hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka.
Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam
memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston, 2003). Dalam hal ini
juga, Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui
kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk
kepentingan bersama. Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant
membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim.
Seterusnya, Wong dan Law, (2002), menyatakan kecerdasan emosi pemimpin
didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan
kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss, 2003a), pengurusan
mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi, Chan, & Caputi, 2000).
Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk
berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. Choi dan Mai-Dalton (1998)
140
mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif
dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas.
2.13.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas.
Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi tingkah
laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan individu (Leban &
Zulauf, 2004; Mandell & Pherwani, 2003). Dimensi ini penting kerana kemampuan
untuk meningkatkan pencapaian, pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah
organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio, 1994).
Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau
tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi
organisasi. Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa,
tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat. Menurut Melrose (1995)
pengagihan kuasa atau tugas, seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan
kepada subordinat dalam melaksanakan tugas, lebih realistik dan mempunyai objektif
yang jelas. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha
mencapai matlamat organisasi.
Dalam hal ini, Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang
pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka
membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan, kekuasaan
dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Caruso,
Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi
dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan, perancangan, dan menjana
141
idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. Buchen (1998) menyatakan
pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant
untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. Kecerdasan emosi pemimpin servant
akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa, menggalakkan
subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian, lebih bertanggongjawab
dan berkongsi sumber dan maklumat. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai
dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang
telah ditetapkan.
Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada
harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin
(Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, & Hollander, 2002). Situasi ini akan dapat
mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi
(Wong & Law, 2002; Howatson-Jones, 2004). Ba Banutu-Gomex (2004) melihat
persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi “hero makers” melalui
pemasaran idea kumpulan, meningkatkan produktiviti, mengatasi kekangan dan
masalah dalaman, serta membentuk kumpulan kerja, memerlukan pemimpin yang
mempunyai kecerdasan emosi yang positif. Ini adalah kerana kecerdasan emosi
pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam
organisasi, lebih bertanggongjawab, menghargai sumbangan dan penglibatan
subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka
dalam organisasi.
142
2.13.8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi
Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi
pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek
karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana
yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield, 2003; Leban & Zulauf,
2004; Mandell & Pherwani, 2003). Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi
motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi
dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih
bermakna, mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan
bagi mencapai matlamat organisasi. Karismatik merupakan keupayaan pemimpin
mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko, menjadi role model dan
lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi.
Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan
menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat
diperhatikan atau tidak. Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan
sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin
perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. Menurut Wong dan
Law, (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya, individu dan keperluan
organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan
organisasi.
Seterusnya, Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan
menggerakkan manusia, memantapkan kualiti pencapaian, membina hubungan antara
masa kini dengan masa akan datang, dan menyuntik perubahan. Kecerdasan emosi
143
membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh
diikuti. Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran
sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak. Ini adalah kerana segala
tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui
orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat
tersebut. Menurut Goleman, kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan
menghargai mesej, bimbingan dan inspirasi, inisiatif dan perubahan pengurusan,
membina rangkaian perhubungan, kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat
membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. Kecerdasan emosi
menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama
subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi.
2.13.9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi
Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan
sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman, 2005). Tetapi sejauh manakah
kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya
masih menjadi persoalan. Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang
mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk
memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh. Situasi ini
dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi
kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan
organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan, fleksibel dalam
melakukan tugas harian, kemampuan untuk melakukan inovasi, sikap
144
bertanggungjawab terhadap organisasi, mewujudkan budaya persaingan untuk
mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui
secara bersama (Litwin & Stringer, 1968; Tagiuri & Litwin, 1968).
Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom, mendapati
kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik
pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang. Kepemimpinan sekolah
yang fleksibel, mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya
mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif, bekerja lebih masa (extra
effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan
pencapaian akademik pelajar. Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah
dalam kompetensi kecerdasan emosi, guru-guru akan cenderung demoralized dan
kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer,
2000).
Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan
budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat
merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan
misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah.
Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati
memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak
langsung. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru
dalam bilik darjah, mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar
lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai
dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan
145
kejayaan pelajar. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah, iklim dan budaya
positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan
emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian
rupa dalam bilik darjah.
Selain itu, kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs, mendapati
mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat
menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. Hal yang sama ditunjukkan oleh
McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan
makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi. Dapatan kajian beliau
menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus
setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi
tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman, 1998b).
Penelitian Catholic Health Association, (1994) terhadap 1, 200 responden
yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat
hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan
pencapaian organisasi. Penelitian mereka lebih berfokus kepada kriteria perubahan
dan pencapaian organisasi, kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan
dalam organisasi. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam
kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran
berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan
diterima dalam organisasi.
146
Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin, dan budaya
organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini.
Menurut Hay dan McBer (2000), yang meneliti budaya kerja 3,781 eksekutif
menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai
kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman, 2000b). Kepemimpinan
autoritative mempunyai visi yang jelas, lebih empati, mempunyai keyakinan diri dan
akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. Kepemimpinan affiliative, terlalu empati
mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu
mengurus konflik dengan baik. Kepemimpinan demokratik, cenderung kepada budaya
kerja berpasukan atau kolaborasi, merupakan pendengar yang baik dan mempunyai
kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan. Pemimpin pembimbing
secara emosinya lebih berhati-hati, empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk
menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain.
Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya, cenderung
mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka
kurang sifat empati. Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi
dan menunjukkan teladan kepada subordinat, menunjukkan inisiatif dan
mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi, namun begitu kerap melalukan
kesilapan, terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat
sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan, tanpa memberi
cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan
pencapaian mereka.
147
Kepemimpinan yang berkesan, dikenal pasti mengintergrasikan empat atau
lebih tingkah laku kepemimpinan, dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu
tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan
mereka. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah
oleh Hay dan McBer, (2000), mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan
empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan, tahap pencapaian pelajar mereka dalam
akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di
sekolah yang lain. Bagi sekolah-sekolah, di mana pentadbirnya menunjukkan hanya
satu atau dua tingkah laku kepemimpinan, pencapaian akademik pelajarnya adalah
rendah. Selain itu, tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung
melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer, 2000).
2.14 Rumusan
Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan
dengan kecerdasan emosi pemimpin, kepemimpinan, keberkesanan sekolah dan
organisasi, model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah.
Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati
dijalankan dipelbagai negara, organisasi, merentasi tempoh masa dan mengambil kira
pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. Persamaan utama bagi dapatan-
dapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam
menentukan pencapaian organisasi. Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan
emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel,
pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain, memahami emosi, pengalaman
148
empirikal, tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan, dan sebagainya. Hasil-hasil
kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap
pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya
terhadap kakitangan organisasi.
149
BAB TIGA
METODOLOGI KAJIAN
Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti
kompetensi emosi pemimpin, pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih
memahami pengaruh pembolehubah tersebut. Bahagian pertama bab ini menyentuh
tentang reka bentuk kajian, populasi kajian, proses pensampelan, prosedur
pengumpulan data, tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. Seterusnya dapatan
berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan.
3. 1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi
pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan
sekolah kurang berkesan. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang
melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi
pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson &
Christensen, 2005). Menurut Gay dan Diehl (1990), ianya juga bertujuan menguji
hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian,
mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan
bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan.
Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian
diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan
150
soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen, 2005). Kaedah
tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan
sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard, 2001). Kaedah ini
juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah
(Allen, 2003; Barent, 2005). Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak
besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al., 2000).
Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu
masa, kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell, 1997; Hofstede, Neuijen,
Ohayv, & Sander, 1990). Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk
merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan
antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi
(Sackman, 1991).
3.2 Populasi Dan Sampel Kajian
Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan di zon utara, semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang
dan Perak. Bagi tujuan kajian ini, sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak
dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. Populasi
kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut;
tujuh buah sekolah di Perlis, sebelas buah sekolah di Kedah, 18 buah sekolah di
Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. Manakala sekolah kurang berkesan
berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu, 16 buah sekolah di Perlis, 17 buah
sekolah di Kedah, 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi
151
negeri Perak dan (Jadual 3.1). Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis,
Kedah, Pulau Pinang dan Perak.
Jadual 3.1
Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan
Di Negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang Dan Perak
Negeri Perlis Kedah Pulau Pinang Perak Jumlah
Sekolah Berkesan 07 11 18 08 44
Sekolah Kurang Berkesan 16 17 24 83 140
Jumlah Sekolah Rendah 58 281 105 846 1,290
Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah
sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Kriteria lokasi pemilihan
sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana
ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis,
2001; Goleman, 2000). Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan
40 buah sekolah kurang berkesan, selain daripada bilangan yang seimbang adalah
kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. Mengikut Sekaran (2000),
saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk
tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian
korelasi dan perbandingan.
Bagi kajian ini, kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri
sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Apabila melakukan
152
persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard, 2001; Johnson &
Christenen, 2004). Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi
yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan,
mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting, 2000;
Gorard, 2002). Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara;
1. Sekolah dikelaskan mengikut katogeri
2. Bagi setiap katogeri, sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan yang terpilih, persampelan bertujuan (purposive sampling)
dilakukan (Johnson & Christenen, 2004).
Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan
sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. Mereka yang terpilih ialah
Guru Besar, Penolong Kanan Pentadbiran, Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM),
Penolong Kanan Kokurikulum, empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua
Panitia Bahasa Melayu, Ketua Panitia Bahasa Inggeris, Ketua Panitia Sains, dan
Ketua Panitia Matematik. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan,
rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah
kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada
Jadual 3.2 dibawah:
153
Jadual 3.2
Populasi dan Sampel Kajian
Katogeri Sekolah Populasi Kajian Sampel Kajian
Sekolah Berkesan 352 320
Sekolah Kurang Berkesan 1, 120 320
Jumlah 1,472 640
Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1,472 orang di mana pemimpin di
sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang
berkesan ialah 1,120 orang. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah
640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin
dari sekolah kurang berkesan. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang
memadai (Patten, 1997; Sekaran, 2000).
McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya
60%. Sehubungan itu, untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan
kadar pulangan 60%, sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Ini adalah kerana penggunaan kaedah
tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang
rendah.
154
3.3 Teknik Persampelan
3.3.1 Pemilihan Sekolah
Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak
berstratafikasi (Barbie, 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing. Langkah
pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis,
Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Terdapat 3 daerah di Perlis, 11 daerah di Kedah, 6
daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. Daerah di negeri Perlis
dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03, daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01
hingga 11, daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri
Perak dilabel 01 hingga 9.
Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis,
tujuh daerah di Kedah, enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak.
Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah
terpilih disenaraikan. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk
mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis, sebelas buah sekolah
berkesan bagi negeri Kedah, empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang, dan
lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. Manakala bagi sekolah kurang
berkesan; tujuh buah di negeri Perlis, dua belas buah di negeri Kedah, sebelas buah di
negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. Sekolah berkesan
berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih, manakala sekolah kurang berkesan
yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah
kurang berkesan terpilih.
155
Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke
atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih
melalui kaedah rawak berstratafikasi. Responden yang dipilih adalah terdiri daripada
pentadbir sekolah iaitu guru besar, penolong kanan (pentadbiran), penolong kanan
(HEM), penolong kanan (Kokurikulum), empat orang ketua panitia subjek teras iaitu,
Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik dan Sains.
Jadual 3.3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih
berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah
diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut.
Jadual 3.3
Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan
Negeri
Sekolah
Berkesan
Soal
Selidik
Dihantar
Soal
Selidik
Diterima
Sekolah
Kurang
Berkesan
Soal
Selidik
Dihantar
Soal
Selidik
Diterima
Perlis 7 59 43 7 59 44
Kedah 11 87 64 12 94 76
P.Pinang 14 108 78 11 87 67
Perak 8 66 48 10 80 65
Jumlah 40 320 233 40 320 252
3.4 Instrumen dan Cara Pemarkatan
Secara keseluruhan, instrumen yang digunakan untuk mengukur
pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di
156
negara-negara barat. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal
selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis, 2001). Bahagian kedua
soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000)
yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan
maklumat demografi responden. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin
sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Walaupun
instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya, bagi
mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini
bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat, maka
kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa
yang telah dilantik oleh penyelidik.
3.4.1 Kompetensi Emosi Pemimpin
Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin
dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh
Boyatzis, (2001). Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen
Working With Emotional Intelligence (Golleman, 1998) dan Self Assesment
Questionnaire (SAQ) (Boyatzis, 1991). Instrumen ini telah digunakan secara meluas
oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah
(Barent, 2005;Allen, 2003; Webb, 2004). Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana
ianya ringkas, mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik,
mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik
(Manuel, Serlavos, & Boyatzis, 2005; Carulli & Com, 2003; Byrne, 2003; Sala,
157
2003). Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan
instrumen ini telah dilakukan di negara Turki, Afrika Selatan, United Kingdom,
Amerika, Australia, China, Nertherland, Brazil dan Taiwan dengan nilai
kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al., 2005; Zadel, 2004;
Cavallo & Brienza, 2002; Sala, 2001; Jolly, 2001; Nickerson, 2000; Bruckle, 2000).
Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat
kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri, penilaian diri
yang tepat, dan keyakinan diri; (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi
kendiri, ketelusan, kebolehsuaian, sikap optimis, orientasi pencapaian, dan inisiatif;
(3) kesedaran sosial merangkumi, empati, orientasi khidmat, dan kesedaran
organisasi; dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain,
kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengaruh, pengurusan konflik,
dan kerjasama berkumpulan.
Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item
yang mengukur setiap kelompok kompetensi. Terdapat 72 item dalam kompetensi
emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi.
Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak
berkaitan’, ’jarang-jarang sekali’, ’kadang-kadang’, ’kerap kali’ dan ’selalu’. Skor
yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. Namun
begitu, persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting
untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata
pencapaian (Spencer & Spencer, 1993).
158
Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik
(Manual, Serlavos, & Boyatzis, 2005; Carulli & Com, 2003; Byrne, 2003; Sala,
2003). Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = .78.
Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0.62 untuk
penerimaan hingga r = 0.87 bagi pemangkin perubahan; nilai r = 0.80 untuk kesedaran
emosi diri dan r = 0.95 bagi empati. Selain itu, laporan dalam Panduan Teknikal Ujian
(Technical Manual) (Wolf, 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2
mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine, 2001),
pencapaian terhadap tugas (Nel, 2001), persepsi terhadap kepemimpinan sekolah
(Cook, 2006; Humphrey, Sleeth, & Kellet, 2001), kepimpinan dan budaya sekolah
(Barent, 2005; Allen, 2003), pencapaian terhadap pelajar (Llyod, 2001), pencapaian
coach softball (Versickle, 2004) dan kepuasan kerja (Brizz, 2004). Ini menunjukkan
ketidakhadiran multikoloniaritian, tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap
kesahihan serakan ukuran berkenaan. Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2
menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria.
3.4.2 Kepemimpinan
Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership
Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000). Skala MLQ5x menggunakan empat
item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu
komponen yang mengukur atribut. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio, 2000) dapat
dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap
kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut
159
dan persepsi terhadap pemimpin mereka. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan
secara berasingan atau secara bersama. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set
soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya.
Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen
yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio, 2000) iaitu; (1) merangsang intelektual;
(2) pertimbangan individu; (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku); dan (4)
mencetus motivasi. Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan
tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan
seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. Contohnya, melihat masalah dan cara
penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. Manakala dimensi
karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati, kepercayaan, keyakinan
terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk
mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi
organisasi. Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi
untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi.
Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur
melalui MLQ5x (Bass & Avalio, 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b)
pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). Ganjaran luar jangka memperjelaskan
mengenai jangkaan, dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama
terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya
matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan. Pengurusan pengecualian
menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan
160
berusaha untuk mencapainya dengan cara memperbaiki masalah untuk
mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai.
Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada
unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio, 1993). Situasi ini
memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada
melakukan intervensi. Keputusan sentiasa dilewatkan; maklum balas, ganjaran dan
tiada penglibatan; dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan
subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio, 1993).
Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu
yang penting’. Jadual 3.4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah.
Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada
versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio, 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian
Bass (1985). Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih
daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma
kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio, 2000).
161
Jadual 3.4
Konstruk, Faktor dan Skala MLQ5x
Konstruk
Kepemimpinan
Komponen Skala (Bilangan Item)
Kepemimpinan
Transformasi
Merangsang Intelektual
Pertimbangan Individu
Karismatik
Mencetus Motivasi
Merangsang Intelektual (4)
Pertimbangan Individu (4)
Karismatik (tingkahlaku) (4)
Karismatik (attribute) (4)
Mencetus Motivasi (4)
Kepemimpinan
Transaksi
Ganjaran Luar Jangka
Pengurusan Pengecualian
Ganjaran Luar Jangka (4)
Pengurusan Pengecualian
(aktif) (4)
Pengurusan Pengecualian
(Pasif) (4)
Kepemimpinan
Laissez-Faire
Laissez-Faire
Laissez-Faire (4)
Sumber: Avolio, Bass, & Jung (1995); Bass & Avolio, (2000)
Menurut Bass dan Avolio, (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk, analisis
faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan
convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x; keperluan psikometrik, nilai
matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit).. Ujian ke atas model enam
faktor, Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit. Secara
umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = .63 hingga r =
.92. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = .70 bagi semua
skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio, 2000). Ujian
162
interkorelasi antara MLQ5x, lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan
positif. Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = .83 dan r = .71 untuk lima skala
kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio,
2000). Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif
berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu, extra effort, keberkesanan dan kepuasan (r =
.83 kepada nilai r -= .74). Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga
hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan
Laissez- Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass &
Avolio, 2000). Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor
instrumen. Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan
instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan.
Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata.
3.5 Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation)
Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi
kebolehpercayaan dan kesahannya, satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi
silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung
sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan
melalui kaedah backtranslation. Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah
melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia
mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin, Lonner
dan Thorndike (1973). Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang
Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke
163
Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. Di Malaysia, Keats, Keats dan Wan Rafaei
(1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan
ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya.
Bagi tujuan berkenaan, seramai empat orang pensyarah bilingual yang
berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia, Sintok,
Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Dua
orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa
Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan.
Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk
menterjemahkannya kepada bahasa asal. Seterusnya, kedua-dua versi instrumen ini
akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain.
3.6 Ujian Rintis
Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan
instrumen yang dibentuk, kelancaran pentadbiran soal selidik, dan pengubahsuaian
yang perlu bagi instrumen kajian. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai
dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya, langkah yang diambil bagi mengatasi
masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung
sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan
melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. Untuk menguji
kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk, kelancaran pentadbiran soal
selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. Kajian
rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas
164
Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia. Sejumlah 60 soal
selidik telah diedarkan, di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan
analisis yang sahih (Anastasia & Urbina, 1997).
3.6.1 Maklumat Deskriptif Instrumen
Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan
data. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min, mod, dan median bagi
data berkenaan. Secara keseluruhan nilai purata, mod dan median bagi setiap
instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal.
Jadual 3.5
Maklumat Diskriptif Instrumen
Instrumen
Min Median Mod SP Varians
Kompetensi Emosi Pemimpin
155.13
158.50
15.00
19.48
379.41
Kepemimpinan
84.84
86.00
80.00
11.60
134.53
3.6.2 Kebolehpercayaan Instrumen
Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan
kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan.
Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan
mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika
165
ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman, 2004). Kaedah
ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian
bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara
item adalah sama. Sekiranya nilai r > 0.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat
ukur adalah tinggi (Nunnally, 1976; Mohd Salleh et al., 2001; Sheridan et al., 2001;
Ary et al., 2002). Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0.6, boleh dianggap
instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan
perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan
pekali tersebut.
Dalam kajian ini, analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional
Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis, 2001) dan Multifactor Leadership
Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000). Keseluruhan kelompok kompetensi
emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi
iaitu α = .94. Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α
= .69), pengurusan diri (α =.88), kesedaran sosial (α = .79) dan pengurusan
perhubungan (α = .78). Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh
diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard, 2001; Johnson &
Christenen, 2004).
Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass &
Avolio, 2000), secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi
menunjukkan nilai yang tinggi iaitu α = .92. Bagi tingkahlaku kepemimpinan
Transaksi ialah α = .85. Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi
subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai
166
yang tinggi. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada
perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted
menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item. Secara
ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3.6 di
bawah.
Jadual 3.6
Analisis Kebolehpercayaan Instrumen
Konstruk Bilangan item Nilai Alpha (α)
Kompetensi Emosi 72 0.94
Kesedaran Diri 12 0.80
Kesedaran Sosial 12 0.72
Pengurusan Diri 24 0.88
Pengurusan Perhubungan 24 0.82
Kepemimpinan Transformasi 20 0.92
Kepemimpinan Transaksi 12 0.85
Kepemimpinan Laissez-Faire 04 0.74
3.6.3 Analisis Kesahan Instrumen
Bagi tujuan kajian ini, kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan
konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin, Palmgreen dan Sypher
(1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan
konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk. Jenis kesahan yang
167
diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan
(convergent discriminant). Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan
instrumen dengan instrumen yang sudah mantap. Analisis korelasi dilakukan terhadap
pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi,
kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire.
168
Jadual 3.7
169
Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi
mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh,
McKinney & Wolns, 1971; Murphy & Davidshofer, 2001). Menurut Kim dan Mueller
(1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur
konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0.45 ke atas satu faktor atau dimensi
konstruk. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran
multikoloniaritian, tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan
ukuran berkenaan. Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan
subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi,
kepemimpinan Transaksi, dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang
ditunjukkan dalam Jadual 3.7 di atas.
Kesimpulannya, melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan,
jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan
dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar.
3.7. Prosedur Pengumpulan Data
Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan,
penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD). Setelah itu, penyelidik berhubung dengan
Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah, Perlis, Pulau Pinang dan Perak untuk
mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di
negeri-negeri tersebut. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses
penarafan sekolah-sekolah tersebut, penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah
170
Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan
berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). Seterusnya
penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih
untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi
makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping
mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah.
Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui
sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah
dirancangkan. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:-
1. Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan
responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut
dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada
penyelidik.
2. Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat
3. Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian
Pelajaran Malaysia (EPRD).
4. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar, tiga orang
penolong kanan dan empat orang ketua panitia.
5. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan
proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. Surat kepada guru
besar memohon agar borang soal-selidik.
171
Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu
disusun (Ary et al. 2002). Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi
memastikan soal selidik sudah selamat diterima. Setelah dua minggu soal selidik
dihantar, penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua
set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. Seterusnya jika
penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali
menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali, maka bolehlah
dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al, 2002).
3.8 Analisis Data
3.8.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif
Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian
SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12.0. Analisis data
kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu, pertama; melakukan Ujian
Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua
item-item ujian. Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor
Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik, dengan membentangkan juga
kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. Data-
data yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan
peratusan juga ditunjukkan.
Bahagian kedua, ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis data-
data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Antara
ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan
172
antara dua variabel, analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis – MANOVA),
Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis).
Bagi analisis korelasi, nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada
positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah.
Nilai-nilai koefisyen antara 0.00 hingga 1.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu
hubungan tersebut. Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986)
digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.00); amat
rendah atau sangat lemah; rendah, sederhana, tinggi, sangat tinggi atau perhubungan
sempurna (1.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.8 berikut:-
Jadual 3.8
Interpretasi Nilai Pekali Korelasi
Nilai Pekali Korelasi ( r ) Interpretasi
Kurang daripada 0.20 Korelasi yang sangat lemah
0.20 – 0.40 Korelasi rendah
0.40 – 0.70 Korelasi sederhana
0.70 – 0.90 Korelasi tinggi
0.90 – 1.00 Korelasi yang sangat tinggi
Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara
variabel, manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan
songsang antara variabel yang berkaitan (Fink, 2003).
173
3.9 Rumusan
Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian, populasi kajian,
persampelan, instrumen dan cara pemarkatan, ujian rintis dan kaedah analisis yang
diaplikasikan dalam kajian ini. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat
berdasarkan tujuan ujian rintis. Pertama, instrumen kajian ini menunjukkan kadar
kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai. Kedua,
hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa
langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa
kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan, bertemu secara
bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta
mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal
selidik dikembalikan. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara
lapan hingga 15 minit.
174
BAB EMPAT
DAPATAN KAJIAN
Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah
dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh
manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri
Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak
Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian. Bahagian
pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian
kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian. Seterusnya laporan analisis
faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik
dibincangkan, serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal
selidik, khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik.
Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan
frekuansi dan peratusan turut dilaporkan.
Pada bahagian kedua bab ini pula, dilaporkan keputusan analisis data statistik
inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Statistik inferensi
yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson, Analisis Pelbagai Varians
(Multivariate Analysis - MANOVA), Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda
(Multiple Regression Analysis). Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji
kebenarannya pada aras signifikan p < 0.05.
175
4.1 Penyemakan Data Kajian Sebenar
Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi
analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama
yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed, 2003). Tujuan
penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada
data. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya
seperti kaedah grafik (histogram, steam-and-leaf plot, box plot, normal probability
plot dan detended normal plot), serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama
signifikan Lilliefors, Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed, 2003). Namun begitu
bagi tujuan kajian ini, penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik
Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data
kajian ini.
Sebelum menjalankan analisis kenormalan data, penyelidik telah mempastikan
pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula item-
item negatif dilakukan terlebih dahulu. Bagi data-data tidak diisi, penyelidik
mengkhaskan kod nombor sembilan (9).
Berhubung dengan ujian kenormalan data, keputusan statistik mendapati
semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubah-
pembolehubah melebihi aras signifikan 0.05 sebagai prasyarat kenormalan data.
(Lampiran 9). Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0.05 dengan nilai statistik
minima ialah 0.45. Justeru, syarat nilai statistik p > 0.05 untuk mengandaikan
kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed, 2003). Keputusan
analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya.
176
4.2. Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian.
4.2.1. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin
Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada
empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI-
2). Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat
menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan. Dalam
analisis ini, hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1)
dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0.30 sahaja dianggap sebagai
kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal
selidik kajian (Coakes & Steed, 2003). Sebagai langkah pertama, kesemua 72 item
dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan. Seterusnya analisis
komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser
Normalization dilakukan.
Berdasarkan Jadual 4.1 di bawah, hasil analisis menunjukkan bahawa empat
faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians
sebanyak 40.46%. Ke empat-empat faktor itu, masing-masing memberi nilai varians
sebanyak 27.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri; 7.24%
varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan; 3.29% varians
mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial; dan 2.84% varians mewakili
Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri. Sementara nilai-nilai eigen yang
diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19.50, 5.21, 2.37 dan 2.05, manakala
petunjuk korelasi matriks ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0.916, p > 0.5),
ujian Bartlett (X² = 18621.91; df = 2556, p < 0.05) menunjukkan nilai yang
177
signifikan. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). Dengan itu
ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan
analisis faktor.
Selain dari itu, dapatan analisis dalam Jadual 4.1 di bawah juga turut
menunjukkan Faktor Satu, yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi
subskala pengawalan emosi diri (item-item 24, 37, 40, 60); subskala orientasi
pencapaian (item-item 4, 10, 12, 52); subskala ketelusan (item-item 22, 26, 44, 47);
subskala kebolehsuaian (item-item 9, 30, 49, 69); dan subskala inisiatif (item-item 3,
56, 66, 70). Faktor Dua, yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula
mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8, 14,
38, 67); subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20, 25, 29, 50); subskala
pemangkin perubahan (item-item 5, 35, 36, 41); subskala pengurusan konflik (item-
item 18, 28, 33, 63); subskala pengaruh (item-item 34, 42, 58, 59); dan subskala kerja
berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7, 11, 61, 65). Faktor Tiga ialah kelompok
kesedaran sosial, mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19, 23,
54, 71); subskala orientasi khidmat (item-item 39, 43, 45, 51); dan subskala kesedaran
organisasi (item-item 17, 32, 46, 64). Manakala Faktor Empat, yang mewakili
kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran
emosi diri (item-item 1, 16, 27, 68); subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6,
15, 21, 53), dan subskala keyakinan diri (item-item 31, 48, 55, 62).
178
Jadual 4.1
Keputusan Analisis Faktor
Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin Komponen
Item Kenyataan 1 2 3 4
1 Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan
emosi
.541
16 Alasan yang munasabah berkaitan emosi .412
27 Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan .300
68 Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri .463
6 Mempunyai sifat kelakar .369
15 Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau
pun sukar
.546
21 Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu
maklum balas
.420
53 Mengakui kekuatan dan kelemahan diri .359
31 Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa .524
48 Menampilkan diri dengan lebih berkesan .554
55 Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat
dan kebolehan yang tersendiri
.315
62 Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain .464
19 Membina hubungan yang baik dengan orang dari
pelbagai latar belakang
.509
23 Mendengar rungutan atau pandangan dengan
penuh perhatian
.369
54 Melihat dan menilai sesuatu isu daripada
perspektif atau pandangan orang lain
.355
71 Peka terhadap perasaan atau hati orang lain berdasarkan tanda-tanda bukan lisan
.475
39 Memahami struktur tidak formal yang wujud
dalam organisasi
.316
43 Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang
wujud dalam sekolah
.589
45 Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini
.347
51 Tidak mengamalkan politik di tempat kerja .367
17 Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada
guru atau staf tanpa mengira waktu
.374
32 Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai
kepuasan
.380
46 Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan
guru-guru atau staf
.700
64 Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf
dengan perkhidmatan
.674
24 Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun
pada waktu-waktu yang mencabar
.589
37 Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan .392
40 Bersikap tenang dalam keadaan tertekan .435
60 Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu .339
179
situasi apabila terdesak
4 Menempuh segala rintangan untuk mencapai
matlamat
.636
10 Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh
diukur
.684
12 Mengambil risiko untuk mencapai matlamat .628
52 Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah .508
2 Berfikiran positif .613
13 Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih
baik
.488
57 Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan
yang dilaksanakan tergendala atau terhalang
.402
72 Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran .326
22 Peka terhadap etika .590
26 Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos yang terpaksa ditanggung sendirian
.374
44 Sentiasa menepati janji .432
47 Mengakui kesilapan .369
9 Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat
baru
.605
30 Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan
fleksibel
.579
49 Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang
tidak dijangka
.543
69 Mengubah sesuatu strategi, untuk disesuaikan
dengan sesuatu keperluan atau situasi
.208
3 Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk
meramal kemungkinan
.607
56 Mengabaikan karenah birokrasi atau undang-
undang apabila perlu
.396
66 Mengambil kesempatan dengan seberapa segera
terhadap peluang yang ada
.392
70 Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar biasa
.492
8 Maklum balas yang membina .346
14 Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk
membangunkan seseorang
.470
38 Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan
tertentu orang lain
.300
67 Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan
.586
20 Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik .482
25 Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan .346
29 Memotivasikan orang lain .404
50 Menerangkan visi sekolah dengan jelas .575
5 Berubah atau membuat perubahan .349
35 Memperingati guru-guru atau staf mengenai keperluan untuk berubah
.606
180
36 Melakukan perubahan walau pun mendapat
tentangan
.505
41 Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya .325
18 Mendedahkan kedudukan setiap orang yang
terlibat dalam konflik
.318
28 Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan .312
33 Mencari kedudukan yang boleh mendapat
sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku
sesuatu konflik
.359
63 Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik .353
34 Menarik perhatian pendengar apabila
menyampaikan sesuatu
.344
42 Mendapat sokongan daripada orang-orang penting .309
58 Membina sokongan daripada orang ‘di belakang
tabir’
.331
59 Membina keyakinan guru atau orang lain dengan
mengaitkan minat atau kecenderungan mereka
.633
7 Menggalakkan penglibatan orang lain dalam
kumpulan
.325
11 Meminta input dari orang lain .325
61 Boleh bekerjasama dengan orang lain .339
65 Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat di tempat kerja
.440
Nilai Eigen
19.50
5.21
2.37
2.05
Varians (%)
27.09
7.24
3.29
2.84
Kumulatif (%)
27.09
34.33
37.61
40.46
4.2.2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan
Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan
dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran
Varimax dan Kaiser Normalization. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen
utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi, tingkahlaku kepemimpinan
Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire. Kriteria nilai eigen lebih dan
sama dengan 1.00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0.30 diambil
kira.
181
Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku
Transformasi yang mengandungi 20 item. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4.2 di
bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan
menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59.97%. Faktor Satu yang
mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah
menyumbangkan sebanyak 36.85%. Manakala Faktor Dua, pula yang mewakili
dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak
6.58%. Seterusnya, sebanyak 5.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor
Tiga, iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item. Ini diikuti pula
dengan Faktor Empat, yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula
menyumbang varians sebanyak 5.73% serta juga mempunyai empat item. Akhir sekali
Faktor Lima, pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang
nilai varians sebanyak 4.96% juga mempunyai empat item. Sementara itu, nilai-nilai
eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7.37; 1.32; 1.17; 1.15 dan 1.00.
Seterusnya petunjuk korelasi, ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0.921, p > .05),
ujian Bartlett (X² = 3696.07; df = 190, p < .05) adalah signifikan. Justeru itu, kesan
multicollinerity tidak berlaku. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian
persampelan untuk melaksanakan analisis faktor.
Sehubungan itu, Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku)
mengandungi item-item 6, 14, 23 dan 34. Faktor Dua yang mewakili dimensi
mencetus motivasi mengandungi item-item 9, 13, 26 dan 36. Manakala Faktor Tiga
bagi dimensi pertimbangan individu, terdiri dari item 15, 19, 29 dan 31. Seterusnya,
Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2, 8, 30
182
dan 32. Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut)
mengandungi item-item 10, 18, 21 dan 25.
Jadual 4.2
Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor
Kepimpinan Transformasi
Item Kenyataan Komponen
1 2 3 4 5
6 mengenai nilai dan kepercayaan .810
14 kekuatan untuk mencapai tujuan .564
23 aspek moral dan etika .736
34 kepentingan misi bersepadu .507
9 optimis terhadap masa depan .595
13 bersemangat membuat penyelesaian .424
26 visi yang jelas .829
36 menunjukkan keyakinan .333
15 memberi latihan dan tunjuk ajar .602
19 melayan ‘orang lain’ sebagai individu .389
29 pelbagai keperluan, dan kebolehan
individu
.234
31 membantu ‘orang lain’ membina
kekuatan yang ada
.525
2 mengkaji semula setiap rumusan .522
8 pelbagai sudut yang berbeza apabila
menyelesaikan masalah
.555
30 melihat masalah dari pelbagai sudut
yang berbeza
.390
32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan .376
10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’
bekerjasama dengan saya
.522
18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan
sekolah
.453
21 bertindak dengan bijak untuk
menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’
.342
25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang
ada
.442
Nilai Eigen 7.37 1.32 1.17 1.15 1.00
Varians (%) 36.85 6.58 5.85 5.73 4.96
Kumulatif (%) 36.85 43.43 49.28 55.01 59.97
183
Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk
kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan Laissez-
Faire yang mengandungi 4 item. Merujuk kepada Jadual 4.3 di bawah, dapatan
analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan
menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76.91%. Faktor satu mewakili dimensi
pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang
sebanyak 39%. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif)
mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22.34%, seterusnya, sebanyak
10.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar
jangka yang diwakili empat item. Akhir sekali faktor empat, yang di wakili oleh
kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5.43% serta
mempunyai empat item. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6.24;
3.57; 1.49 dan 1.00. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0.677, p > 0.05), ujian
Bartlett’s (X² = 6978.53; df = 120, p < 0.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan
multicollinerity.
Jadual 4.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi
pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4, 12, 20, dan 33. Faktor Dua
yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11, 17,
22 dan 27. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka, terdiri dari item
1, 16, 24 dan 35. Akhir sekali, Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan Laissez-
Faire mengandungi item-item 5, 3, 7, dan 28.
184
Jadual 4.3
Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor
Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire
Item Kenyataan Komponen
1 2 3 4
4 tumpuan kepada aspek-aspek yang
didapati tidak mengikut standard .628
12 membiarkan perkara salah berlaku
sebelum bertindak .918
20 membiarkan masalah menjadi kronik .711
33 melambatkan tindakbalas .828
11 meningkatkan sasaran pencapaian .603
17 seorang yang mantap dalam kerja .530
22 perhatian apabila menangani kesilapan .842
27 penekanan untuk mencapai standard .770
1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ .764
16 menerangkan dengan jelas .532
24 kesilapan lalu sebagai pengajaran .715
35 meluahkan rasa puas .807
5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu .747
7 tidak hadir semasa diperlukan .871
3 tidak campur tangan terhadap isu .545
28 mengelak membuat keputusan .677
Nilai Eigen 6.24 3.57 1.49 1.00
Varians (%) 39.00 22.34 10.12 5.43
Kumulatif (%) 39.00 61.35 71.47 76.91
4.2.3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian
Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk
kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan
Cronbach Alpha ( α ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485).
185
Jadual 4.4
Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin
Subskala Bil. Item Nilai Cronbach
Alpha ( α )
Kesedaran Emosi Diri 4 0.8099
Ketepatan Penilaian Kendiri 4 0.7604
Keyakinan Diri 4 0.6526
Empati 4 0.6543
Orientasi Khidmat 4 0.6319
Kesedaran Organisasi 4 0.7148
Pengawalan Emosi Diri 4 0.7617
Orientasi Pencapaian 4 0.7470
Sikap Optimis 4 0.6519
Ketelusan 4 0.6145
Kebolehsuaian 4 0.7107
Inisiatif 4 0.6359
Membangunkan Orang Lain 4 0.6410
Kepemimpinan Berinspirasi 4 0.7330
Pemangkin Perubahan 4 0.6196
Pengurusan Konflik 4 0.7688
Pengaruh 4 0.6727
Kolaboratif 4 0.6704
Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan 72 0.9448
Dapatan dari Jadual 4.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item
yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai
Cronbach Alpha sebanyak 0.9448. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa
kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed, 2003).
Sementara itu, subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai
Cronbach Alpha antara 0.61 hingga 0.81.
Seterusnya, hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan
pula dipaparkan dalam Jadual 4.5 di bawah:-
186
Jadual 4.5
Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan
Dimensi
Bil. Item
Nilai Cronbach
Alpha ( α )
Kepemimpinan Transformasi 20 0.891
Kepemimpian Transaksi 12 0.842
Kepemimpinan Laissez-Faire 04 0.867
Kepemimpinan Keseluruhan 36 0.857
Dapatan dari Jadual 4.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach
Alpha yang tinggi iaitu 0.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur
kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed, 2003). Nilai Cronbach Alpha
bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.891 bagi kelompok
kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item, nilai Cronbach Alpha 0.842
bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok
kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item, nilai Cronbach Alpha ialah
0.867. Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi
kepemimpinan ialah antara 0.63 hingga 0.86 (Jadual 4.6).
187
Jadual 4.6
Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik
Kepemimpinan
Dimensi
Bil. Item
Nilai Cronbach
Alpha ( α )
Karismatik (Atribut) 4 0.677
Karismatik (Tingkahlaku) 4 0.633
Mencetus Motivasi 4 0.726
Merangsang Intelektual 4 0.721
Pertimbangan Individu 4 0.742
Ganjaran Luar Jangka 4 0.765
Pengurusan Pengecualian (Aktif) 4 0.762
Pengurusan Pengecualian (Pasif) 4 0.789
Kepemimpinan Laissez-Faire 4 0.867
Jumlah Item Keseluruhan 36 0.857
4.3. Analisis Data Deskriptif
4.3.1 Data Pemerihalan Responden
Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.2)
yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.
Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam
Jadual 4.7 (muka surat 186).
Berdasarkan Jadual 4.7, bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah
(48.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252
buah (52.0%). Sementara itu, taburan dalam aspek jantina pula, didapati bilangan
188
guru perempuan mengatasi guru lelaki. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347
orang (71.5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28.5%).
Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah, didapati sebanyak 233 buah
sekolah (48.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52.0%) lagi
terletak di luar bandar. Di samping itu, dapatan dari Jadual 4.6 juga turut
menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11.1%) dari responden berumur di antara 20
hingga 29 tahun; 124 orang (25.6%) berumur di antara 30 – 39 tahun; 163 orang
(33.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun; dan seramai 144 orang (29.7%) pula
berumur 50 tahun dan ke atas.
189
Jadual 4.7
Taburan Ciri Demografi Responden
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Ciri-Ciri Demografi Frekuensi Peratusan
(%)
1. Sekolah
Berkesan 233 48.0
Kurang Berkesan 252 52.0
2. Jantina
Lelaki 138 28.5
Perempuan 347 71.5
3. Lokasi
Bandar 233 48.0
Luar bandar 252 52.0
4. Umur
20 – 29 tahun 54 11.1
30 – 39 tahun 124 25.6
40 – 49 tahun 163 33.6
50 tahun dan ke atas 144 29.7
5. Pengalaman berkhidmat di sekolah ini
Kurang dari 5 tahun 268 55.3
5 – 10 tahun 185 38.1
Lebih 10 tahun 32 6.6
6. Pengalaman menjadi pentadbir
Kurang dari 5 tahun 337 69.5
5 – 10 tahun 142 29.3
Lebih 10 tahun 6 1.2
190
Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula
didapati seramai 268 orang (55.3%) berpengalaman kurang dari lima tahun; 142 orang
(38.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun; dan hanya 32 orang (6.6%) sahaja
yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun.
Seterusnya, kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir
kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69.5%).
Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima
hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.3%). Terdapat seramai enam
orang responden sahaja (1.2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari
sepuluh tahun.
4.3.2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian
Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut
pandangan responden kajian. Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan
skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan sekolah.
4.3.2.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin
Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin
adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.8 (muka surat 189). Daripada keputusan
tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang
diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri
191
(min = 3.82), dan kelompok pengurusan diri (min = 3.81), berbanding kelompok
kesedaran sosial (min = 3.77). Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin
bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan
perhubungan (min = 3.91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3.88);
kelompok kesedaran diri (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.85).
Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi
pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min
= 3.77). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3.74), kelompok
pengurusan perhubungan (min = 3.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial
(min = 3.69).
Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara
keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka,
namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi
(min = 3.88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di
sekolah kurang berkesan (min = 3.73)
192
Jadual 4.8
Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok
Kompetensi Emosi Pemimpin
Keseluruhan Sekolah
Berkesan
Sekolah
Kurang
Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
1. Kompetensi Kesedaran Diri 3.82 0.32 3.87 0.31 3.77 0.32
Kesedaran Emosi Diri 3.91 0.43 3.99 0.43 3.84 0.42
Ketepatan Penilaian Kendiri 3.40 0.33 3.41 0.33 3.39 0.34
Keyakinan Diri 4.15 0.46 4.22 0.46 0.09 0.45
2. Kompetensi Kesedaran Sosial 3.77 0.51 3.85 0.48 3.69 0.53
Empati 4.03 0.51 4.09 0.48 3.97 0.53
Orientasi Khidmat 3.44 0.74 3.52 0.71 3.69 0.76
Kesedaran Organisasi 3.84 0.65 3.95 0.64 3.73 0.64
3. Kompetensi Pengurusan Diri 3.81 0.42 3.88 0.39 3.74 0.43
Pengawalan Emosi Diri 3.78 0.47 3.85 0.50 3.71 0.43
Orientasi Pencapaian 3.90 0.55 3.97 0.52 3.83 0.57
Sikap Optimis 4.11 0.54 4.17 0.47 4.04 0.59
Ketelusan 4.07 0.49 4.15 0.46 4.00 0.51
Kebolehsuaian 3.83 0.52 3.88 0.53 3.78 0.51
Inisiatif 3.18 0.65 3.26 0.61 3.10 0.67
4. Kompetensi Pengurusan
Perhubungan
3.81
0.41
3.91
0.37
3.72
0.43
Membangunkan Orang Lain 3.84 0.55 3.95 0.49 3.74 0.64
Kepemimpinan Berinspirasi 4.00 0.59 4.08 0.51 3.91 0.60
Pemangkin Perubahan 3.70 0.60 3.82 0.58 3.58 0.46
Pengurusan Konflik 3.64 0.46 3.70 0.45 3.58 0.64
Pengaruh 3.56 0.63 3.67 0.59 3.45 0.49
Kerja Kumpulan-Kolaborasi 4.13 0.48 4.21 0.46 4.06 0.32
Kompetensi Emosi Pemimpin
3.80
0.37
3.88
0.34
3.73
0.39
4.3.2.2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn
Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.9 bagi kelompok
193
kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi
di bawah:-
Jadual 4.9
Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan
Transformasi
Keseluruhan
Sekolah
Berkesan
Sekolah
Kurang
Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
Karismatik (atribut) 3.72 0.58 3.80 0.55 3.64 0.60
Karismatik (tingkahlaku) 3.92 0.54 3.99 0.50 3.87 0.59
Mencetus Motivasi 4.08 0.58 4.14 0.51 4.02 0.63
Merangsang Intelektual 3.88 0.57 3.98 0.51 3.78 0.06
Pertimbangan Individu 3.80 0.56 3.85 0.54 3.76 0.57
Kepemimpinan Transformasi 3.88 0.47 3.95 0.43 3.81 0.50
Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4.9 di atas, dapatan menunjukkan
bahawa secara keseluruhan, sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan
pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi.
Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensi-
dimensi kepemimpinan yang lain. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga
turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan
merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah.
Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola
kepemimpinan Transformasi yang sama, namun dari segi amalannya memperlihatkan
bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan
194
amalan kepemimpin tersebut (min = 3.95), jika di bandingkan dengan pemimpin-
pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.81).
Jadual 4.10
Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan
Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan
Transaksi dan Laissez-Faire
Keseluruhan
Sekolah
Berkesan
Sek. Kurang
Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
Kepemimpinan Transaksi 3.62 0.52 3.56 0.54 3.67 0.49
Ganjaran Luar Jangka 4.16 0.50 4.12 0.60 4.20 0.37
Pengurusan Pengecualian (Aktif) 4.02 0.60 4.00 0.61 4.04 0.60
Pengurusan Pengecualian (Pasif) 2.67 0.83 2.55 0.75 2.78 0.89
Kepemimpinan Laissez-Faire 2.62 0.89 2.48 0.77 2.74 0.96
Namun begitu, bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi
di mana berdasarkan Jadual 4.10 di atas, analisis data menunjukkan bahawa secara
keseluruhan, sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga
mengamalkan kepemimpinan Transaksi. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran
luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan
oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan
pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire.
Sehubungan itu, dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah
tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama, namun dari segi
amalan, pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam
mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3.67), jika dibandingkan dengan
pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.56). Dimensi ganjaran luar jangka
195
paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.20) jika dibandingkan
dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.12). Begitu juga dengan dimensi
pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan
(min = 4.04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.00).
4.4 Pengujian Hipotesis Kajian
Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan
dan soalan kajian. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur
pada aras kesignifikanan p < 0.05 mengikut sub topik berikut:-
4.4.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah
Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Bagi menguji hubungan ini, analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah
analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat
hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan
sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?
Jadual 4.11
Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi
Kepemimpinan
Transformasi
Kepemimpinan
Transaksi
Kepemimpinan
Laissez-Faire
Kompetensi Emosi 0.767** 0.089 0.012
Kesedaran Diri 0.538** 0.044 0.083
Kesedaran Sosial 0.656** 0.098* 0.016
Pengurusan Diri 0.745** 0.079 0.018
Pengurusan Perhubungan 0.779** 0.084 0.004
**p < 0.01; *p < 0.05
196
Berdasarkan keputusan Jadual 4.11 di atas didapati wujud hubungan yang
signifikan dan kukuh pada aras p < 0.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan
kepemimpinan Transformasi (r = 0.767; p < 0.05) di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0.089; p > 0.05) dan
kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0.034; p > 0.05) tidak menunjukkan hubungan yang
signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah
tersebut.
Dapatan analisis dalam Jadual 4.11 muka surat 192 juga menunjukkan
kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan
perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan
Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan. Namun begitu
kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang
signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r
= 0.098; p > 0.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan
kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Jadual 4.12
Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan
Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Karisma
(atribut)
Karisma
(t/laku)
Mencetus
Motivasi
Merang.
Intelek.
Pertimb.
Individu
Kompetensi Emosi 0.556** 0.671** 0.722** 0.601** 0.666**
Kesedaran Diri 0.556** 0.671** 0.537** 0.469** 0.440**
Kesedaran Sosial 0.326* 0.485** 0.602** 0.535** 0.506**
Pengurusan Diri 0.506** 0.605** 0.675** 0.661** 0.585**
Pengurusan Perhubungan 0.571** 0.630** 0.755** 0.702** 0.604**
**p < 0.01; *p < 0.0
197
Jadual 4.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi
emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan. Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik
(atribut) (r = 0.556; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.671; p < 0.05);
dimensi mencetus motivasi (r = 0.722; p < 0.05); dimensi pertimbangan individu (r =
0.601; p < 0.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0.666; p < 0.05) turut
menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di
kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.
Jadual 4.13
Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Luar
Jangka
Peng. P’lian
(Aktif)
Peng. P’lian
(Pasif)
Kompetensi Emosi 0.109* 0.079 0.042
Kesedaran Diri 0.072 0.073 0.014
Kesedaran Sosial 0.143** 0.066 0.049
Pengurusan Diri 0.065 0.071 0.056
Pengurusan Perhubungan 0.094* 0.075 0.046
**p < 0.01; *p < 0.05
Seterusnya Jadual 4.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi
emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang
signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r
= 0.109; p < 0.05). Namun begitu, kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai
198
hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.079;
p > 0.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.042; p > 0.05).
Dapatan analisis dalam Jadual 4.13 di muka surat 194 juga menunjukkan
kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang
signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran
sosial ( r = 0.143; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.094; p <
0.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Jadual 4.14
Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Karisma
(atribut)
Karisma
(t/laku)
Mencetus
Motivasi
Merang.
Intelek.
Pertimb.
Individu
Kesedaran Diri 0.556** 0.671** 0.537** 0.469** 0.440**
Kesedaran Emosi Diri 0.328* 0.464** 0.419** 0.395* 0.332*
K. Penilaian Kendiri 0.131* 0.219* 0.272* 0.216* 0.276*
Keyakinan Diri 0.284* 0.427** 0.542** 0.460** 0.413**
**p < 0.01; *p < 0.05
Jadual 4.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana
kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan
Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kelompok kesedaran
diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi
karismatik (atribut) (r = 0.556; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.671;
199
p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.537; p < 0.05); dimensi merangsang
intelektual (r = 0.469; p < 0.05) dan pertimbangan individu (r = 0.440; p < 0.05).
Jadual 4.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh
kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan
diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan
yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.
Jadual 4.15
Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran
L. Jangka
Peng. P’lian
(aktif)
Peng. P’lian
(Pasif)
Laissez
Faire
Kesedaran Diri 0.072 0.073 0.014 0.083
Kesedaran Emosi Diri 0.063 0.071 0.022 0.077
K. Penilaian Kendiri 0.058 0.009 0.001 0.049
Keyakinan Diri 0.051 0.080 0.010 0.068
**p < 0.01; *p < 0.05
Namun begitu, kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang
signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara
kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.072; p > 0.05),
pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.073; p > 0.05), pengurusan pengecualian
(pasif) (r = 0.014; p > 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.083, p > 0.05). Pola hubungan
yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri, ketepatan penilaian
200
kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.15 di muka
surat 196.
Jadual 4. 16
Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok
Kompetensi Emosi
Karisma
(atribut)
Karisma
(t/laku)
Mencetus
Motivasi
Merang.
Intelek.
Pertimb.
Individu
Kesedaran Sosial 0.326* 0.485** 0.602** 0.535** 0.506**
Empati 0.453** 0.583** 0.569** 0.588** 0.520**
Orientasi Khidmat 0.404** 0.446** 0.386* 0.335* 0.330*
Kesedaran Organisasi 0.385* 0.462** 0.543** 0.427** 0.417**
**p < 0.01; *p < 0.05
Demikian juga halnya, hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan
dimensi karismatik (atribut) (r = 0.326; p < 0.05); dimensi karismtik (tingkahlaku) (r
= 0.485; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.602; p < 0.05); dimensi
merangsang intelektual (r = 0.535; p < 0.05); dan dimensi pertimbangan individu (r =
0.506; p < 0.05). Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut
diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati, subskala orientasi
khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam
kepemimpinan Transformasi (Jadual 4.16 di muka surat 197).
201
Jadual 4.17
Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran
L. Jangka
Peng. P’lian
(Aktif)
Peng. P’lian
(Pasif)
Kepimpinan
Laissez Faire
Kesedaran Sosial 0.143** 0.066 0.049 0.016
Empati 0.092* 0.072 0.014 0.034
Orientasi Khidmat 0.142** 0.040 0.045 0.008
Kesedaran Organisasi 0.106* 0.056 0.054 0.002
**p < 0.01; *p < 0.05
Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4.17 di atas menunjukkan terdapat
hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0.143; p
< 0.05), dan subskala orientasi khidmat (r = 0.142; p < 0.05) dengan dimensi ganjaran
luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r =
0.092; p < 0.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.106; p < 0.05) dengan
dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Namun begitu, tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
kelompok kesedaran sosial, subskala empati, subskala orientasi khidmat, subskala
kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif), dimensi
pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
202
Jadual 4. 18
Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok
Kompetensi Emosi
Karisma
(atribut)
Karisma
(t/laku)
Mencetus
Motivasi
Merang.
Intelek.
Pertimb.
Individu
Pengurusan Diri 0.506** 0.605** 0.675** 0.661** 0.585**
Pengawalan Emosi Diri 0.383* 0.422** 0.492** 0.443** 0.367*
Orientasi Pencapaian 0.424** 0.540** 0.588** 0.521** 0.450**
Sikap Optimis 0.448** 0.534** 0.594** 0.538** 0.510**
Ketelusan 0.361* 0.468** 0.506** 0.482** 0.430**
Kebolehsuaian 0.527** 0.615** 0.631** 0.681** 0.605**
Inisiatif 0.502** 0.377* 0.366* 0.430** 0.377*
**p < 0.01; *p < 0.05
Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan
sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.506; p < 0.05); dimensi
karismatik (tingkahlaku) (r = 0.601; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.675;
p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.661; p < 0.05); dan pertimbangan
individu (r = 0.585; p < 0.05) (Jadual 4.18). Malah hubungan yang sederhana kukuh
dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi
diri; subskala orientasi pencapaian; subskala sikap optimis; subskala ketelusan;
subskala kebolehsuaian; dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi
kepemimpinan Transformasi.
203
Jadual 4. 19
Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran
L. Jangka
Peng. P’lian
(aktif)
Peng. P’lian
(Pasif)
Kepimpinan
Laissez Faire
Pengurusan Diri 0.065 0.071 0.056 0.018
Pengawalan Emosi Diri 0.001 0.024 0.034 0.006
Orientasi Pencapaian 0.072 0.061 0.024 0.000
Sikap Optimis 0.078 0.096* 0.043 0.008
Ketelusan 0.014 0.042 0.010 0.049
Kebolehsuaian 0.062 0.063 0.030 0.006
Inisiatif 0.067 0.041 0.106* 0.101*
**p < 0.01; *p < 0.05
Merujuk Jadual 4.19, analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok
pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi
kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan
diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.065; p > 0.05), pengurusan
pengecualian (aktif) (r = 0.071; p > 0.05), pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.056;
p > 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.018, p > 0.05). Pola hubungan yang sama juga
ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri, subskala orientasi pencapaian,
subskala sikap optimis, subskala ketelusan, subskala kebolehsuaian dan subskala
inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka, pengurusan pengecualian (aktif),
pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire. Namun begitu
hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan
pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.096; p < 0.05) dan subskala inisiatif dengan
204
pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.106; p < 0.05) dan kepemimpinan laisez-faire
(r = 0.101; p < 0.05).
Jadual 4. 20
Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan
Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kompetensi
Emosi
Karisma
(atribut)
Karisma
(t/laku)
Mencetus
Motivasi
Merang.
Intelek.
Pertimb.
Individu
Peng. Perhubungan 0.571** 0.630** 0.755** 0.702** 0.604**
Membangunkan orang lain 0.486** 0.560** 0.623** 0.650** 0.580**
Kepemimpinan Berinspirasi 0.467** 0.573** 0.708** 0.590** 0.538**
Pemangkin Perubahan 0.439** 0.524** 0.611** 0.546** 0.496**
Pengurusan Konflik 0.198* 0.281* 0.306* 0.312* 0.322*
Pengaruh 0.483** 0.497** 0.562** 0.581** 0.494**
Kerja kumpulan-Kolaboratif 0.297* 0.448** 0.500** 0.392* 0.300*
**p < 0.01; *p < 0.05
Sementara itu Jadual 4.20 di atas memperlihatkan kelompok pengurusan
perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana
kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r =
0.571; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.630; p < 0.05); dimensi
mencetus motivasi (r = 0.755; p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.702;
p < 0.05); dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.604; p < 0.05). Kekuatan
hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan
seperti subskala membangunkan orang lain; subskala kepemimpinan berinspirasi;
subskala pemangkin perubahan; subskala pengurusan konflik; subskala pengaruh dan
subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.
205
Jadual 4. 21
Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan
Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran
L. Jangka
Peng. P’lian
(aktif)
Peng. P’lian
(Pasif)
Kepimpinan
Laissez Faire
Peng. Perhubungan 0.094* 0.075 0.046 0.004
Membangunkan orang lain 0.090* 0.082 0.019 0.032
Kepemimpinan Berinspirasi 0.058 0.050 0.016 0.060
Pemangkin Perubahan 0.066 0.041 0.085 0.046
Pengurusan Konflik 0.017 0.029 0.020 0.006
Pengaruh 0.126** 0.056 0.108 0.073
Kerja kumpulan-Kolaboratif 0.017 0.029 0.020 0.029
**p < 0.01; *p < 0.05
Berdasarkan Jadual 4.21 di atas, kelompok pengurusan perhubungan didapati
tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka,
dimensi pengurusan pengecualian (aktif), pengurusan pengecualian (pasif) dan
kepemimpinan laissez-faire. Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh
subskala membangunkan orang lain, subskala kepemimpinan berinspirasi, subskala
pemangkin perubahan, subskala pengurusan konflik, subskala pengaruh dan subskala
kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka, dimensi pengurusan
pengecualian (aktif), pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-
faire. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala
membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.090; p < 0.05) dan
206
hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan
dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.126; p < 0.05).
Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut, membolehkan hipotesis
nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di
antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan, adalah ditolak. Namun begitu, hipotesis nol
yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan
yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi
dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
adalah diterima.
4.4.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah
Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah
terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan
pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah
demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur, jantina dan pengalaman
pentadbiran. Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan
pengalaman pentadbiran, kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance)
telah digunakan. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam
konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartlett’s Test of
Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621.91; df = 2556; p < 0.05.
207
Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai
digunakan. Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi
kumpulan, kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang
disarankan oleh Coakes dan Steed, (2003) digunakan dalam kajian ini.
4.4.2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur
Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis
MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun; 30 hingga
39 tahun; 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas. Manakala analisis
MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama
kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan
pembolehubah bersandar. Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala
kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar.
Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan
antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin, apabila merujuk kepada
nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0.171 (F = 7.237, p < 0.05) dan Roy’s Largest
Root pula memperolehi nilai sebanyak 0.179 (F = 21.462; p < 0.05). Secara amnya
ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4.22, menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan
(F = 23.45; p < 0.05); kelompok kesedaran diri (F = 20.40; p < 0.05); kelompok
kesedaran sosial (F = 14.20; p < 0.05); kelompok pengurusan diri (F = 16.35; p <
0.05); dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26.13; p < 0.05).
208
Jadual 4.22
Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin
Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok
Kompetensi
Emosi Pemimpin
20 -29 Th.
(n = 54)
Min (S.P)
30- 39 Th.
(n = 124)
Min (S.P)
40- 49 Th.
(n = 163)
Min (S.P)
50 Th. dan
ke atas
(n = 144)
Min (S.P)
Nilai F
Kompetensi Emosi
3.53 (0.24)
3.70 (0.37)
3.85 (0.35)
3.94 (0.35)
23.45**
Kesedaran Diri
3.57 (0.22)
3.75 (0.31)
3.88 (0.32)
3.91 (0.32)
20.40**
Kesedaran Sosial
3.50 (0.34)
3.64 (0.53)
3.80 (0.51)
3.94 (0.49)
14.20**
Pengurusan Diri
3.55 (0.38)
3.71 (0.43)
3.86 (0.40)
3.94 (0.38)
16.35**
Pengurusan
Perhubungan
3.51 (0.31)
3.68 (0.40)
3.86 (0.39)
3.98 (0.38)
26.13**
**p < 0.01; *p < 0.05
Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden
maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat. Hal ini jelas
apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur. Justeru keputusan
ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan
pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan;
adalah ditolak
Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-
subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4.23).
Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala
kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace
209
yang diperoleh sebanyak 0.325 (F = 3.148; p < 0.05) dan Roy’s Largest Root
sebanyak 0.264 (F = 6.827; p < 0.05). Perbezaan yang signifikan berlaku dalam
semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F =
14.65; p < 0.05); ketepatan penilaian kendiri (F = 4.09; p < 0.05); keyakinan diri (F =
23.49; p < 0.05); empati (F = 12.21; p < 0.05); orientasi khidmat (F = 3.27; p < 0.05);
kesedaran organisasi (F = 19.34; p < 0.01); pengawalan emosi diri (F = 17.14; p <
0.01); orientasi pencapaian (F = 7.79; p < 0.01); sikap optimis (F = 12.07; p < 0.01);
ketelusan (F = 17.89; p < 0.01); kebolehsuaian (F = 12.83; p < 0.05); membangunkan
orang lain (F = 19.64; p < 0.05); kepemimpinan berinspirasi (F = 18.56; p < 0.05);
pemangkin perubahan (F = 17.95; p < 0.05); pengurusan konflik (F = 8.15; p < 0.05);
pengaruh (F = 6.96; p < 0.05); kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16.81; p < 0.05)
kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2.34; p > 0.05).
Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala
kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur
seseorang itu. Dengan perkataan lain, kompetensi emosi pemimpin bertambah
apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah
tersebut
210
Jadual 4.23
Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin
Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Subskala
Kompetensi Emosi
Pemimpin
20 -29 Th.
(n = 54)
Min (S.P)
30- 39 Th.
(n = 124)
Min (S.P)
40- 49 Th.
(n = 163)
Min (S.P)
50 Th.
dan ke
atas
(n = 144)
Min (S.P)
Nilai F
Kesedaran emosi diri 3.64 (0.32) 3.81 (0.45) 3.98 (0.43) 4.03 (0.45) 14.65**
Ketepatan Penilaian
Kendiri
3.27 (0.30) 3.40 (0.29) 3.45 (0.36) 3.38 (0.33) 4.09**
Keyakinan diri 3.77 (0.33) 4.05 (0.48) 4.21 (0.40) 4.31 (0.45) 23.49**
Empati 3.79 (0.47) 3.88 (0.53) 4.11 (0.51) 4.16 (0.46) 12.21**
Orientasi khidmat 3.24 (0.62) 3.34 (0.74) 3.48 (0.73) 3.55 (0.76) 3.27*
Kesedaran organisasi 3.47 (0.48) 3.70 (0.65) 3.81 (0.67) 4.13 (0.53) 19.34**
Pengawalan emosi diri 3.45 (0.34) 3.69 (0.46) 3.80 (0.48) 3.94 (0.44) 17.14**
Orientasi pencapaian 3.68 (0.51) 3.78 (0.55) 3.94 (0.54) 4.03 (0.55) 7.79**
Sikap optimis 3.81 (0.46) 3.99 (0.58) 4.17 (0.50) 4.24 (0.51) 12.07**
Ketelusan 3.79 (0.41) 3.96 (0.51) 4.07 (0.45) 4.28 (0.42) 17.89**
Kebolehsuaian 3.54 (0.58) 3.69 (0.46) 3.93 (0.54) 3.94 (0.47) 12.83**
Inisiatif 3.02 (0.62) 3.10 (0.68) 3.25 (0.64) 3.22 (0.62) 2.34
Membangunkan orang
lain
3.55 (0.54) 3.64 (0.52) 3.90 (0.55) 4.05 (0.47) 19.64**
Kepemimpinan
berinspirasi
3.59 (0.57) 3.86 (0.62) 4.06 (0.53) 4.19 (0.52) 18.56**
Pemangkin perubahan 3.37 (0.54) 3.55 (0.58) 3.96 (0.60) 3.95 (0.54) 17.95**
Pengurusan konflik 3.40 (0.44) 3.58 (0.43) 3.67 (0.45) 3.74 (0.47) 8.15**
Pengaruh 3.31 (0.57) 3.43 (0.68) 3.63 (0.62) 3.67 (0.57) 6.96**
Kerja kumpulan-
kolaborasi
3.81 (0.37) 4.03 (0.51) 4.21 (0.44) 4.27 (0.46) 16.81**
**p < 0.01; *p < 0.05
211
4.4.2.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman
Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu
adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin
berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan
dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini, penyelidik telah
membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada
tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang
berpengalaman kurang dari lima tahun; lima hingga sepuluh tahun; dan lebih dari
sepuluh tahun.
Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara
signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman
menjadi pentadbir sekolah. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi
adalah sebanyak 0.018 (F = 1.089; p > 0.05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak
0.015 (F = 1.78; p > 0.05). Secara amnya, ujian multivariate seperti mana yang
ditunjukkan dalam Jadual 4.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0.275; p >
0.05); kelompok kesedaran diri (F = 1.883; p > 0.05); kesedaran sosial (F = 0.242; p >
0.05); pengurusan diri (F = 0.225; p > 0.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0.265;
p > 0.05). Dengan keputusan ini, hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat
perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin
berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan; adalah diterima.
212
Jadual 4.24
Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin
Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan
dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok
Kompetensi
Emosi Pemimpin
Kurang dari 5 th.
(n = 337)
Min (S.P)
5 – 10 th.
(n = 142)
Min (S.P)
Lebih dari 10 th.
(n = 6)
Min (S.P)
Nilai F
Kompetensi Emosi
Pemimpin
3.79 (0.37) 3.82 (0.38) 3.81 (0.31) 0.275
Kesedaran Diri 3.80 (0.32) 3.86 (0.32) 3.79 (0.31) 1.883
Kesedaran Sosial 3.77 (0.51) 3.76 (0.52) 3.91 (0.43) 0.242
Pengurusan Diri 3.80 (0.42) 3.83 (0.43) 3.75 (0.17) 0.225
Pengurusan
Perhubungan
3.80 (0.41) 3.83 (0.42) 3.79 (0.36) 0.265
**p < 0.01; *p < 0.05
Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan
subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden
menjadi pentadbir sekolah. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4.24) mendapati tidak
terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan
jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0.106 (F = 1.450; p >
0.05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0.086 (F = 2.231; p > 0.05). Hal ini dapat
dilihat dalam Jadual 4.25 di muka surat 213, di mana subskala-subskala kompetensi
emosi iaitu kesedaran diri (F = 2.45; p > 0.05); ketepatan penilaian kendiri (F = 0.42;
p > 0.05); keyakinan diri (F = 1.70; p > 0.05); empati (F = 0.01; p > 0.05); orientasi
khidmat (F = 1.11; p > 0.05); kesedaran organisasi (F = 0.12; p > 0.05); pengawalan
emosi diri (F = 0.16; p > 0.05); orientasi pencapaian (F = 2.33; p > 0.05); sikap
optimis (F = 0.66; p > 0.05); ketelusan (F = 0.91; p > 0.05); kebolehsuaian (F = 0.59;
213
p > 0.05); inisiatif (F = 0.48; p > 0.05); membangunkan orang lain (F = 1.04; p >
0.05); kepemimpinan berinspirasi (F = 0.10; p > 0.05); pemangkin perubahan (F =
0.49; p > 0.05); pengurusan konflik (F = 0.15; p > 0.05); pengaruh (F = 1.22; p >
0.05); dan kerja kumpulan – kolaborasi (F = 1.20; p > 0.05).
Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi
pentadbir sekolah. Dengan perkataan lain, kompetensi emosi pemimpin tidak dapat
ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada
di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan.
214
Jadual 4.25
Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin
Berdasarkan Pengalaman Mentadbir
Subskala Kompetensi
Emosi Pemimpin
Kurang
dari 5 th.
(n = 337)
5 – 10
tahun
(n = 142)
Lebih dari 10
tahun
(n = 6)
Nilai F
Min (S.P) Min (S.P) Min (S.P)
Kesedaran emosi diri 3.89 (0.43) 3.98 (0.44) 4.04 (0.36) 2.45
Ketepatan Penilaian Kendiri 3.39 (0.33) 3.41 (0.34) 3.29 (0.29) 0.42
Keyakinan diri 4.13 (0.47) 4.21 (0.44) 4.04 (0.33) 1.70
Empati 4.03 (0.52) 4.02 (0.49) 4.04 (0.43) 0.01
Orientasi khidmat 3.42 (0.72) 3.45 (0.78) 3.87 (0.87) 1.11
Kesedaran organisasi 3.85 (0.63) 3.81 (0.68) 3.83 (0.64) 0.12
Pengawalan emosi diri 3.77 (0.47) 3.79 (0.48) 3.83 (0.40) 0.16
Orientasi pencapaian 3.90 (0.54) 3.91 (0.59) 3.41 (0.20) 2.33
Sikap optimis 4.10 (0.55) 4.13 (0.52) 3.87 (0.20) 0.66
Ketelusan 4.05 (0.50) 4.11 (0.47) 4.20 (0.55) 0.91
Kebolehsuaian 3.81 (0.51) 3.86 (0.56) 3.95 (0.29) 0.59
Inisiatif 3.18 (0.64) 3.16 (0.67) 3.20 (0.40) 0.48
Membangunkan orang lain 3.83 (0.55) 3.84 (0.55) 4.16 (0.49) 1.04
Kepemimpinan berinspirasi 3.99 (0.60) 4.01 (0.58) 3.95 (0.43) 0.10
Pemangkin perubahan 3.68 (0.59) 3.73 (0.63) 3.83 (0.49) 0.49
Pengurusan konflik 3.64 (0.45) 3.64 (0.49) 3.54 (0.40) 0.15
Pengaruh 3.56 (0.62) 3.57 (0.65) 3.16 (0.20) 1.22
Kerja kumpulan-kolaborasi 4.11 (0.50) 4.19 (0.43) 4.08 (0.49) 1.20
**p < 0.01; *p < 0.05
215
4.4.2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina
Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan
sekolah kurang berkesan, analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan
dalam Jadual 4.26 di bawah:-
Jadual 4.26
Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah
Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kompetensi
Emosi Pemimpin
Lelaki
(n = 138)
Min (S.P)
Perempuan
(n = 347)
Min (S.P)
Perbezaan
Min
Nilai
t
Kesedaran Diri 3.85 (0.35) 3.81 (0.31) 0.04 1.429
Kesedaran Sosial 3.85 (0.47) 3.73 (0.52) 0.12 2.373**
Pengurusan Diri 3.89 (0.37) 3.78 (0.43) 0.11 2.735**
Pengurusan Perhubungan 3.88 (0.41) 3.78 (0.40) 0.10 2.297*
Kompetensi Emosi Pemimpin
Keseluruhan
3.87 (0.35) 3.77 (0.37) 0.10 2.532**
** p < 0.01; *p < 0.05
Dapatan daripada Jadual 4.26 di atas menunjukkan bahawa secara
keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara
signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t =
2.532; p < 0.05). Dalam hal ini, perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok
kesedaran sosial (t = 2.373; p < 0.05), kelompok pengurusan diri (t = 2.735; p < 0.05)
dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.297; p < 0.05) tetapi tidak wujud
perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1.429; p > 0.05).
Sehubungan itu, pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi
berbanding dengan pemimpin perempuan. Dengan dapatan ini, hipotesis nol ke enam
(Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi
216
emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan; adalah ditolak
Selain itu, perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi
pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4.27 di muka surat 216.
Merujuk kepada Jadual 4.27, didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi
pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki
berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t =
3.353; p < 0.05), subskala empati (t = 2.087; p < 0.05), subskala orientasi khidmat (t =
2.359; p < 0.05), subskala orientasi pencapaian (t = 3.433; p < 0.05), subskala
kebolehsuaian (t = 2.917; p < 0.05), subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3.898; p
< 0.05), subskala pemangkin perubahan (t = 2.194; p < 0.05) dan subskala pengaruh (t
= 2.254; p < 0.05).
Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud
perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0.362; p
> 0.05), keyakinan diri (t = 0.956; p > 0.05), kesedaran organisasi (t = 1.303; p >
0.05), pengawalan emosi diri (t = 1.475; p > 0.05), sikap optimis (t = 1.608; p >
0.05), ketelusan (t = 1.450; p > 0.05), inisiatif (t = 1.788; p > 0.05), membangunkan
orang lain (t = 1.118; p > 0.05), pengurusan konflik (t = 0.207; p > 0.05), dan kerja
kumpulan – kolaborasi (t = 0.269; p > 0.05).
217
Jadual 4.27
Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di
Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.
Subskala Kompetensi Emosi
Pemimpin
Lelaki
(n = 138)
Min (S.P)
Perempuan
(n = 347)
Min (S.P)
Perbezaan
Min
Nilai
t
Kesedaran emosi diri 3.90 (0.43) 3.92 (0.43) 0.01 0.362
Ketepatan Penilaian Kendiri 3.48 (0.34) 3.36 (0.32) 0.12 3.353**
Keyakinan diri 4.18 (0.51) 4.14 (0.44) 0.04 0.956
Empati 4.11 (0.49) 4.00 (0.51) 0.10 2.087*
Orientasi khidmat 3.56 (0.63) 3.39 (0.77) 0.17 2.359**
Kesedaran organisasi 3.90 (0.62) 3.81 (0.65) 0.08 1.202
Pengawalan emosi diri 3.83 (0.42) 3.76 (0.49) 0.07 1.475
Orientasi pencapaian 4.03 (0.53) 3.84 (0.55) 0.19 3.433**
Sikap optimis 4.17 (0.50) 4.08 (0.55) 0.08 1.608
Ketelusan 4.12 (0.45) 4.05 (0.51) 0.07 1.450
Kebolehsuaian 3.94 (0.51) 3.78 (0.53) 0.15 2.917**
Inisiatif 3.26 (0.61) 3.14 (0.66) 0.11 1.788
Membangunkan orang lain 3.88 (0.53) 3.82 (0.55) 0.06 1.118
Kepemimpinan berinspirasi 4.16 (0.09) 3.93 (0.58) 0.22 3.898**
Pemangkin perubahan 3.79 (0.58) 3.66 (0.60) 0.13 2.194*
Pengurusan konflik 3.63 (0.47) 3.64 (0.45) 0.01 0.207
Pengaruh 3.66 (0.63) 3.52 (0.62) 0.14 2.254*
Kerja kumpulan-kolaborasi 4.14 (0.47) 4.13 (0.48) 0.01 0.269
**p < 0.05; * p < 0.05
218
4.4.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan
dan Sekolah Kurang Berkesan
Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi
pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Analisis ini
bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang
signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan?. Perbezaan ini telah dikaji dengan
menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.28 di bawah:-
Jadual 4.28
Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah
Kelompok
Kompetensi Emosi
Pemimpin
Sekolah Berkesan
(n = 233)
Min (S.P)
Sekolah Kurang
Berkesan
(n = 252)
Min (S.P)
Perbezaan
Min
Nilai
t
Kesedaran Diri 3.87 (0.31) 3.77 (0.32) 0.10 3.467**
Kesedaran Sosial 3.85 (0.48) 3.69 (0.53) 0.16 3.551**
Pengurusan Diri 3.88 (0.39) 3.74 (0.43) 0.13 3.601**
Peng. Perhubungan 3.90 (0.37) 3.72 (0.43) 0.18 4.953**
K. Emosi Pemimpin 3.88 (0.34) 3.73 (0.39) 0.14 4.367**
**p < 0.01; *p < 0.05
Berdasarkan Jadual 4.28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya
terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.367; p < 0.05). Dalam
hubungan itu, kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut
menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.467; p
219
< 0.05), kelompok kesedaran sosial (t = 3.551; p < 0.05), kelompok pengurusan diri
(t = 3.601; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4.953; p < 0.05), di
antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan.
Rumusannya, didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompok-
kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi
berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan. Dengan dapatan
ini, hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari
segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan
sekolah kurang berkesan; adalah ditolak.
Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4.29
pada halaman 219. Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.29 tersebut menunjukkan
subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara
signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0.727; p > 0.05). Dalam hubungan
ini, subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah
kesedaran emosi diri (t = 3.855; p < 0.05), keyakinan diri (t = 3.156; p < 0.05),
empati (t = 2.612; p < 0.05), orientasi khidmat (t = 2.257; p < 0.05), kesedaran
organisasi (t = 3.790; p < 0.05), pengawalan emosi diri (t = 3.380; p < 0.05), orientasi
pencapaian (t = 2.910; p < 0.05), sikap optimis (t = 2.628; p < 0.05), ketelusan (t =
3.394; p < 0.05), kebolehsuaian (t = 1.945; p < 0.05), inisiatif (t = 2.613; p < 0.05),
membangunkan orang lain (t = 4.237; p < 0.05), kepemimpinan berinspirasi (t =
3.177; p < 0.05), pemangkin perubahan (t = 4.475; p < 0.05), pengurusan konflik (t
220
= 2.666; p < 0.05), pengaruh (t = 3.762; p < 0.05), dan kerja kumpulan-kolaborasi (t =
3.332; p < 0.05).
Jadual 4.29
Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri
Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Subskala Kompetensi
Emosi Pemimpin
Sekolah
berkesan
(n = 233)
Min (S.P)
Sekolah Kurang
berkesan
(n = 252)
Min (S.P)
Perbezaan
Min
Nilai
t
Kesedaran emosi diri 3.99 (0.43) 3.84 (0.42) 0.15 3.855**
K. Penilaian Kendiri 3.41 (0.32) 3.39 (0.34) 0.02 0.727
Keyakinan diri 4.22 (0.46) 4.09 (0.45) 0.13 3.156**
Empati 4.09 (0.48) 3.97 (0.53) 0.12 2.612**
Orientasi khidmat 3.52 (0.71) 3.36 (0.76) 0.16 2.257*
Kesedaran organisasi 3.95 (0.64) 3.73 (0.64) 0.22 3.790**
Pengawalan emosi diri 3.85 (0.50) 3.71 (0.43) 0.14 3.380**
Orientasi pencapaian 3.97 (0.52) 3.83 (0.57) 0.14 2.910**
Sikap optimis 4.17 (0.47) 4.04 (0.59) 0.13 2.628**
Ketelusan 4.15 (0.46) 4.00 (0.51) 0.15 3.394**
Kebolehsuaian 3.88 (0.53) 3.78 (0.51) 0.10 1.945*
Inisiatif 3.26 (0.61) 3.10 (0.67) 0.16 2.613**
Memb’kan orang lain 3.95 (0.49) 3.74 (0.57) 0.21 4.237**
Kep. berinspirasi 4.08 (0.51) 3.91 (0.64) 0.17 3.177**
Pemangkin perubahan 3.82 (0.58) 3.58 (0.60) 0.24 4.475**
Pengurusan konflik 3.70 (0.45) 3.58 (0.46) 0.12 2.666**
Pengaruh 3.67 (0.59) 3.45 (0.64) 0.22 3.762**
Kerja kumpulan-
kolaborasi
4.21 (0.46) 4.06 (0.49) 0.15 3.332**
**p < 0.01; *p < 0.05
221
4.4.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah
Kurang Berkesan
Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan
di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Penelitian
ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan
yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku
kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam
Jadual 4.30 di muka surat 219.
Jadual 4.30
Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan
Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan
Transformasi
SB
(n = 233)
Min (S.P)
SKB
(n = 252)
Min (S.P)
Perbezaan
Min
Nilai
t
Kepemimpinan Transformasi 3.95 (0.43) 3.81 (0.50) 0.14 3.263**
Karismatik (atribut) 3.80 (0.55) 3.64 (0.60) 0.16 3.058**
Karismatik (tingkahlaku) 3.99 (0.500 3.87 (0.57) 0.12 2.443**
Mencetus Motivasi 4.14 (0.51) 4.02 (0.63) 0.12 2.384**
Merangsang Intelektual 3.98 (0.51) 3.78 (0.61) 0.20 3.905**
Pertimbangan Individu 3.85 (0.54) 3.76 (0.57) 0.09 1.824
**p < 0.01; *p < 0.05
Dapatan dari Jadual 4.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min
kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi
berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan. Justeru, perbezaan ini
222
apabila diuji dengan Ujian-t, nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3.623; p < 0.05)
bagi kepemimpinan Transformasi. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam
kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang
signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu
dimensi karismatik (atribut) (t = 3.058; p < 0.05), dimensi karismatik (tingkahlaku) (t
= 2.443; p < 0.05), dimensi mencetus motivasi (t = 2.384; p < 0.05), dimensi
merangsang intelektual (t = 3.905; p < 0.05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t
= 1.824; p > 0.05). Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan
kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku), mencetus
motivasi, merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi
dimensi pertimbangan individu. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan
(Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap
kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah
ditolak.
Jadual 4.31
Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire
Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan
Transaksi
SB
(n = 233)
Min (S.P)
SKB
(n = 252)
Min (S.P)
Perbezaan
Min
Nilai
t
Kepemimpinan Transaksi 3.56 (0.53) 3.67 (0.49) 0.11 2.451
Ganjaran Luar Jangka 4.12 (0.60) 4.20 (0.37) 0.08 1.639**
Peng. Pengecualian (Aktif) 4.00 (0.61) 4.04 (0.60) 0.04 0.744
Peng. Pengecualian (Pasif) 2.55 (0.75) 2.78 (0.89) 0.22 3.031**
Kepem. Laissez- Faire 2.47(0.77) 2.76 (0.96) 0.28 3.590**
**p < 0.01; *p < 0.05
223
Berdasarkan Jadual 4.31, dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi
menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih
tinggi dari sekolah berkesan. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud
perbezaan yang signifikan (t = 2.451; p > 0.05) bagi kepemimpinan Transaksi.
Justeru, hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9), tidak wujud perbezaan yang signifikan
dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan adalah diterima. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi
pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0.744; p > 0.05). Namun begitu, dimensi-dimensi
kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang
signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu
bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1.639’ p < 0.05), pengurusan pengecualian
(pasif) (t = 3.031; p < 0.05), dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3.590; p < 0.05).
Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat
perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan
pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; adalah ditolak.
4.4.5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan.
Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang
keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang
mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?. Bagi
mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini, analisis Regresi
Berganda (Multiple Regression) dilakukan. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam
Jadual 4.32 di muka surat 224.
224
Dapatan dari Jadual 4.32 menunjukkan bahawa dua subskala kompetensi
emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0.281; p < 0.05) dan subskala
pengaruh (β = 0.146; p < 0.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap
kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Nilai R² sebanyak 0.62
menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi
kombinasi kedua-dua prediktor tersebut. Dapatan ini menjelaskan bahawa
pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala
pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.
Justeru, hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan
dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan
Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak.
Bagi kepemimpinan Transaksi, analisis regresi berganda dalam Jadual 4.32 di
bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi
(β = 0.205; p < 0.05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0.159; p < 0.05) didapati
bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah
berkesan. Nilai R² sebanyak 0.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam
variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut.
Rumusannya, pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan
konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan
pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%. Keputusan tersebut menunjukkan
hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak.
Namun begitu, analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire
sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.32, mendapati variabel prediktor
225
(kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan Laissez-
Faire). Justeru, hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang
signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan
kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.
Jadual 4.32
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah:
Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan
Subskala Kompetensi Emosi Kepemimpinan
Transformasi
Kepemimpinan
Transaksi
Kepemimpinan
Laissez-Faire
Kesedaran emosi diri - - -
Ketepatan Penilaian Kendiri - - -
Keyakinan diri - - -
Empati - - -
Orientasi khidmat - - -
Kesedaran organisasi - 0.205* -
Pengawalan emosi diri - - -
Orientasi pencapaian - - -
Sikap optimis - - -
Ketelusan - - -
Kebolehsuaian 0.281** - -
Inisiatif - - -
Membangunkan orang lain - - -
Kepemimpinan berinspirasi - - -
Pemangkin perubahan - - -
Pengurusan konflik - 0.159* -
Pengaruh 0.146** - -
Kerja kumpulan-kolaborasi - - -
R ² 0.626 0.095 0.111
R² terlaras 0.595 0.019 0.036
Nilai F 19.904 1.245 1.484
**p < 0.01; *p < 0.05
226
Jadual 4.33
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan
Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan
Komponen Kepemimpinan Sekolah
Subskala Komp.
Emosi
KMT
(atribut)
KMT
(t/laku)
MM MI PI GLJ PP (A) PP(P)
Kesedaran emosi
diri
- 0.188** - - - - - -
Ketepatan
Penilaian Kendiri
- - - - - - - -
Keyakinan diri - - - - - - - -
Empati - 0.176* - - - - - -
Orientasi khidmat - - - - - -0.199 - -
Kesedaran
organisasi
- 0.219** - - - -0.215* -0.195* -
Pengawalan emosi
diri
- - - - - - - -
Orientasi
pencapaian
- - - - 0.214* - - -
Sikap optimis - - 0.141* - - - - -
Ketelusan - - - - - 0.199* - -
Kebolehsuaian - 0.224* 0.264** 0.436** 0.244** 0.257* - -
Inisiatif 0.230** - - - - - - -
Membangunkan
orang lain
- - - - - - - -
Kepemimpinan
berinspirasi
- - 0.237** - - - - -
Pemangkin
perubahan
- - 0.193** - - - - -
Pengurusan konflik - - - 0.111* - 0.152* 0.215** -
Pengaruh 0.225** - - - 0.165* - - .223*
Kerja kumpulan-
kolaborasi
- 0.158* - - - - - -
R ² 0.417 0.495 0.565 0.562 0.416 0.136 0.113 0.091
R² terlaras 0.368 0.452 0.529 0.525 0.366 0.063 0.038 0.014
Nilai F 8.518 11.642 15.451 15.231 8.451 1.868 1.510 1.188
**p < 0.01; *p < 0.05 Nota: KMT = Karismatik; MM = Mencetus Motivasi; MI = Merangsang Intelektual; PI = Pertimbangan Individu;
GLJ = Ganjaran Luar Jangka; PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif); PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif)
Sementara itu, merujuk kepada Jadual 4.33 di atas dimensi di dalam
kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara
signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0.230; p <
227
0.05); dan subskala pengaruh (β = 0.225; p < 0.05). Subskala inisiatif dan subskala
pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R² = 0.417) dalam dimensi
kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah
berkesan.
Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik
(tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi
pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0.188; p < 0.05); empati (β = 0.176; p <
0.05); kesedaran organisasi (β = 0.219; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.224; p < 0.05);
dan kerja kumpulan-kolaborasi (β = 0.15; p < 0.05). Subskala-subskala kesedaran
emosi diri, empati, kesedaran organisasi, kebolehsuaian dan kerja kumpulan
kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0.495) dalam dimensi
kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah
berkesan.
Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi
mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi
emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0.141; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.264; p
< 0.05); kepemimpinan berinspirasi (β = 0.237; p < 0.05); dan pemangkin perubahan
(β = 0.193; p < 0.05). Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak
56% (R² = 0.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi
dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.
Selain itu, dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual
pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian (β =
0.430; p < 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0.111; p < 0.05). Nilai R² sebanyak
228
0.562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik
menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi
dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan.
Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian (β = 0.214; p <
0.05); kebolehsuaian (β = 0.244; p < 0.05) dan pengaruh (β = 0.165; p < 0.05)
didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan
individu di sekolah berkesan. Subskala pencapaian, kebolehsuaian, dan subskala
pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R² = 0.416) kepada pengukuhan
kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan
pemimpin sekolah berkesan.
Analisis regresi berganda dalam Jadual 4.34 juga menunjukkan subskala
orientasi khidmat (β = 0.199; p < 0.05); kesedaran organisasi (β = 0.215; p < 0.05);
ketelusan (β = 0.199; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.257; p < 0.05); dan pengurusan
konflik (β = 0.152; p < 0.05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar
jangka dalam kepemimpinan Transaksi. Nilai R² sebanyak 0.136 menunjukkan
bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi
ke lima-lima variabel prediktor tersebut.
Selain itu, dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan
pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi
emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.195; p < 0.05) dan pengurusan
konflik (β = 0.215; p < 0.05). Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik
menyumbang sebanyak 11% varians (R² = 0.113) kepada pengukuhan dimensi
pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan. Bagi dimensi
229
pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh
subskala pengaruh (β = 0.223; p < 0.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9%
varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan
pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan.
4.4.6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan
Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan
kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala
utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh
dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti
peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan, analisis Regresi Berganda
(Multiple Regression) juga telah dilakukan. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam
Jadual 4.34 di muka surat 228.
230
Jadual 4.34
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah:
Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan
Subskala Kompetensi Emosi Kepemimpinan
Transformasi
Kepemimpinan
Transaksi
Kepemimpinan
Laissez-Faire
Kesedaran emosi diri - - -
Ketepatan Penilaian Kendiri - - -
Keyakinan diri - - -
Empati - - -
Orientasi khidmat - - -
Kesedaran organisasi 0.139* - -
Pengawalan emosi diri - - -
Orientasi pencapaian - - -
Sikap optimis - - -
Ketelusan - - -
Kebolehsuaian 0.195** - -
Inisiatif - - -
Membangunkan orang lain 0.242** - -
Kepemimpinan berinspirasi 0.259** - -
Pemangkin perubahan 0.171** - -
Pengurusan konflik - - -
Pengaruh - - -
Kerja kumpulan-kolaborasi - - -
R ² 0.712 0.033 0.051
R² terlaras 0.690 0.043 0.022
Nilai F 31.990 0.440 0.703
**p < 0.01; *p < 0.05
231
Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.34 di muka surat 228, menunjukkan
bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara
signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β =
0.139; p < 0.05); subskala kebolehsuaian (β = 0.195; p < 0.05); subskala
membangunkan orang lain (β = 0.242; p < 0.05); subskala kepemimpinan berinspirasi
(β = 0.259; p < 0.05); dan subskala pemangkin perubahan (β = 0.171; p < 0.05).
Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R² = 0.712)
sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang
berkesan. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas
(Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-
subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan berjaya ditolak. Namun begitu, kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan
Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam
kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan. Justeru, hipotesis nol ke
lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak.
Rumusannya, bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan, subskala-subskala
kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan
Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan
kepemimpinan Laissez-Faire.
232
Jadual 4.35
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan
Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan
Komponen Kepemimpinan Sekolah
Subskala Komp.
Emosi
KMK
(atribut)
KMK
(t/laku)
MM MI PI GLJ PP (A) PP(P)
Kesedaran emosi
diri - 0.130* - - - - - -
Ketepatan
Penilaian Kendiri - - - - - - - -
Keyakinan diri - - - - 0.274** - - -
Empati - - - 0.180* - - - -
Orientasi khidmat - - 0.115* 0.143* - - - -
Kesedaran
organisasi 0.205* 0.146* - - 0.147* - - -
Pengawalan emosi
diri - - - - 0.214** - - -
Orientasi
pencapaian - - - - - - - -
Sikap optimis - - - - - - - -
Ketelusan - - - - - - - -
Kebolehsuaian - - - 0.227** 0.303** - - -
Inisiatif 0.265** - - - - - - -
Membangunkan
orang lain 0.232** - - 0.302** 0.299** - - -
Kepemimpinan
berinspirasi - 0.288** 0.411** - 0.209* - - -
Pemangkin
perubahan - 0.171* 0.185** - 0.175* - - -
Pengurusan konflik - - - - - - - -
Pengaruh - - 0.180** 0.232** - - - -
Kerja kumpulan-
kolaborasi 0.163* - - - 0.162* - 0.204 -
R ² 0.446 0.575 0.668 0.612 0.557 0.038 0.068 0.026
R² terlaras 0.403 0.542 0.642 0.582 0.523 0.036 0.004 0.049
Nilai F 10.429 17.499 26.050 20.389 16.282 0.517 0.947 0.343
**p < 0.01; *p < 0.05 Nota: KMT = Karismatik; MM = Mencetus Motivasi; MI = Merangsang Intelektual; PI = Pertimbangan Individu;
GLJ = Ganjaran Luar Jangka; PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif); PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif)
233
Seterusnya, analisis Regresi Berganda (Jadual 4.35) juga menunjukkan
dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara
signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi (β = 0.205; p < 0.05);
subskala inisiatif (β = 0.265; p < 0.05); subskala membangunkan orang lain (β =
0.232; p < 0.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0.163; p < 0.05). Subskala
kesedaran organisasi, subskala inisiatif, subskala membangunkan orang lain dan
subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R² = 0.446)
kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut).
Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku), antara subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran
emosi diri (β = 0.130; p < 0.05); subskala kesedaran organisasi (β = 0.146; p < 0.05);
subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.288; p < 0.05) dan subskala pemangkin
perubahan (β = 0.171; p < 0.05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² =
0.575). Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi
yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0.115; p < 0.05); subskala
kepemimpinan berinspirasi (β = 0.411; p < 0.05); subskala pemangkin perubahan (β =
0.185; p < 0.05); dan subskala pengaruh (β = 0.180; p < 0.05). Subskala orientasi
khidmat, subskala kepemimpinan berinspirasi, subskala pemangkin perubahan dan
subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan
kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin
di sekolah kurang berkesan.
Seterusnya, dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang
intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu
234
empati (β = 0.180; p < 0.05); orientasi khidmat (β = 0.143; p < 0.05); kebolehsuaian
(β = 0.227; p < 0.05); membangunkan orang lain (β = 0.302; p < 0.05); dan pengaruh
(β = 0.180; p < 0.05). Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang
sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi
merangsang intelektual (R² = 0.612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.
Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama
dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah
subskala keyakinan diri (β = 0.274; p < 0.05); kesedaran organisasi (β = 0.147; p <
0.05); pengawalan emosi diri (β = 0.214; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.303; p <
0.05); membangunkan orang lain (β = 0.299; p < 0.05); kepemimpinan berinspirasi (β
= 0.209; p < 0.05); pemangkin perubahan (β = 0.175; p < 0.05) dan kerja kumpulan-
kolaborasi (β = 0.162; p < 0.05). Subskala-subskala keyakinan diri, kesedaran
organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain,
kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi
didapati menyumbang sebanyak 55% (R² = 0.557) kepada pengukuhan kepemimpinan
Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang
berkesan. Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa
kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap
kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.
Jadual 4.35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di
sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan
kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan
pengecualian (pasif). Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai
235
hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) (β = 0.204) dan
menyumbang sebanyak 6% (R² = 0.068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut
di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Analisis regresi tersebut jelas
menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan
peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di
sekolah kurang berkesan.
4.5 Analisis Model Persamaan Struktur (SEM)
Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM), model cadangan
kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. Model kajian ini dianalisis
berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson, Dezee, Douglas, dan
Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan, Root mean
square error of approximation (RMSEA), Goodness-of-Fit Index (GFI), Tucker-Lewis
Index (TLI), dan Comparative Fit Index (CFI). Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4.1
di muka surat 234.
236
FIT MODEL
p = 0.025
GFI = 0.93
CFI = 0.94
TLI = 0.95
RMSEA = 0.003
Transform
.05
KE
KD.05
e1
1.00
1
KS.08
e2
1.861
PD.03
e3 1.68
1
PP
.02
e4
1.69
1
Transak
LS
1.68
-.20
-.01
.08
e51
.27
e6
.79
e7
1
.01
1
Nota: PP = Pengurusan Perhubungan; PD = Pengurusan Diri; KS = Kesedaran Sosial; KD = Kesedaran Diri;
KE = Kompetensi Emosi; Transform = Kepemimpinan Transformasi; Transak = Kepemimpinan Transaksi;
LS = Kepemimpinan Laissez-Faire
Rajah 4.1
Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah
237
Rajah 4.1 di muka surat 234, menunjukkan model cadangan kompetensi
emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah. Kompetensi
emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD),
kelompok pengurusan diri (PD), kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan
(PP). Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi,
kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Kelompok kompetensi
emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan
kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Kelompok pengurusan perhubungan (β = 1.69), pengurusan diri (β = 1.68), kesedaran
sosial (β = 1.86), dan kesedaran diri (β = 1.00) dan kompetensi emosi pemimpin
secara keseluruhan (β = .05). Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin
meningkat sebanyak 1 standard unit, skor kepemimpinan Transformasi akan
meningkat sebanyak 1.69 standard unit.
Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang
negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire, di
mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit, skor
kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -.20 standard unit, dan skor
kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -.10 standard unit.
Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai
pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi (β = .01). Ini
bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak mempengaruhi kepemimpinan
Transformasi.
238
Mengikut Jackson, Dezee, Douglas, dan Shimeall (2005) serta Kline (2005)
sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 ; CFI atau
Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1;Tucker-Lewis Index (TLI)
mengampiri 1; Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < .05, dan nilai
p > .05. Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah
(1.87), CFI (.94), TLI (.95), GFI (.93), RMSEA (.003), dan P = .025. Justeru model
kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson, et al. (2005) dan
Kline (2005). Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model
ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak.
4.6 Kesimpulan Dapatan Kajian
Berdasarkan perbincangan di atas, hasil analisis tidak menyokong hipotesis
nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan
kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara
kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah.
Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah
demografi iaitu umur, jantina dan pengalaman pentadbiran, kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan
pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala
pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima. Bagi pengukuran perbezaan
kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi
239
pemimpin, hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara
kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi
yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal, bagi hubungan di antara
kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin
dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan,
hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan
peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. Dimensi yang
mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di
sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. Dari segi
kepemimpinan Transformasi, hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut)
dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh; dimensi karismatik (tingkahlaku)
dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri, empati, kesedaran organisasi,
kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. Selain itu dimensi mencetus motivasi
dipengaruhi oleh subskala sikap optimis, kebolehsuaian, kepemimpinan berinspirasi
dan pemangkin perubahan. Bagi dimensi merangsang intelektual, peramal utama yang
berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik. Seterusnya bagi dimensi
pertimbangan individu pula, dipengaruhi oleh subskala pencapaian, kebolehsuaian
dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan.
240
Di sekolah kurang berkesan pula, subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran
organisasi, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi dan
pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan
Transformasi. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin, subskala-subskala yang
didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran
organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, dan kerja kumpulan-kolaborasi.
Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala
kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri, kesedaran organisasi, kepemimpinan
berinspirasi dan pemangkin perubahan. Manakala bagi dimensi mencetus motivasi,
subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi
khidmat, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala pengaruh.
Selain itu, subskala empati, orientasi khidmat, kebolehsuaian, membangunkan orang
lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi
merangsang intelektual.
Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah
kurang berkesan, subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan
peramal yang utama ialah keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi
diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi,
pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi.
Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual
4.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian.
241
Jadual 4.36
Ringkasan Dapatan Kajian
Hipotesis
Sekolah Berkesan
Sekolah Kurang
Berkesan
Ho1: Tidak terdapat hubungan
yang signifikan dan positif di
antara kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan
Transformasi di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan
Hipotesis nol ditolak
Hipotesis nol ditolak
Ho2: Tidak terdapat hubungan
yang signifikan dan positif di
antara kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan
Transaksi di sekolah berkesan dan
sekolah kurang berkesan
Hipotesis nol disokong
Hipotesis nol disokong
Ho3: Tidak terdapat hubungan
yang signifikan dan positif di
antara kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan
Laissez-Faire di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan
Hipotesis nol disokong
Hipotesis nol disokong
Ho4: Tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dan positif di
dalam kompetensi emosi
pemimpin berdasarkan
pembolehubah umur pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan.
Hipotesis nol ditolak
Hipotesis nol ditolak
Ho5: Tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dan positif di
dalam kompetensi emosi
pemimpin berdasarkan
pembolehubah pengalaman
pentadbiran pemimpin di sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan
Hipotesis nol disokong
Hipotesis nol disokong
242
Ho6: Tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dan positif di
dalam kompetensi emosi
pemimpin berdasarkan
pembolehubah jantina pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan
Hipotesis nol ditolak
Hipotesis nol ditolak
Ho7: Tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dari segi
kompetensi emosi pemimpin di
kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan.
Hipotesis nol ditolak
Hipotesis nol ditolak
Ho8: Tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dari segi
kepemimpinan Transformasi di
kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan
Hipotesis nol ditolak
Hipotesis nol ditolak
Ho9: Tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dari segi
kepemimpinan Transaksi di
kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan
Hipotesis nol disokong
Hipotesis nol disokong
Ho10: Tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dari segi
kepemimpinan Laissez-Faire di
kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan
Hipotesis nol ditolak
Hipotesis nol ditolak
Ho11: Kepemimpinan
Transformasi tidak dipengaruhi
secara signifikan dan positif oleh
subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah berkesan
Hipotesis nol ditolak
243
Ho12: Kepemimpinan Transaksi
tidak dipengaruhi secara signifikan
dan positif oleh subskala-subskala
kompetensi emosi pemimpin di
kalangan pemimpin sekolah
berkesan
Hipotesis nol ditolak
Ho13: Kepemimpinan Laissez-
Faire tidak dipengaruhi secara
signifikan dan positif oleh
subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah berkesan
Hipotesis nol ditolak
Ho14: Kepemimpinan
Transformasi tidak dipengaruhi
secara signifikan dan positif oleh
subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah kurang
berkesan
Hipotesis nol ditolak
Ho15: Kepemimpinan Transaksi
tidak dipengaruhi secara signifikan
dan positif oleh subskala-subskala
kompetensi emosi pemimpin di
kalangan pemimpin sekolah
kurang berkesan
Hipotesis nol disokong
4.8 Rumusan
Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama:
kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah
sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan
pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi. Namun begitu, kompetensi
emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan
kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah
244
tersebut. Kedua, wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi
emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan
yang signifikan.
Ketiga, wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan
Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali
bagi kepemimpinan Transaksi. Keempat, hasil analisis telah mengenal pasti subskala-
subskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada
kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Namun
begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis
nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara
subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan
Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan.
245
BAB LIMA
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas, kerangka
teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan
kajian. Bahagian kedua bab ini, menumpukan kepada rumusan kajian, implikasi dan
cadangan kajian akan datang.
5.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah
Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi
kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian. Peningkatan dalam
tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah
terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi. Fenomena ini tidak hanya
berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. Ini
menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam
mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan
Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian.
Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin
memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal
emosi diri dan orang lain (Chastukhina, 2002), dapat menyerap semangat kerja
berpasukan, sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George, 2000),
penglibatan kumpulan, berkongsi dalam membuat keputusan, sikap toleransi yang
246
tinggi (Stone, 1992), dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi
(Mayer & Salovey, 1997). Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi
ialah lebih berwaspada, empati, ikhlas (Bass, 1990), memahami keperluan emosi guru
(Beatty, 2001; Phi Delta Kappa, 1981), melaksanakan program-program
perkembangan staf, penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte, 1990), berani
mengambil risiko (Hallinger & Hausman, 1992; Prestine, 1990), sentiasa membuat
penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril
Marzuki, 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah
(Zulkifli Manaf, Rahimah Ahmad, & Shahril Marzuki, 1999).
Selain itu, kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek
kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti
Goleman (1998), Magerian dan Sosik (1996), George (2000), Allen (2003), Barling et
al., (2000), Bass (2000), Dulewicz dan Higgs (2000), Cherniss dan Goleman (2005)
dan Hay dan McBer (2000).
Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap
kepemimpinan sekolah, hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam
subskala kompetensi emosi pemimpin, semakin tinggi pengaruh terhadap aspek
kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil
kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al., (2007), Bradberry dan Su (2006),
George (2000), Barling et al., (2000), Goleman (1998), Asforth dan Humprey (1995)
dan Bass (1998). Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian
yang dijalankan di negara-negara barat, tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan
247
persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya
terhadap kepemimpinan sekolah.
Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi
emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan
Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif
antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi. Ini sekaligus
memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi
yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi.
Berdasarkan teori-teori tersebut, peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi
adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi
pemimpin seperti kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri, dan pengurusan
perhubungan. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang
penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. Implikasi dari peningkatan
di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi
dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik. Usaha-usaha ini akan
dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan.
Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaian-
andaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan
juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Model kecerdasan emosi dan
kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah
dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. Misalnya, pemimpin
yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat
bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. Informasi emosi subordinat
248
dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi
perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera,
pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di
kalangan subordinat.
Secara keseluruhan, subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal
selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri,
kelompok pengurusan diri, kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan
perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan
Transformasi. Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne, Dominick, Smither, dan
Reilly (2007), Goleman (1995), Capowski (1994), Dulewicz dan Higgs (2000),
Barling et al. (2000), George (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Goleman (1995), dan
Shamir, House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan
kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan
Transformasi.
Seterusnya, hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin
dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam
mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan
sekolah. Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi
emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam
kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri
didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan
menghayati visi organisasi, memberi kefahaman mengenai identiti nilai, misi
organisasi, mencetus motivasi, pertimbangan individu dan merangsang intelektual
249
(George, 2000; Wasielewski, 1985; Mayer & Salovey, 1997; Mayer et al., 2000;
Atwater & Yammarino, 1997; Bass & Yammarino, 1989; Lewis, 2000; Sosik &
Magerian, 1999).
Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan
kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh
dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada
keberkesanan sesebuah sekolah, membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi
pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai
pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi.
Namun begitu, dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang
signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan
Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah
berkesan dan sekolah kurang berkesan. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi
tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan
kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah. Dapatan ini secara
selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi
tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di
mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha
untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Menurut Sergiovanni (1990) lagi,
pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan
memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma
guru. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990), Northhouse (1997) yang
menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan
250
tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspek-
aspek emosi atau perasaan. Dalam pada itu, tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan
kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas
kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau
pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass, 1985; Bennis &
Nanus, 1985; Burns, 1978; Leithwood, 1992; Sergiovani, 1990).
Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan
yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai
kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi
pemimpin diambil kira. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan
supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik, boleh dipelajari
dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila
menjalankan kajian.
5.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah
Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Secara umumnya, perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin
yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu, umur, jantina dan pengalaman
pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi
pemimpin. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur
terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran
diri, kelompok kesedaran sosial, kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan
perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang
251
berkesan. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus
menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005), Sala (2002), Boyatzis dan
Sala (2004), Goleman (1998), dan Bar-On, (2000). Namun begitu kajian Cook
(2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas
kompetensi emosi pemimpin.
Berkaitan dengan perbezaan ini, hasil analisis menunjukkan bahawa tahap
umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan
mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. Dapatan ini selaras dengan hasil
kajian oleh Hopkins (2005), Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati
bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor
kecerdasan emosi yang lebih tinggi. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah
selari dengan peningkatan umur. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan
hasil kajian oleh Cook, (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai
perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi, manakala Click (2002)
mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan
signifikan dengan faktor umur.
Seterusnya, hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi
pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi
pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras
dengan kajian Crick (2002), Bar-On, Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan
Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja
responden. Namun begitu, dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman
252
(1998), Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang
mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan
dengan pengalaman kerja, dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi.
Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam
kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas, dapatan ini selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer, Caruso dan Salovey (1999), Cavallo dan
Brienza (2002), Rivera (2003), Mandell dan Pherwani (2003), Boyatzis dan Sala
(2004), Hopkins (2005), dan Goleman (1995). Dapatan ini bertentangan dengan
pandangan Bar-On, (1997, 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki
dan wanita. Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997), terdapat
banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan
kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi.
Berkaitan dengan jantina juga, hasil kajian ini menunjukkan bahawa
pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin
perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005), Rivera (2003), dan Mandell dan
Pherwani, (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi
yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri,
ketepatan penilaian kendiri, pengawalan emosi diri, keyakinan, prihatin,
kebolehsuaian, orientasi khidmat, pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap
organisasi. Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer,
253
Caruso dan Salovey (1999), Beatty (2001), Cavallo dan Brienza (2002), Boyatzis
dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin
perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding
dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri, prihatin, membangunkan
orang lain, orientasi khidmat, kesedaran sosial dan pengurusan diri.
5.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah
Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam
kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan
kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin
di dua katogeri sekolah tersebut. Secara lebih terpeinci, hasil kajian ini mendapati
bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan.
Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri, kelompok
kesedaran sosial, kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan
di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Perbezaan
berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-
pandangan oleh Goleman (1998b), Noyes (2002), Chastukhina (2002), Feldman
(19990, Dyer (2001), George, (2000), Sipsma (2000), Rozell et al., (2006) dan Rode
et al., (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara
organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi
pemimpinnya.
254
Namun begitu, dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan
tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam
memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000).
Berkaitan dengan perbezaan ini, hasil analisis menunjukkan bahawa tahap
kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi
berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras dengan
hasil kajian oleh Boyatzis (1982), Goleman (2001), Sitarenios (2000), Derman (1999),
Banchman et al., (2000), Berr, Church, dan Waclawski (2000), Rozell, (2006), dan
Rode et al., (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di
dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi
yang kurang berkesan.
Namun begitu, dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan
Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu
bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan. Ini adalah
kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas
kejayaan sesuatu organisasi. Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia,
memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan
adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang
berkesan dan organisasi yang tidak berkesan.
Selain dari itu, hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala
kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin
255
di sekolah kurang berkesan. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi diri,
keyakinan diri, empati, orientasi khidmat, kesedaran organisasi, pengawalan emosi
diri, orientasi pencapaian, sikap optimis, ketelusan, kebolehsuaian, inisiatif,
membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan,
pengurusan konflik, pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. Perbezaan di dalam
subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh
Bass (1990), George (2000), Collin (2001a), dan Sitarenios, (2000) yang berhujah
bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara
organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan.
Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap
kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas, dapatan ini selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995), Stone, (1992), Leithwood (1993),
Chou Lin (1999), dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga, hasil kajian menunjukkan
bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan
adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan.
Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993, 1994), Charles dan Karr-
Kidwell, (1995), dan Fergerson dan Nochelski, (1996) yang mendapati wujud
perbezaan antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah
disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi.
256
Secara keseluruhannya, penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan
dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi
ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang
berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman, 1989). Faktor-
faktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman, 1989), pembiayaan dan bentuk-bentuk
pengawalan sosial (Rainey, 1983), dan aktiviti pengurusan (Fottler, 1981; Perry &
Porter, 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks
kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
5.4 Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal
Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi
dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap
kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan
sekolah kurang berkesan. Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap
kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan, hasil
analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu
kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan
kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. Kepentingan subskala tersebut
juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008), Megerian
dan Sosik (1996), Warech dan Smither (1998), Mayer et al., (2000b), dan George
(2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti
emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai
257
tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan
subordinat. Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin
mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak
akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat
(Boyatzis dan Sala, 2004).
Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan
Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998),
Paglis dan Green (2002), Boyatzis dan Sala, (2004), Shamir, House dan Arthur,
(1993), Barling et al., (2000) dan George, (2000) yang menitikberatkan aspek
pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini. Contohnya
penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam
kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan
hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja
berpasukan dalam organisasi (Bass, 1998).
Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2
didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam
kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan.
Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang
memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut). Dapatan ini selaras dengan kajian
Dulewicz dan Higgs (2000), Barling et al., (2000), George (2000), Magerian dan
Sosik (1996) dan Shamir et al., (1993). Kepimpinan yang mempunyai tahap
kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal
dirinya dalam situasi tertekan, menjadi role model, lebih dihormati, lebih
258
berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat
dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass,
1985). Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap
pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis,
2008; Megerian & Sosik, 1996).
Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri, empati,
kesedaran organisasi, kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama
yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku). Hasil kajian Dulewicz dan
Higgs (2000), Barling et al., (2000), George, (2000), Boyatzis, (1992), Goleman
(1995), Shamir, House dan Arthur, (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala
berkaitan kesedaran diri, kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan
kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di
sekelilingnya, lebih berkeyakinan, bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan
orang lain dan berwibawa. Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif
dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al.,
1993). Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang
yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada
keberkesanan organisasi. Malah, melalui kesedaran sosial (subskala empati dan
kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk
melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. Mereka juga
akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan
pencapaian organisasi. Misalnya, menilai secara tepat emosi subordinat, lebih empati
dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi
259
meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. Dalam masa yang sama,
kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat.
Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap
dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan, hasil kajian
menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis, kebolehsuaian) dan
kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi, dan
pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi
mencetus motivasi. Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi
mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000), Mayer dan Salovey (1997),
Goleman (1995), Magerian dan Sosik (1996), Sosik dan Dworakivky (1998),
Capowski (1994), Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang
menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang
tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha
untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak
langsung meningkatkan motivasi subordinat, lebih bersemangat dan optimis dalam
situasi-situasi yang tertekan.
Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri)
dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan
penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan
Transformasi. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al., (2000);
George (2000); Isem, Daubman, dan Nowicki, (1987); Bass (1998); dan Sosik dan
Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan
keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik,
260
menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan
pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang
mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki
emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi
organisasi.
Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu
dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi
pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala
pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George
(2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang
menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk
berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan
subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan
pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan
pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan
subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya
akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang
kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan
perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses
sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin.
Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin
memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan
Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.
261
Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti kebolehsuaian, pengaruh, sikap
optimis, inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan
konflik, kerja berpasukan–kolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik
beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini,
selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana
ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan
pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya,
menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan
penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain,
mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang
boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan
pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong
subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah.
Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu
mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus
konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif,
pemangkin perubahan dan kerja kumpulan–kolaborasi juga perlu diberi perhatian.
Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan
Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran
organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok
pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan
berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan
perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman
262
(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999),
Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan
kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di
dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski
(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang
menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi
dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan
organisasi.
Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi
kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan
menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam
kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang
lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-
kolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala
iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian
oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis
(1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi
emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin
untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan
keyakinan subordinat.
Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala
kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh
terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,
263
kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut
terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran
organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain,
kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukan-
kolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga
dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007),
Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004),
Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998).
Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di
sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di
sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan
kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak
berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi
pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut).
Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik
(tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana
kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan
Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala
dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya
dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin.
Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala
kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-
Faire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan
264
Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai
hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan
Laissez-Faire.
Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah
kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh
kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut),
mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan
perhatian juga perlu diberikan terhadap subskala pengaruh dan subskala
kebolehsuaian.
5.5 Rumusan Kajian
Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,
terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah
dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan
kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara
keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah
ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin
memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah
masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi
pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran
dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan
jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh
kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh
265
dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur
dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah
berkenaan.
5.6 Implikasi Kajian
Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.
5.6.1 Implikasi Teoritis
Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal
selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis
Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan.
Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang
kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan
instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan
sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat
boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah
tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia.
Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu
teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi
yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi
emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial,
pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan
kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan
266
keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Berkaitan dengan teori kompetensi emosi
tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat
dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan
kepemimpinan. Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku),
mencetus motivasi, merangsang intelektual dan pertimbangan individu.
Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi
secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah. Justeru
itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan. Dapatan kajian ini
juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal
pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam
mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan. Di sekolah berkesan, subskala-subskala kompetensi emosi yang utama
dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri
(subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala
pengaruh). Di sekolah kurang berkesan pula, kompetensi emosi pemimpin yang
mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok
kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi); kelompok pengurusan diri
(subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala
membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan).
Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi
kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan
kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang
267
diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori
kepemimpinan .
5.6.2 Implikasi Amalan
Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada
khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat
dasar pendidikan di Malaysia. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi
emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . Secara keseluruhannya, hasil kajian
menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan
tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan
juga sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, kelompok-kelompok kesedaran diri,
kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira
sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan
tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan .
Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi
yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan
. Di sekolah berkesan, hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh
merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan
Transformasi. Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini
memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan
berkesan. Namun begitu, dalam masa yang sama, subskala-subskala kompetensi lain
perlulah juga dipertingkatkan. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi, empati,
kesedaran organisasi, orientasi pencapaian, sikap optimis, inisiatif, kepemimpinan
268
berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik dan kerja kumpulan-
kolaborasi. Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut
juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan. Aspek-aspek lain yang perlu
diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. Ini
adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di
dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah
kurang berkesan.
Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga
memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap
kompetensi emosi di kalangan pemimpin. Clarke (2006), Singh (2007), Dries &
Pepermans (2007), Grant (2007), Goleman (1999), Mayer dan Salovey (1999), dan
Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah
sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. Malah
dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran
bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin
sekolah. Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guru-
guru besar yang lebih berkelayakan, tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan
kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang
pemimpin sekolah yang akan dilantik. Malah maklumat hasil kajian ini merupakan
sumber penting kepada KPM, Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN), IAB dan juga
Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi
269
pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan
kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia.
5.7 Cadangan Kajian Akan Datang
Berdasarkan kepada dapatan kajian, cadangan kepada kajian akan datang meliputi
peningkatan dari segi model kajian, kaedah kajian, pembolehubah tambahan adalah
dicadangkan. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi
pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan , yang didapati merupakan aspek
penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan
pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berdasarkan kepada
dapatan
kajian ini, model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang.
Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster
dan Sekolah Harian (Rajah 5.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah
Kurang Berkesan (Rajah 5.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh
penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan.
Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik
untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam
kepemimpinan sekolah. Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek
demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya, ekonomi dan
persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang
berkesan. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang
270
berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan
sekolah kurang berkesan.
Selain itu, penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi
emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang
dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Kajian ini mengaplikasikan
kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih
kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. Kajian-
kajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang
berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB), JPN, KPM, pihak swasta dan
pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas
kepemimpinan. Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia
bagaimana seseorang pemimpin
271
Rajah 5.1
272
Rajah 5.2
273
sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak
balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal
insan yang cemerlang dan terbilang. Walau bagai mana pun, kajian yang dicadangkan
ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubah-
pembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia
seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 –
2010.
5.8 Penutup
Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan
mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspek-
aspek teoritikal kajian. Pertama, kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan
yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini
dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi. Kedua,
wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi
pemimpin.
Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan
kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan. Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai
tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi
dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan.
274
Ke empat, hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan
peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan. Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan
utama kajian, implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada
KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Berdasarkan
dapatan kajian ini, hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan.
275
BIBLIOGRAFI
Abdul Karim Mohd Nor (1989). Characteristic of effective rural secondary school in
Malaysia. Dissertasi EdD. University of Winconsin, Madison, USA.
Abdul Shukur Abdullah (1995). Membina sekolah yang berkesan. Aplikasi Dasar.
Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. Kementerian Pendidikan Malaysia,
Institut Aminuddin Baki.
Abdul Shukur Abdullah (1996). Pengetua berkesan; sekolah berkesan; Cabaran
pembangunan sistem pendidikan negara. Kertas kerja seminar kecemerlangan
sekolah-sekolah negeri selangor, 15 Jun 1988, petaling Jaya Selangor.
Abdul Shukur Abdullah (1996b). Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan
setempat, empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi. Kertas kerja
seminar ke 2 sekolah effektik, Kementerian Pelajaran Malaysia; Institut
Aminuddin Baki.
Abdul Shukur Abdullah (1998). Pengetua Berkesan, cabaran pembangunan sistem
pendidikan negara. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah
negeri Selangor., 15 Jun 1998, Petaling Jaya, Selangor.
Abdul Shukur Abdullah (2000). Tiga teras tingkat martabat pendidik, Berita Harian,
16 Mei 2000.
AbiSamra, N. (2000). The relationship between emotional intelligence and academic
achievment in eleventh graders, Auburn University at Montgomery,
http://melting-pot.fortunecity.com/zaire/131//research-intel12.html.
Alimo_Metcalfe, B. (2001). The development of a new transformational leadership
questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74, 1
– 27.
Allen, L. J. (2003). The relationship between emotional intelligence competencies of
principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their
teachers perceptions of school climate. Dissertation EdD, West Virginia
University, Morgantown, West Virginia.
Ahmad Tajuddin Abd. Hamid (1989). Peranan pengetua dalam kepemimpinan
pengajaran. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya,
Kuala Lumpur.
Amabile, T. (1988). The intrinsic motivation principle of creativity. In Staw, B. and
Cummings, L.L.(Eds.), Research in organizational behavior, volume 10.
Greenwich, CT: JAI Press.
276
Aminuddin Mohd Yusof (1992). Tingkahlaku pemimpin; Faktor wujudulu dan
sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. Tesis PhD, Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.
Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.
Andrews, R. L., Basom, M. R., & Basom, M. (1991). Instructional leadership:
Supervision that makes a difference. Theory Into Practice, 15 (2), 97 – 100.
Andrews, R. L., Soder, R. (1987). Principal leadership and student achievement.
Educational Leadership, 44 (6), 9 – 11.
Aronson, E. & Linder, D. (1965). Gain and loss of esteem as determinants of
interpersonal attractiveness. Journal of Experimental Social Psychology, 1,
156-71.
Aronfreed, J. (1970). The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some
theoretical and experimental analyses. In J. Macaulay & L. Berkowitz (Eds.),
Altruism and helping behavior (pp. 103- 126). New York: Academic Press.
Ashkanasy, N. M., & Tse, B. (2000). Transformational leadership as management of
emotions. A conceptual review. In N. M. Ashkanasy, C. Hartel & W. Zerbe
(Eds.), Emotions in the workplace: Development in the study of the managed
heart. Westport, CT: Quorum Books.
Ashkanasy, N., & Tse, B. (1998). Transformational leadership as management of
emotion: A conceptual review. The First Conference on Emotions and
Organizational Life. San Diego, CA.
Ashkanasy, N. M., & Daus, C. S. (2002). Emotion in the workplace: The new
challenge for managers. Academy of Management Executive, 16(1), 76-86.
Ashforth, B.E. & Humphrey, R.H. (1995). Emotion in the workplace: A reappraisal.
Human Relations, 48, 97-125.
Atwater, L. E., & Yammarino, F. J. (1993). Personel attributes as predictors of
superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership. Human
Relations, 46, 645 – 668.
Austin, G. & Reynolds, D. (1990). Managing for improved school effectiveness: An
international survey. School Organization, 10 (2/3), 167 – 178.
Avolio, B. J., Bass, B. M., & Jung, D. I. (1999). Re-examining the components of
transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership
277
Questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72,
441-462.
Avolio, B. J., Waldman, D. A., & Yammarino, F. J. (1991). Leading in the 1990s: The
four I’s of transformational leadership. Journal of European Industrial
Training. 15 (4), 9 – 16.
Aziah Ismail (2007). Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di
Malaysia. Thesis PhD, tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Ba Banutu-Gomex, M. (2004). Great leaders teach exemplary followership and serve
as servant leaders. Journal of American Academy of Business, 4(1/2), 143-152.
Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996). Dasar
Pendidikan Kebangsaan. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur.
Barling, J. Slater, F. & Kelloway, E. K. (2000). Transformational leadership and
emotional intelligence: An exploratory study. The Leadership and
Organizational Development Journal, 21, 157-161.
Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York,
New York: Free Press.
Bass, B.M. (1997). Does the transactional-transformational leadership paradigm
transcend organizational and national boundaries? American Psychologist, 52,
130-139.
Bass, B. M. (1998). Transformational leadership: Industry, military and educational
impact. Mahwah, NJ: Erlbaum
Bass, B. M. (1990a). From transactional to transformational leadership: Learning to
share the vision. Organizational Dynamics, 18, 19-31.
Bass, B.M. (1990b). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research &
Managerial Applications. New York: Free Press
Bass, B. M. (2000). The future of leadership in learning organization. Journal of
Leadership Studies, 7 (13), 18.
Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1990). The implications of transactional and
transformational leadership for individual, team, and organizational
development. Research in Organizational Change and Development, 4, 231-
272.
Bass, B.M., & Avolio, B.J. (1993). Transformational leadership: A response to
278
critiques. In M.M. Chemmers & R. Ayman (Eds.), Leadership theory and
research: Perspectives and directions (pp. 49-88). San Diego, CA: Academic.
Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through
transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bass, B., & Avolio, B. (2000). MLQ: Multifactor leadership questionnaire, 2nd
edition, Technical Report. Redwood City, CA: Mind Garden.
Barbie, E. (1990). Survey research method (2nd
. Ed.) Belmont CA: Wadsworth
Publishing Company.
Bardzil, P., & Slaski, M. (2003). Emotional intelligence: Fundamental competencies
for enhanced service provision. Managing Service Quality, 13(2), 97-104.
Barent, J. M. (2005). Principle level of emotional intelligence as influence on school
culture. Thesis PhD. Montana State University, USA.
Bar-On, R. (1997). Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Toronto: Multi
Health Systems.
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional
Quotient Inventory. In R. Bar-On and J. Parker (Eds.), The Handbook of
Emotional Intelligence: Theory, Development, Assessment, and Application at
Home, School, and in the Workplace. (p. 363-388). San Francisco, California:
Jossey Bass Inc.
Bar-On, R., Handley, R., & Fund, S. (2006). The impact of emotional intelligence on
performance. In Druskat, V. U., Fabio, S., & Mount, G. (2006). Linking
emotional intelligence and performance at work: Current research evidence
with individual and groups. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Beatty, B. R. (2001). The emotions of educational leadership. The Educational
Leadership Centre, New Zealand: Waikato University.
Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New
York: Harper & Row.
Bennis, W. (1990). Managing the dream: Leadership in the 21st century. Training:
The Magazine of Human Resource Development, 27(5), 44-46.
Berr, S., Church, A., & Waclawski, A. (2000). The right relationship is everything:
Linking personality performance to management behaviors. Human Resource
Development Quarterly, 11 (2), 133 – 157.
279
Berson, Y., Shamir, B., Avolio, B. J., & Popper, M. (2001). The relationship between
vision strength, leadership style, and context. The Leadership Quarterly, 12.
53 – 73.
Blasé, J., & Blasé, J. R. (1994). Empowering teachers: What succesful principal do.
Thousand Oaks: Corwin Press.
Blasé, J., Blasé, J., Anderson, J., & Dungan, S. (1995). Democratic principals in
action. Thousand Oaks: Crown Press.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003). Qualitative research for education: An
introduction to theory and methods. (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Bower, G.H.(1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-48.
Bower, G.H. (1991). Mood congruity of social judgments. In J.P. Forgas (Ed.),
Emotion and social judgments. Elmsford, NY: Pergamon Press.
Bower, G.H. & Cohen, P.R. (1982). Emotional influences in memory and thinking:
Data and theory. In M.S. Clark and S.T. Fiske (Eds), Affect and cognition: The
Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Boyatzis, R. E. (1982). The component manager, A Model for effective performance.
New York: John Wiley & Sons.
Boyatzis, R. E. (2001). Developing Emotional Intelligence. In C. Cherniss, R.
Boyatzis & M. Elias (Eds.), Developments in Emotional Intelligence (pp. 121-
154). San Francisco: Jossey-Bass.
Boyatzis, R.E., Goleman, D., & Rhee, K.S. (2000). Clustering competence in
emotional intelligence. In R. Bar-On & J. D.A. Parker (Eds.), The handbook of
emotional intelligence (pp. 343-362). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Boyatzis, R. E., Stubbs, E., C., & Taylor, S. N. (2002). Learning cognitive and
emotional intelligence competencies through graduate management education.
Academy of Management Learning and Education, 1(2), 150-162. 149
Boyatzis, R. E., & Sala, F. (2004). Assessing emotional intelligence competencies. In
G. Geher (Ed.), The measurement of emotional intelligence, Hauppauge, NY:
Nova Science Publishers, pp. 147 – 186.
Bozeman, B. (1989). All organization are public: bridging public and private
organizational theories. London: Josey-Bass Publisher.
280
Bradberry, T. R., & Su, L.D. (2006). Ability-versus skill-based assessment of
emotional intelligence. Psicothema, 18, 59-66.
Brandt, R. S. (1987). On leadership and student achievement: A conversation with
Richard Andrews. Educational Leadership, 45 (1), 9 – 16.
Brief, A. P., & Weiss, H. M. (2002). Organizational behavior: Affect in the work
place. Annual Review of Psychology, 53, 279-307.
Brislin, R. W., Lonner, W. J., & Thorndike, R. M. (1973). Cross-cultural research
methods. New York: John Willey & Sons.
Brizz, T. J. (2004). Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on
parishioner support and parishioner satisfaction. Research Thesis. Cleveland:
Case Western Reserve University.
Brown, J. D. (1973). The human nature of organizations. New York: American
Management Association.
Brookover, W. B. (1981). Effective secondary school, Research for better school,
Philadelphia.
Brookover, W. B. (1979). School social system and student achievement: Schools can
make a difference. New York: Praeger.
Bryman, A. (2004). Social research methods (2nd
. Ed.). Oxford: University Press.
Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. London: Sage.
Buchen, I. H. (1998). Servant leadership: A model for future faculty and future
institutions. The Journal of Leadership Studies, 5(1), 125-134.
Bulach, C. (1994). The influence of the principals leadership style on school climate
and student achievement. ERIC Document Reproduction Service No. ED
374506.
Burns, J.M. (1978). Leadership. New York, NY: Harper & Row.
Burstein, L., Linn, R. L., & carpel, F.Y. (1978). Analyzing multilevel data in the
presence of hetrogenous within class regression. Journal of Educational
Statistic, 3, 347 – 383.
Burckle, M (2000). Can you assess your own emotional intelligence? Evidence
supporting multi-rater assessment. Hay/McBer Research Report.
281
Button, B. (2003). A study examining the use of transformational leadership practice
for teacher development. Dissertation Master of Science (Education),
University of Wisconsin – Stout: Menomonie, WI.
Byrne, D. B., Harltie, J. A & Fraser, B. J. (1986). Student perceptions of preferred
classroom learning environment. The Journal of Educational Research, 80(1):
10 -18.
Byrne, J. C. (2003). The role of emotional intelligence in predicting leadership and
related work behavior, Hoboken: Steven Institute of Technology, Technology
Management.
Byrne, J. C., Dominick, P. G., Smither, J. W., & Reilly, R. R. (2007). Examination of
the discriminant, convergent, and criterion-related validity of self-ratings on
the emotional competence inventory. International Journal of Selection and
Assessment, 15 (3), 341 – 353.
Capowski, G. (1994), Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?.
Management Review, 83, 10 – 17.
Carulli & Com (2003). A study of emotional intelligence and organizational
leadership in Asia Pacific. Unpublished Master Thesis. University of Hull.
Cameron, K. S. (1984). The effectiveness of Ineffectiveness. Research in
Organization Behavior , 6. 235 – 85.
Callahan, J.L., & McCollum, E.E. (2002). Conceptualizations of emotion research in
organizational contexts. In J. Callahan (Ed.), Perspectives of emotion and
organizational change (pp. 4-21). Advances in Developing Human Resources:
Sage
Carcin, P., & Goode, H. (1999). Leadership and management in education: Restoring
the balance in pursuit of a more just and equitable society. In P. T. Bogley &
P. E., Leonard (Eds.), The value of educational administration. London:
Palmer Press.
Caruso, D., Mayer, J. D., & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and emotional
leadership. In R. E. Riggio, S. E. Murphy & F. J. Pirozzolo (Eds.), Multiple
intelligences and leadership. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Caruso, D. R., & Dalovey, P. (2004). The emotionally intelliegent manager: How to
develop and use the four key emotional skills of leadership, San Francisco,
CA: Josey-Bass.
282
Carmeli, A. (2003). The relationship between emotional intelligence and work
attitudes, behavior, and outcomes. Journal of Managerial Psychology, 18(8),
788-813.
Cawelti, G. (1990). Effective instructional leadership produces greater learning. Trust
for Educational Leadership, Jilid 9 (3), 8 – 10.
Cavallo, K. & Brienza, D. (2002). Emotional competence and leadership excellence at
Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. From
Http://www.eiconsortium.org/.
Chapman, J. & Boyd, W. L. (1986). Decentralization, devolution and the school
principal: Australian lessons on statewide educational reform, Educational
Administration Quarterly, 22, 4, pp. 28 – 58.
Charles, G. S., & Karr-Kidwell, P. J. (1995). Effective principal, effective schools:
Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher
participation. ERIC Document Reproduction Service No. ED 382564.
Cheng, Y. C. (1991). Organizational environment in schools: Commitment, control,
disengagement, and headless. Educational Administration Quarterly, 27 (4),
481 – 505.
Cheng, Y. C. (1996). School based management: A mechanism for development,
Washington D. C.: Palmer Press.
Cheng, Y. C. (1997). The transformational leadership for school effectiveness and
development in new country. Paper presented at the International symposium
of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st
Century, Nanjing, China.
Cherniss, C. (2003a). The Business Case for Emotional Intelligence.
http://www.eiconsortium.org/research/business_case_for_ei.pdf.
Cherniss, C. (2003b). Emotional intelligence: What it is and why it matters.
http://www.eiconsortium.org/research/what_is_emotional_intelligence.pdf.
Cherniss, C. & Goleman, D. (Eds.) (2005). The emotionally intelligent workplace.
San Francisco: Jossey-Bass.
Chou Lin, H. (1999). A study of principals leadership style and school effectiveness in
selected secondary schools in New Jersey. EdD Dissertation, Seton Hall
University. New Jersey.
283
Choi, Y., & Mai-Dalton, R. R. (1998). On the leadership function of self-sacrifice.
Leadership Quarterly, 9(4), 475-501.
Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the
emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28,
539-561.
Clarke, N. (2006). Developing emotional intelligence through workplace learning:
Findings from a case study in healthcare. Human Resource Development
International, 9 (4), 447 – 465.
Clark, M.S. & Isen, A.M. (1982). Toward understanding the relationship between
feeling states and social behavior. In A. Hastorf and A.M. Isen (Eds),
Cognitive social psychology. New York: Elsevier
Click, H. S. (2002). An exploration of emotional intelligence scores among students in
educational administration endorsement programs. EdD Dissertation, East
Tennessee State University.
Coakes, S. J., & Steed, L. G. (2003). SPSS: Analysis without anguish, version 11.0
for windows. New South Wales: John Willey & Sons.
Cohen, L. (2000) Research methods in education. 5th
ed. London : RoutledgeFalmer
Collins, J. (2001a). Good to great. New York: HarperCollins.
Collins, J (2001b). The power of catalytic mechanism, Harvard Business Review,
July/August, 71 – 82.
Coleman, M. (1994). Leadership in educational management. In T. Bush and J. West-
Burnham (Eds.) The principle of educational management, Harlow: Longman.
Coleman, J. S., Campbell, E. Q., McPartland, J. M. Md., Weinfield, F. D., & York, R.
L. (1966). Equality of educational opportunity, Washington, D. C. : Office of
Education, U.S.A Department of Health Education and Welfare.
Committee for Children (2000). Emotional intelligence.
http://www.cfchildren.org/Puwin96emotint,html.
Conger, J. A. (1999). Charismatic and transformational leadership in organizations:
An insiders perspective on these developing streams of research. Leadership
Quarterly, 10 (2), 145 – 179.
Conger, J. A. & Kanungo, R. N. (1998). Charismatic leadership in organizations.
Thousand Oaks, CA: Sage.
284
Conger, J., & Kanungo, R. (1987). Toward a behavioral theory of charismatic
leadership in organizational settings. Academy of Management Review, 12,
637- 647.
Conte, J.F. (2005). A review and critique of emotional intelligence measures. Journal
of Organizational Behavior, 26, 433-440.
Couch, J. C. (1991). A study of student achievement and how it relates to the
principal in the role of instructional leader. ERIC Document Reproduction
Service No. 340136.
Cook, C. R. (2006). Effects of emotional intelligence on principals leadership
performance. EdD. Dissertation Montana State University, Bozeman,
Montana.
Cunningham, M.R., Steinberg, J. & Grey, R. (1980). Wanting to and having to help:
Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. Journal of
Personality and Social Psychology, 38, 181-92.
Crant, J.M. (1995). The proactive personality scale and objective job performance
among real estate agents. Journal of Applied Psychology, 80.
Creemers, B. P. M. (1991). Effective instruction, an empirical contribution to the
improvement of classroom education. The Hague: SVO Balansreeks.
Creemers, B. (1996). School effectiveness knowledge base. In D. Reynolds, R.
Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll, & N. Lagerweij, Making good
schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. 36 – 58).
New York: Routledge.
Creswell, J. W. (1997). Qualitative inquiry and research designs: Choosing among
five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.
Crick, A. T. (2002). Emotional intelligence, social competence, and success in high
school students. Unpublished master's thesis, Western Kentucky University,
Bowling Green.
Den Hartog, D. N., Van Muijen, J. J., & Koopman, P. L. (1997). Transactional versus
transformational leadership: An observational field study. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 70, 19-34.
Dennis, R., & Winston, B. E. (2003). A factor analysis of Page and Wong's servant
leadership instrument. Leadership and Organization Development Journal,
24(8), 455-459
285
Derman, L. (1999). The relationship between the emotional intelligence of family-
member managers and business success in family businesses. Dissertation
Abstracts International, 60-05B, 2397.
Dries, N., & Pepermans, R. (2007). Using emotional intelligence to identify high
potential: A metacompetency perspective. Leadership and Organization
Development Journal, 28 (8), 749 – 770.
Drodge, E. N., & Murphy, S. A. (2002) Interrogating Emotions in Police
Leadership. Human Resource Development Review, 1(4), 420-438.
Druskat, V.U., & Wolff, S.B. (2001). Building the emotional intelligence of groups.
Harvard Business Review, 79(3), 80-90.
Dulewicz, V., & Higgs, M. (2003). Leadership at the top: The need for emotional
intelligence in organizations. International Journal of Organizational
Analysis, 11(3), 183-201.
Dvir, T., Eden, D., Avolio, B. J., & Shamir, B. (2002). Impact of transformational
leadership on follower development and performance: A field experiment.
Academy of Management Journal, 45(4), 735-744
Dyer, K. M. (2001). Relational leadership. The School Administrator, 58(10), 28–31.
http://www.aasa.org/publications/sa/2001_11/dyer.htm
Eby, B. J. (2004). Effective women principals: Transformational leadership in urban
settings. Unpublished doctoral dissertation, University of Cincinnati,
Cincinnati, Ohio .
Edmonds, R. (1979). Effective school for the urban poor. Educational Leadership, 40
(3), 4 – 11.
Feldman, D. C. (1984). The development and enforcement of group norms. Academy
of Management Review, 9, 47 – 53
Feldman, D. C. (1999). The handbook of emotional intelligent leadership. Fall
Church, VA: Leadership Performance Solutions.
Fernandez-Araoz, C. (2001). The challenging of hiring senior executive. In the
emotionally intelligent workplace. C. Cherniss, & D. Goleman, (2001). San
Francisco, CA: Josey-Bass.
286
Fiedler, F. E. & Garcia, J. E. (1987). New approaches to effective leadership:
Cognitive resources and organizational performance. New York, NY: John
Wiley & Sons.
Finn, C. E., (1983). A principals leadership in developing the characteristics of
excellent schools. Paper presented at the Annual Meeting of The National
Catholic Educational Association, Washington, D.C.
Fineman, S. (1993). Emotion in organizations. London: Sage Publications.
Fineman, S. (1999). Emotion and organizing, in S. Clegg, C. Hard & W. Nord (Eds),
Studying organizations. London:Sage.
Fineman, S. (2000a). Emotion in organizations.. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Fineman, S. (2000b). Commodifying the emotionally intelligent. In S. Fineman (Ed),
Emotion in Organizations (pp. 101-114). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Ferguson, J. M., & Nochelski, P. (1996). The power of letting go. American School
Board Journal, 83 (4), 37 – 39.
Fisher, D. C. (1994). Measuring up the baldrige, New York: American Management
Assosiation.
Forgas, J.P. (1992a). Affect in social judgments and decisions: A multi-process
model. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental and social psychology,
Vol. 25. San Diego, CA: Academic Press, pp. 227-75.
Forgas, J.P. (1992b). On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality
in impression formation. Journal of Personality and Social Psychology, 62,
863-75.
Forgas, J.P. (1993). On making sense of odd couples: Mood effects on the perception
of mismatched relationships. Personality and Social Psychology Bulletin, 19,
59-71.
Forgas, J.P. (1994). Sad and guilty? Affective influences on the explanation of
conflict episodes. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 56-68.
Forgas, J.P. (1995). Mood and judgment: The affect infusion model. Psychological
Bulletin, 117, 39-66.
287
Forgas, J.P. & Bower, G.H. (1987). Mood effects on person perception judgments.
Journal of Personality and Social Psychology, 53, 53-60.
Forgas, J.P., Bower, G.H. & Krantz, S.E. (1984) The influence of mood on
perceptions of social interactions. Journal of Experimental Social Psychology,
1984, 20, 497-513.
Forsyth, D. R. (2000). Social comparison and influence in groups. In J. Suls & L.
Wheeler (Eds.), Handbook of social comparison: Theory and research (pp.
81-103). New York: Plenumgroup resources inventory. International Journal
of Action Methods.
Fottler, M. (1981). Is management really generic? Academy of Management Review,
6, 1 – 11.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design and evaluate research in
education (4th. Ed.). New York: McGraw-Hill, Inc.
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.
Gabriel, Y., & Griffiths, D. S. (2002). Emotion, learning and organizing. The
Learning Organization, 9, 5, 214 – 221.
Gall, J.P., Gall, M.D. & Borg, W. (2005). Applying educational research: A
practical guide. (5th ed.) Boston: Allyn & Bacon.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Gardner, L., & Stough, C. (2002). Examining the relationship between leadership and
emotional intelligence in senior level managers. Leadership & Organization
Development Journal, 23(1/2).
Gates, G. (1995). A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory,
posing questions, and forwarding an agenda. The Journal of Leadership
Studies, 2, 98-110
Gay, D. & Diehl, E. (1990). Research method, New York: Academic Press
George, J.M. & Bettenhausen, K. (1990). Understanding prosocial behavior, sales
performance, and turnover: A group level analysis in a service context.
Journal of Applied Psychology, 75, 698-709.
George, S. (1992). The baldrige quality system.. New York: Wiley.
George, J. M. (1995). Leader positive mood and group performance: The case of
customer service. Journal of Applied Social Psychology, 25, 778-794.
288
George, J.M. & Brief, A.P. (1992). Feeling good -- doing good: A conceptual analysis
of the mood at work-organizational spontaneity relationship. Psychological
Bulletin, 112, 310-29.
George, J. M. (2000). Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence.
Human Relations, 53(8), 1027- 1054.
Gibbs, N. (1995). The EQ factors, Time Magazine, Oct (2), 146 (14).
http://www.time.com/time/magazine/archive/1995/951002/951002.
cover.html.
Goffman, E. (1969). Strategic interaction. Philadelphia, PA: University of
Pennsylvania Press.
Goldring, E. B., & Rallis, S. F. (1993). Principals of dynamic schools: Taking charge
of change. Newbury Park: Corwin Press.
Goodwin, V. L., Wofford, J. C., & Whittington, J. L. (2001). A theoretical and
empirical extension to the transformational leadership construct. Journal of
Organizational Behavior, 22, 759-774.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam.
Goleman, D. (1998a). What makes a leader? Harvard Business Review, pp. 93-102.
Goleman, D. (1998b). Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam.
Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review, pp. 78-
90.
Goleman, D. (2001). An EI-based theory of performance. In C. Cherniss & D.
Goleman (Eds.) The emotionally Intelligent Workplace. San Francisco: Jossey-
Bass.
Goleman, D., Boyatzis, R. E., & McKee, A. (2002). Primal Leadership: Realizing the
Power of Emotional Intelligence. Boston: Harvard Business School
Publishing.
Gorard, S. (2001). Quantitative Methods in Educational Research: The role of
numbers made easy, London: Continuum
Grant, A. M. (2007). Enhancing coaching skills and emotional intelligence through
training. Industrial and Commercial Training, 39 (5), 257 – 266.
289
Gray, J. (1990). The quality of schooling: Frameworks for judgments. British Journal
of Educational Studies, 3 (3): 204 – 233.
Greenleaf, R. K. (1977). Servant leadership: A journey into the nature of legitimate
power and greatness. New York: Paulist Press.
Gyi, M. (1997). Cross-cultural communication. Global Perspective College of
Communication: Ohio University.
Haas, H. G. (1992). The leader within. New York, NY: Harper Business.
Hair, F. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate data
analysis (5th
Ed.) Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Hallinger, P., & Hausman, C. (1996). The changing role of the principal in school of
choice: A longitudinal case study. Paper presented at the Annual Meeting of
the American Educational Research Association, San Francisco, California.
Hartsfield, M. (2003). The Internal Dynamics of Transformational Leadership:
Effects of Spirituality, Emotional Intelligence, and Self-Efficacy. Unpublished
Dissertation, Regent University, Virginia Beach, VA.
Haskin, K. (1995). A process of learning: The principal role in participatory
management. ERIC Document Reproduction Service No. ED 385949.
Hamlin, R. (2003). Towards a generic theory of managerial and leadership
effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U.K. Public
sector. In S. Lynham & T. Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of
Human Resource Development (pp. 944-951). Academy of Human Resource
Development, Minneapolis, MN: Academy of Human Resource Development.
Hater, J. J. & Bass, B. M. (1988). Superiors’ evaluations and subordinates’
perceptions of transformational and transactional leadership. Journal of
Applied Psychology, 73, 695-702.
Hay/McBer. (2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher
effectiveness. Report by Hay/McBer to the U.K Department of Education and
Employment. From http://www.dfee.gov.uk/teachingreforms/mcber
Heck, R. H. (1993). School context, principal leadership and achievement: The case
secondary school in Singapore. Urban Review, 25 (2), 151 - 166
Heck, R. H. & Marcoulides, G. A. (1993). Principal leadership behaviors and school
achievement. NASSP Bulettin, 77 (553), 20 -28.
290
Heck, R. H. (1992). Principals instructional leadership and school performance:
Implications for policy development. Educational Evaluation and Policy
Analysis, 14 (1), 21 – 34.
Hochschild, A.R. (1979). Emotion work, feeling rules, and social structure. American
Journal of Sociology, 85(3), 551-575.
Hochschild, A.R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling.
Berkeley: University of California Press.
Hofstede, G., Neujin, B., Ohayv, D. D., & Sanders, G. (1990). Measuring
organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty
cases. Administrative Science Quarterly, 35, 286 – 316.
Holahan, C.K. and Sears, R.R. (1995). The gifted group in later maturity. Stanford:
Stanford University Press.
Holton, E.F., & Lynham, S. (2000). Performance-driven leadership development. In
E.F. Holton & S.S. Naquin (Eds.), Advances in Developing Human
Resources: Developing High-Performance Leadership Competency, (pp. 1-
17). San Francisco, CA: Berrett-Koehler.
Hopkins, M. M. (2005). The impact of gender, emotional intelligence competencies,
and styles on leadership success. PhD Thesis, Case Western Reserve
University: United State of America.
House, R. J. (1976). A 1976 theory of charismatic leadership. In J. G. Hunt & L. L.
Larson (Eds.), Leadership: The cutting edge (pp. 189-207). Carbondale:
Southern Illinois University Press.
House, R. J. (1995). Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry. In
A. Howard (Ed.). The changing nature of work (pp. 411 – 450). San
Francisco, CA: jossey-Bass Publishers.
House, R. J., & Aditya, R. N. (1997). The social scientific study of leadership: quo
vadis? Journal of Management, 23(3), 409-473.
House, R.J., & Podsakoff, P.M. (1994). Leadership effectiveness: Past perspectives
and future directions for research. In J. Greenberg (Ed.), Organizational
Behavior: The State of the Science (pp. 45-82). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Howatson-Jones, I. L. (2004). The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores
the concept of leadership in the NHS, and explains why the servant leadership
model is particularly applicable. Nursing Management, 11(3), 20-24.
291
Hoy, W. K. & Furgeson, J. (1985). Theoritical framework and exploration of
organizations effectiveness of schools. Educational Administration Quarterly,
21 (2): 117 -134.
Humphrey, R. H., Sleeth, R. G. & Kellet, J. B. (2001). Emotional competence,
complex task choice, and leadership success. Virginia Commonwealth
University, School of Business. http://www.eiconsortium.org/.
Hussein Mahmood (1993). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur,
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Hwang, C., Yan, W., & Scherer, R. F. (1996). Understanding managerial behavior in
different cultures: A review of instrument translation methodology.
Intenational Journal of Management, 13 (3), 332 – 339.
Ibrahim Mamat (1988). Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran
Kepemimpinan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Ingram, P. D. (1997). Leadership behaviors of the principals in inclusive educational
settings. Journal of Educational Administration, 35, 411 – 427.
Isen, A.M., Clark, M. & Schwartz, M.F. (1976). Duration of the effect of good mood
on helping: 'Footprints on the sands of time'. Journal of Personality and Social
Psychology, 1976, 34, 385-93.
Isen, A.M., Daubman, K.A. & Nowicki, G.P. (1987). Positive affect facilitates
creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52,
1122-31.
Isen, A.M., Johnson, M.M.S., Mertz, E. & Robinson, G.F. (1985). The influence of
positive affect on the unusualness of word associations. Journal of
Personality and Social Psychology, 1985, 48, 1413-26.
Isen, A.M., Shalker, T.E., Clark, M. & Karp, L. (1978). Affect, accessibility of
material in memory, and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality
and Social Psychology, 36, 1-12.
Ishak Sin (2002). Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes
hipotetikal. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan
kepimpinan Pendidikan Ke-11. Hotel Pan Pacific KLIA, Sepang, Selangor.
Isahak Haron (2001). Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah, menengah dan
institusi pengajian tinggi. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan
Melayu Pertama pada 21 September 2001.
292
Institut Aminuddin Baki (1997). Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. Kertas kerja
dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Jabatan Penerangan Malaysia (2006). Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9,
2006 – 2010. JPM; Kuala Lumpur.
Jae, J. H. (1997). Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job
performance in the banking sector. Unpublished Master's Thesis
Jemaah Nazir Sekolah (2004). Standard kualiti pendidikan Malaysia – Sekolah;
Instrumen Pemastian Standard. Kementerian Pelajaran Malaysia; Putrajaya.
Jolly, A. L., (2001). Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and
employee effectiveness. Master Thesis, Pepperdine University, The George L.
Graziado School of Business and Management.
Johnson, B. C., & Nelson, J. K. (1986). Practical measurement for evaluation in
physical education (4th
ed.) USA: Burgess Publishing.
Johnson, B., & Christensen, L. (2005). Educational research: Quantitative,
qualitative, and mixed approaches (2nd edition). Boston, MA: Pearson
Education Inc.
Judge, T. A. & Bono, J. E. (2000). Five-factor model of personality and
transformational leadership. Journal of Applied Psychology, 85, 751-765.
Kafetsios, K., & Zampetakis, L. A. (2008). Emotional intelligence and job
satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work.
Personality and Individual Differences, 44 (3), 710 – 720.
Kane, T. D. & Tremble, T. R. (2000). Transformational leadership effects at different
level of the army. Military Psychology, 12, 137 – 160.
Kanfer, R., & Klimoski, R. J. (2002). Affect at work: Looking back to the future. In
R. G. Lord, R. J. Klimoski & R. Kanfer (Eds.), Emotions in the workplace:
Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior.
San Francisco: Jossey Bass.
Kantrowitz, B., & Wingert, P. (2000). Curing senioritis. Newsweek, 136(24), 60-61.
Kanungo, R. N. (1998). Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st
century. Canadian Psychology, 39(1-2), 71-82. 157
293
Kavanagh, M. J.,MacKinney, A. C., & Wolins, L. (1971). Issues in managerial
performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. Psychological
Bulletin, 75 (1), 34 – 49.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 –
2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia; Putrajaya
Kellett, J. B., Humphrey, R. H., & Sleeth, R. G. (2002). Empathy and complex task
performance: Two routes to leadership. The Leadership Quarterly, 13, 523-
544.
Kim, J.O. and Mueller, C.W. (1978), Introduction to Factor Analysis: What It Is and
How To Do It, Sage University Paper Series on Quantitative Applications in
the Social Sciences, series no. 07-013, Beverly Hills: Sage Publications.
Kotter, J. (1990). A force for change: How leadership differs from management. New
York Press.
Kuchinke, K.P. (2000). The role of feedback in management development training. In
K.P. Kuchinke (Ed.), Proceedings of the Academy of Human Resource
Development (pp. 707-714). Baton Rouge, LA: Academy of Human Resource
Development.
Kushman, J. W. (1992). The organizational dynamics of teacher workplace
commitment: A study of urban elementary and middle schools. Educational
Administration Quarterly, 28(1), 5- 42.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research
activities. Educational Psychology Measurement, (3), 607 – 610.
Laub, J. (1999). Assessing the servant organization: Development of the servant
organizational leadership assessment (SOLA) instrument. (Doctoral
Dissertation UMI 9921922). Florida Atlantic University, Boca Raton, FL.
Lam, L. T., & Kirby, S. L. (2002). Is Emotional Intelligence an Advantage? An
Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual
Performance. The Journal of Social Psychology, 142(1), 133-143.
Landy, F.J. (2005). Some historical and scientific issues related on emotional
intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26, 411 – 424.
Lashway, L. (1996). The strategies of a leader. Eric Digest, 105. ERIC Clearinghouse
on Educational Management, Eugene, Oreg. ERIC Document Reproduction
Service No. ED 406718.
294
Lashway, L. (1997). Multidimensional school leadership. Bloomington, IN: Phi Delta
Kappa Educational Foundation.
Leban, W., & Zulauf, C. (2004). Linking emotional intelligence abilities and
transformational leadership styles. The Leadership & Organizational
Development Journal, 25(7), 554-564.
Lees, A. & Barnard, D. (1999). Highly effective headteachers: An analysis of a
sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving
Headteachers. Report prepared foy Hay/McBer research group.
http://www.dfee.gov.uk/teachingreforms/mcber
Levin, H., & Lockhed, M., (Eds.) (1993). Effective school in developing countries,
London: Palmer.
Levine, D. U., & Lezotte, L. W. (1990). Unusually effective school: A review and
analysis of research and practice, Madison, W.: The National Center For
effective School Research and Development.(ERIC Document Reproduction
Service No. ED330032).
Lewis, K. M. (2000). When leaders display emotion: how followers respond to
negative emotional expression of male and female leaders. Journal of
Organizational Behavior, 21, 221 – 234.
Lezotte, L. W. (1991). Correlates of effective schools: The 1st and 2
nd generation.
Okemos, MI: Effective School Products, Ltd.
LittleJohn (1996). Theories of human communication (3rd
ed.), Belmont, CA:
Wadsworth Publishing Company.
Leithwood, K.A. (1992). The move toward transformational leadership. Educational
Leadership, 49 (5), 8-12.
Leithwood, K. A. (1993). Contributions of transformational leadership to school
restructuring. Paper presented at the Convention of the University Council for
Educational Administration, Houston, TX.
Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). Review of
research: How leadership influences student learning. The Wallace
Foundation. http.www.wallacefoundation.org.
Lipham, J. M. (1981). Effective principal, effective schools. Reston, Virginia:
National Association of Secondary School Principals.
295
Litwin, G. H. & Stringer, R. A., Jr. (1968). Motivation and organization climate.
Boston: Division Research, Harvard Business School.
Lloyd, M. (2001). Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. Dissertation EdD,
Nottingham Business School, Nottingham.
Loader, D. (1997). The inner principal. London: Falmer.
Lombardo, M. M., & McCauley, C. D. (1988). The dynamics of management
derailment. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.
Malek, M. (2000). Relationship between emotional intelligence and collaborative
conflict resolution styles. Dissertation Abstracts International, 61(5-B), 2805.
Mahathir Mohamed (1982). The impact of productivity on national development.
Ucapan dasar Seminar on Productivity. Pusat Pengeluaran Negara, Kuala
Lumpur; 5 – 6 April.
Mandell, B., & Pherwani, S. (2003). Relationship between emotional intelligence and
transformational leadership style: A gender comparison. Journal of Business
and Psychology, 17(3), 387-404.
Mariani Md Nor (2002). Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran
psikologi dalam kepimpinan sekolah. Dalam Sufean Husin (Ed.), Inovasi
dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi, (hal. 177 -189). Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Masi, R. J., & Cooke, R. A. (2000). Effects of transformational leadership on
subordinate motivation, empowering norms, and organizational productivity.
International Journal of Organizational Analysis, 8 (1), 16 – 47.
Mayer, J.D., & Bremer, D. (1985). Assessing mood with affect-sensitive tasks.
Journal of Personality Assessment, 1(49), 95-99.
Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets
traditional standards for an intelligence, Intelligence, 27, 267 – 298.
Mayer, J.D., DiPaolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in
ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of
Personality Assessment, 54 (3&4), 772-781.
Mayer, J. D., & Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of
emotion. Intelligence, 22, 89 – 113.
Mayer, J.D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence.
296
Intelligence, 17, 433-442.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence. In P. Salovey, &
D. Sluyter, Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications (pp. 3-34). New York: Basicbooks, Inc.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (1999). Mayer, Salovey, Caruso Emotional
Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 2nd Edition. Toronto: Multi-
Health Systems.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000a). Emotional intelligence as
zeitgeist, as personality, and as a mental ability. In R. Bar-On and J. Parker
(Eds), The Handbook of Emotional Intelligence: Theory, Development,
Assessment, and Application at Home, School, and in the Workplace. (pp. 92-
117). San Francisco, California: Jossey-Bass Inc.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000b). Mayer, Salovey, Caruso
Emotional Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 3rd Edition.
Toronto: Multi-Health Systems.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2000c). Models of emotional intelligence. In R.
J. Sternberg (Ed) Handbook of intelligence. (pp. 396-420). New York, NY,
US: Cambridge University Press.
Manuel, J., Servalos, R. & Boyatzis, R. E. (2005). Technical note: ECI confirmatory
factor analysis. Cleveland: Case Western Reserve.
McCall, M. W. (1998). High Flyers: Developing the next generation of leaders.
Boston: Harvard Business school Press.
McCall, M. W., & Lombardo, M. M. (1983). Off the track: Why and how successful
executives get derailed. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.
McClelland, D. C. (1961). The achieving society. Princeton: Van Nostrand, Reinholdt
McClelland, D. (1998). Behavioral event interviews as an alternative to traditional
ability test as a way to identify personal competencies associated with top
executive success. Psychological Science, 9 (5), 331 – 340.
McLuskey, A. (1997). Emotional intelligence in school.
http://www.connected.org/learn/school.html
McGaw, B., Piper, K., Banks, D., & Evans, B. (1992). Making school more effective.
Howthorn, Vict: Australian Council for Educational Research.
297
McColl-Kennedy, J. R., & Anderson, R. D. (2002). Impact of leadership style and
emotion on subordinate performance. The Leadership Quarterly, 13, 5, 545 –
559.
McCurdy, J. (1983). The role of the principal in effective school: Problems and
solutions. AASA Critical Issues Report. Sacramento, California: Education
News Service.
Meindl, J.R. (1990). On leadership: An alternative to the conventional wisdom. In
B.M. Staw and L.L. Cummings (Eds), Research in organizational behavior,
Vol. 12. Greenwich, CT: JAI Press.
Melrose, K. (1995). Making the grass greener on your side: A CEO's journey to
leading by serving. San Francisco: Berrett-Koehler.
Megerian, L. E. & Sosik, J. J. (1996). An affair of the heart: Emotional intelligence
and transformational leadership. Journal of Leadership Studies, 3, 31-48.
Mehrabian, A., & Epstein, N. (1972). A measure of emotional empathy. Journal of
Personality, 40, 525-543.
Merriam-Webster, I. (2005). Merriam-Webster online.
http://www.mw.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16
&y=11.
Merriam, S. B. (2001). Qualitative reseacrh and case study application in education.
San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
Mohd Hasani Dali (1995). Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran
guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. Tesis Sarjana Pendidikan,
USM, Pulau Pinang.
Mohd. Majid Konting (1998). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd Nor Jaafar (2005). Kepemimpinan pengajaran guru besar, komitmen dan
kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan
danSekolah Kurang Berkesan. Tesis Phd, Universiti Sains Malaysia, Pulau
Pinang
Mikolajczak, M., Menil, C., & Luminet, O. (2007). Explaining the protective effect of
trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of
emotional labour processes. Journal of Research In Personality, 41, 1107 –
1117.
Morris, W.N. (1989). Mood: The frame of mind. New York: Springer-Verlag.
298
Morris, J.A. & Feldman, D.C. (1996). The dimensions, antecedents, and
consequences of emotional labor. Academy of Management Review, 21(4),
986-1010.
Morrison, K. (2002). School leadership and complexity theory, London : Routhledge
Falmer.
Mortimore, P. (1998). The road to improvement. Lisse: Swets and Zeitlinger.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School matters:
The junior years, Well: Open Books.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1989). A study of
effective junior school. International of Educational Research, 13; 753 – 768.
Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (2001). Psychological testing: Principles and
applications (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Murphy, J. (1995). Creative leadership. Paper presented to the ACEA National
Conference, July, Sydney, Australia.
Nanus, B. (1992). Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for
your organization. San Francisco: Jossey-Bass.
Nel (2001). An industrial psychological investigation into the relationship between
emotional intelligence and performance in the call center environment. Master
Thesis, Department of Industrial Psychology, University of Stellenbosch.
Neuman, W. L. (2000). Social research methods: Qualitative and quantitative
approaches (4th
. Ed.). Boston: Ally & Bacon.
Nickerson, R. S. (2000). Null hyphothesis significance testing. A Review of an old
and continuing controversy. Psychological Methods, 5 (2): 241 – 301.
Northouse, P. G. (1997). Leadership theory and practice. London: Sage Publications.
NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). Educational leadership
and changing contexts of families, communities and schools. Washington,
D.C.
Opengart, R. (2003). Workforce development: Emotional Intelligence and emotion
work. In S. Lynham & T. Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human
Resource Development (pp. 651-658). Academy of Human Resource
Development, Minneapolis, MN: Academy of Human Resource Development.
299
Oswald, L. J. (1996). Work teams in schools. ERIC Digest, 103. ERIC Clearinghouse
on Educational Management, Eugene, Oreg. ERIC Documenet Reproduction
Service No. ED 391226.
Page, D., & Wong, P. (2000). A conceptual framework for measuring servant-
leadership. In S. Adjibolosoo (Ed.), The Human Factor in Shaping the Course
of History and Development. Lanham, MD: University Press of America.
Paglis, L. L., & Green, S. G. (2002). Leadership self efficacy and managers
motivation for leading change. Journal of Organization Behavior, 23, 215 –
235.
Palmer, B., Walls, M., Burgess, Z., & Stough, C. (2000). Emotional intelligence and
effective leadership, Leadership and Organizational Development Journal, 22
(1), 5 – 10.
Perry, J., & Porter, L. (1982). Factors affecting the context for motivation in public
organization. Academy of Management Review, 7, 89 – 98.
Peterson, K. D. (1989). Secondary principals and instructional leadearship:
Complexities in a diverse role. National Center on Effective Secondary
Schools: Madison, WI.
Peterson, K. D., & Deal, T. E. (1998). How leaders influence the culture of schools.
Educational Leadership, (September), 28 – 30.
Patten, M. L. (1997). Understanding research methods: An overview of the essential,
Los Angeles: Pyrczak Publishing.
Pilling, B. K., & Eroglu, S. (1994). An empirical examination of the impact of
saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail
buyers evaluations. Journal of Personnel Selling and Sales Management, 14
(1), 55 - 58.
Pinder, C.C. (1998). Work motivation in organizational behavior. New Jersey:
Prentice Hall.
Plutchik, R. (1984). Emotions: A general psycho evolutionary theory. In K.R. Scherer
& P. Ekman (Eds.), Approaches to emotion (pp. 197-219). Hillsdale, NJ:
Erlbaum
Pollard, A. (1990). Learning in primary schools: An introduction for parents,
governor and teachers. London: Cassell.
300
Prestine, N. A. (1994). Shared decision making in restructuring essential schools: The
role of the principal. Paper presented at the Annual Conference of ht
University Council for Educational Administration, Baltimore.
Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective school: A review. The Elementary
School Journal, 85 (3), 427 – 452.
Rafaeli, A. & Sutton, R.I. (1987). Expression of emotion as part of the work role.
Academy of management review, 12(1), 23-37.
Rafaeli, A., & Sutton, R.I. (1990). Busy stores and demanding customers: How do
they affect the display of emotion? Academy of Management Journal, 33, 623-
627.
Rainey, H. G. (1983). Public agencies and private firms: Incentives, goals and
individuals roles. Administration and Society, 15 (2), 207 – 242.
Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Manaf (2000). Towards developing a profile of
effective and less effective school. Journal Pendidikan, 17, 51 – 64.
Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Manaf (1999). Characteristic of effective and
less effective schoolinRural and Urban setting; A case study from Malaysia.
Paper presented at the 10th
International Congress for school effectiveness
and improvement (ICSEI), Perbody, Memphis, Tennesee, USA.
Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). Towards developing a profile of
effective and less effective school. Journal Pendidikan, 17. 51 -64.
Ralph, J. H., & Fennessey, J. (1983). Science or reform: Some question about the
effective school model, Phi Delta Kappan, 64 (10), 589 – 694.
Rapisarda, B. A. (2002). The impact of emotional intelligence on work team
cohesiveness and performance. The International Journal of Organizational
Analysis, 10(4), 363-379.
Ramaiah, A. L. (1995). Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan
methodology. A Manograph. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti
Malaya.
Reichers, A. E., Wanous, J. P., & Austin, J. T. (1997). Understanding and managing
cynicism about organizational change. Academy of Management Executive,
11, 48-59.
301
Renchler, R. (1992). School leadership and student motivation. ERIC Digest, 71.
ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, Oreg. (ERIC
Clearinghouse Document Reproduction Service No. ED 346558)
Restine, N. (1997).Learning and development in the context(s) of leadership
preparation. Peabody Journal of Education 72, 117-30.
Reynolds, D. (1994). School effective and quality in education. In P. Ribbin, and E.
Burridg, (Eds.). Improving education. Promoting Quality in School, London:
Cassell.
Rievera, B. (2003). An across contexts comparison of emotional competencies. EdD
Dissertation, Case Western Reserved University, Cleveland, Ohio.
Rode, J. C., Monney, C. H., Arthaud-Day, M. L., Near, J. P., Baldwin, T. T., Rubin,
R. S., & Bommer, W. H. (2007). Emotional intelligence and individual
performance: Evidence of direct and moderated effects. Journal of
Organizational Behaviour.
Rosenhan, D.L., Salovey, P. & Hargis, K. (1981). The joys of helping: Focus of
attention mediates the impact of positive affect on altruism. Journal of
Personality and Social Psychology,40, 899-905.
Rosier, R.H. (Ed.). (1996). The competency model handbook, volume 3. Boston:
Linkage.
Roush, P. E., & Atwater, L. E. (1992). Using the MBTI to understand
transformational leadership and self perception accuracy. Military Psychology,
4, 17 – 34.
Rozell, E. J., Pettijohn, C. E., & Parker, S. R. (2006). Emotional intelligence and
dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. Journal
of marketing Theory and Practice, 14 (2), 113 – 124.
Rubin, B. R., Palmgreen, P., & Sypher, H. E. (1994). Communication research
measures: A Source Book. New York: The Guildford Press.
Sackman H. (1991). Delphi critique. Lexington, MA: Lexington Books
Sala, F. (2001). Do programs designed to increased emotional intelligence at work-
work?. From http://www.eiconsortium.org/.
Sala, F. (2003). Leadership in education: Effective UK college principal. Nonprofit
Management Leadership, 14 (2): 171 – 189.
302
Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9, 185-211.
Salovey, P., Hsee, C.K. & Mayer, J.D. (1993). Emotional intelligence and the self-
regulation of affect. In D.M. Wegner and J.W. Pennebaker (Eds), Handbook of
mental control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Samsuddin Osman (2005). Psikologi menjana kecemerlangan. Kertas kerja ucapan
perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11, Pusat
Konvensyen Antarabangsa, Putrajaya, 7 April 2005.
Schereen, J. (1992). Effective schooling: Research theory and practice. London,
Cassell.
Schereen, J. & Bosker, R. J. (1997). The foundation of educational effectiveness.
London: Pergamon.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Bobik, C., Coston, T. D., Greeson, C., Jedlicka, C., et
al. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. The Journal of
Social Psychology, 141(4), 523-534.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Simunek, M., McKenley, J., & Hollander, S. (2002).
Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognition &
Emotion, 16(6).
Schmuck, R. A. and Schmuck, P. (2001))). Group Processes in the Classroom, 8th
edition. Boston, MA: McGraw Hill.
Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In
Buchanan, G. and Seligman, M. (Eds.), Explanatory style. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Schutz, P. A. L. (1997). Educational goals, strategies used and the academic
performance of high school students. The Journal of High School, 80 (3), 193
– 201.
Sekaran, U. (2000). Research method for business; A skill building approach (2nd
.
Ed.). New York: John Wiley & Son Inc.
Sergiovanni, T. J. (1976). Factors which effect satisfaction department leadership:
Concept and practices. London: Allyn and Bacon.
Sergiovanni, T. J. (1990). Adding value to leadership gets extraordinary results.
Educational Leadership, 47 (8), 23-27.
303
Sergiovanni, T. J. (1996). Leadership basic for principals and their staff. The
Educational Forum, 60 (3), 267 – 270.
Servinc, l. (2001). The effect of emotional intelligence on career success: Research on
the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University.
Masters Thesis, Istanbul: Istanbul University.
Shamir, B., House, R. & Arthur, M. (1993). The motivational effects of charismatic
leadership: A self-concept based theory. Organizational Science, 4, 1-17.
Shamir, B., Zacay, E., Breinin, E., & Popper, M. (1998). Correlates of charismatic
leader behavior in military units: Subordinates attitudes, unit characteristic,
and superiors appraisals of leader performance. Academy of Management
Journal, 41, 387 – 409.
Shahril Marzuki (1997). Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor.
Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.
Shipper, F., Kincaid, J., Rotondo, D. M., & Hoffman, R. C. (2003). A Cross-culture
exploratory study of the linkage between emotional intelligence and
managerial effectiveness. International Journal of Organizational Analysis,
11(3), 171-192.
Sillins, H. C. (1993). The relationship between school leaders and school
improvement outcome. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Atlanta, GA.
Sillins, H. C. (1994). The relationship between transformational leadership and
transactional leadership and school improvement outcomes. School
Effectiveness and School Improvement, 5 (3), 272 – 298.
Sipsma, L. (2000). Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate
management students in self-managed work teams. Unpublished mini-
dissertation.
Simon, H.A. (1982). Comments. In M.S. Clark and S.T. Fiske (Eds), Affect and
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sinclair, R.C. & Mark, M.M. (1992). The influence of mood state on judgement and
action: Effects on persuasion, categorization, social justice, person perception,
and judgmental accuracy. In L.L. Martin and A. Tesser (Eds), The
construction of social judgments. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Singh, S. K. (2007). Role of emotional intelligence in organisational learning: An
empirical study. Singapore Management Review, 29 (2), 55 – 74.
304
Sitarenios, G. (2000). Emotional Intelligence in the prediction of placement success in
the company "Business Incentives." Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Sivanathan, N., & Fekken, G. C. (2002). Emotional intelligence, moral reasoning and
transformational leadership. Leadership & Organization Development
Journal, 23(3/4), 198-205.
Sosik, J. J. & Dworakivsky, A. C. (1998). Self-concept based aspects of the
charismatic leader: More than meets the eye. Leadership Quarterly, 9, 503-
526.
Sosik, J. J. & Megerian, L. E. (1999). Understanding leader emotional intelligence
and performance. Group & Organization Management, 24, 367-390.
Spector, P.E. (2005). Introduction Emotional Intelligence, Journal of Organizations
Behavior, 29, 409 – 410.
Spencer, L., and Spencer, S. (1993). Competence at work. New York: John Wiley.
Spencer, L. M., Jr. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Model for
superior performance. New York: John Wiley & Sons.
Steele, C.M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity
and performance. American Psychologist, June
Stien, S., & Book, H. (2000). The EQ edge, Toronto: Stoddart.
Stogdill, R. M. (1974). Handbook of Leadership, New York: The Free Press.
Stone, P. (1992). Transformational leadership in principals: An analysis of the
multifactor leadership questionnaire. Professional Leadership Development
monograph Series, 2 (1). ERIC Document Reproduction Service No. 355613.
Sufean Hussin (1994). National priorities and higher education in The United State:
An historical analysis 1945-1990. Dissertasi yang tidak diterbitkan, University
of Oregon, Oregon.
Sufean Hussin (2002). Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya.
Dalam Sufean Hussin (Ed.), Dasar pendidikan progresif: perspektif makro
dan mikro (hal. 1-24). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn.
Bhd.
Sufean Hussin (2002b). Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi.
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
305
Tagiuri, R. & Litwin, G. H. (1968). Organization climate: explorations of a concept,
Boston, MA: Harvard Business School Press.
Terry, P. M. (1996). The principal and instructional leadership. Paper presented at
the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational
Administration, Corpus Christi, TX.
Thomas, V. (1997). What research says about administrations management style,
effectiveness, and teacher morale. ERIC Document Reproduction Service No.
ED411569.
Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140, 227-235.
Tichy, N., & Devanna, M. (1990). The Transformational Leader, 2nd Edition. New
York: Wiley
Tolle, E. (1999). The Power of Now, Novato, CA: New Wolr Library.
Tumasjan, A., Welpe, I., Stich, J., Sporrle, M. & Fosterling, F. (2005). Empirical
competence- testing: A psychometric examination of the German version of
the emotional competence inventory. 4th
Conference of Experimentally
Working Psychologist, Lengerich: Pabst Science Publishers
Tran, V. (1998). The role of emotional climate in learning organizations, The
Learning Organization, 5 (2), 99 – 103.
Undang-Undang Malaysia (1996). Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). Percetakan
Nasional Berhad: Kuala Lumpur
Van Der Zee, K., Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
intelligence with academic intelligence and the big five. European Journal of
Personality, 16, 103-125. 165
Van Rooy, D. L., & Viswesvaran, C. (2004). Emotional intelligence: A meta-analytic
investigation of predictive validity and nomological net. Journal of Vocational
Behavior, 65, 71-95.
VanSickle, J. L. (2004). The relationship between emotional intelligence and
coaching effectiveness in Division I head softball coaches. Dissertation EdD.
Lexington, KY: College of Education, University of Kentucky.
Van Velsor, E., & Leslie, J. B. (1995). Why executives derail: Perspective across time
and cultures. Academy of Management Executive, 9(4), 62-72.
306
Varca, P. (2004). Service skills for service workers: emotional intelligence and
beyond. Managing Service Quality, 14(6), 457-467.
Wang Dinghua (1998). School effective in China. Paper presented for the school
efficiency conference, Sri Lanka, 15 – 17 Dicember 1998.
Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian.
Kuala Lumpur: Nurin Enterprise.
Wasielewski, P. L. (1985). The emotional basic of charisma. Symbolic Interaction, 8,
207 – 222.
Watkin, C. (2000). Developing emotional intelligence, International Journal of
Selection and Assesment, 8, (2), 89-02.
Warech, M. A. & Smither, J. W. (1998). Self-monitoring and 360-degree ratings.
Leadership Quarterly, 9, 449-473
Weber, M. (1947). The theory of social and economic organizations. New York: Free
Press.
Weber, G. (1971). Inner city children can be taught to read. Four successful schools.
Washington D.C: Council for Basic Education.
Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore,
MD: Williams and Wilkins.
Weinberger, L.A. (2002a). Emotional intelligence: Review and recommendations for
human resource development research and theory. In S. Lynham & T. Egan
(Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development
(pp.1006- 1013). Academy of Human Resource Development, Honolulu, HI:
Academy of Human Resource Development. 166
Weinberger, L. A. (2002b). Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and
practice. Human Resource Development Review, 1(2), 215-243.
Weisinger, H. (1998). Emotional intelligence at work: The untapped edge for success.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Williams, D. (1994). Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study,
Boston: HayGroup.
Winston, B. E. (2003). Extending Patterson's servant leadership model: Coming full
circle. Paper presented at the Regent University Servant Leadership
Roundtable, Virginia Beach, Virginia.
307
Winston, B. E., & Hartsfield, M. (2004). Similarities between emotional intelligence
and servant leadership. Paper presented at the Regent University Servant
Leadership Research Roundtable, Virginia Beach,
Wharton, A.S. (1993). The affective consequences of service work: Managing
emotions on the job. Work and Occupations: An International Sociological
Journal, 20(2), 205-232.
Wofford, J. C., Goodwin, V. L., & Whittington, J. L. (1998). A field study of a
cognitive approach to understanding transformational and transactional
leadership. Leadership Quarterly, 9, 55-84
Wolff, S. B. (2005). Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual.
McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group.
Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional
intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The
Leadership Quarterly, 13(3).
Yahya Don, Aziah Ismail, & Yaakob Daud (2007). Kepimpinan dan pembangunan
pelajar sekolah di Malaysia. PTS Publication; Kuala Lumpur.
Yammarino, F. J. & Bass, B. M. (1990). Transformational leadership at multiple
levels of analysis. Human Relations, 43, 975-995.
Yammarino, F. J., Spangler, W. D., & Bass, B. M. (1993). Transformational
leadership and performance: A longitudinal investigation. Leadership
Quarterly, 4 (1), 81 – 102.
Yammarino, F. J., & Dubinsky, A. J. (1994). Transformational leadership theory:
Using level of analysis to determine boundary condition. Personnel
Psychology, 47, 787 – 811.
Yukl, G. (2002). Leadership in organizations (4th ed.) Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Yukl, G. & Van Fleet, D.D. (1992). Theory and research on leadership in
organizations. In M.D. Dunnette and L.M. Hough (Eds), Handbook of
Industrial and Organizational Psychology, Vol. 3. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press, 1992, pp. 147-97.
Zaccaro, S. J., Mumford, M. D., Connelly, M. S., Marks, M. A., & Gilbert, J. A.
(2000). Assessment of leader problem solving capabilities. Leadership
Quarterly, 11, 37 – 64.
308
Zadel, A. (2004). Impact of personality and emotional intelligence on successful
training in competencies. From http://www.eiconsortium.org/.
Zehner, R., & Holton III, E. (2003). Development and validation of an
instrument for early assessment of management potential. In S. Lynham & T.
Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development
(pp. 936-943). Academy of Human Resource Development. Minneapolis, MN:
Academy of Human Resource Development.
Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R. D. (2001). Slow down, you move too fast:
Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence. Emotion, 1(3), 265-
275.
Zeidner, M., Roberts, R. D., & Matthews, G. (2002). Can emotional intelligence be
schooled? A critical review. Educational Psychologist, 37(4), 215-231. 168
Zheng, H. Y. (1996). School contexts, principal characteristic and instructional
leadership effectiveness: A statistical analysis. Paper presented at the Annual
Meeting of The American Educational Research Association, New York, NY.
Zulkifli Abd. Manaf, Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). School effective
and school improvement in Malaysia. In T. Townsend, P. Clarke & M.
Ainscow, Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and
Improvement.
top related