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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DE PINHÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Pinhão Paraná
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ANO 2012
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DE PINHÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Pinhão Paraná
SUMÁRIO
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 6
CURSOS AUTORIZADOS RECONHECIDOS 07
1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 08
1.1 HISTÓRICO 09
1.2 PERFIL DO EDUCANDO 10
1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS 12
1.4 NÍVEL DE ENSINO
1.4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 13
1.4.3 ENSINO MÉDIO 13
1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL 13
1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS 14
1.7 FREQÜÊNCIA 14
1.8 EXAMES SUPLETIVOS 14
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1.9 CONSELHO ESCOLAR 14
1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO 15
1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR 15
1.12 LABORATÓRIO 15
1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS 15
2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOPEDAGÓGICOS 17
3. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS 20
4. MATRIZ CURRICULAR 21
4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I 21
4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 22
4.3 ENSINO MÉDIO 23
5. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS 24ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I 24
5.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO 32
6. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO 106
6.1. CONCEPÇÃO TEÓRICA DA AVALIAÇÃO 106
6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS 107
6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 108
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6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS 109
6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO 109
7. REGIME ESCOLAR 110
7.1 ORGANIZAÇÃO 110
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO 110
7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEI 110
7.2.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEII E ENSINO MÉDIO 110
7.3 MATRÍCULA 111
7.4 MATERIAL DIDÁTICO 112
7.5 AVALIAÇÃO 112
7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 113
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO e 113 RECLASSIFICAÇÃO
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO 114
8. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS 115
8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS 115
8.2 RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO 117
8.3 RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO 129
8.4 RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS 130
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9. RECURSOS HUMANOS E RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E 132
TÉCNICOADMINISTRATIVO
9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS 132
9.1.1 DIREÇÃO 132
9.1.2 PROFESSOR PEDAGOGO 133
9.1.3 COORDENAÇÕES 134
9.1.4 DOCENTES 136
9.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO 137
9.2 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS 139
9.3 CÓPIA DA DOCUMENTAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS 140
10. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO 141
11. BIBLIOGRAFIA 143
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IDENTIFICAÇÃO
Identificação da instituição Formulário 01
1 – Denominação da instituiçãoCentro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completoRua XV de Novembro, s/nº
3 – Bairro/Distrito 4 – Município 5 – NRENossa Senhora Pinhão GuarapuavaAparecida
6 – CEP 7 –Caixa 8 – DDD 9 – Telefone86170000 Postal 42 3677 216110 – Fax 11 – Email 12 – Site
phoceebjapinhao@seed.pr.gov.br
13 – Entidade mantenedora 14 – CNPJ/MFGoverno do Estado do Paraná 76.416.965/000121
15 – Local e data 16 – Assinatura
Pinhão, 30 de novembro de 2012
Direção
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CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS/RENOVAÇÃO
Cursos autorizados / reconhecidos Formulário 02
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados Número das autorizações
Ensino Fundamental Res. nº 3145/91 Res. nº 5767/08
Ensino MédioRes. nº 384/97Res. nº 5767/08
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos e renovação de
Número dos reconhecimentos e
renovações reconhecimento
Ensino Fundamental
Res. 863/98 Res. 5767/08
Res. 6077/11
Ensino Médio
Res. 4.813/99 Res. 5767/08
Res. 6077/11
3 – Observações
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1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
As práticas culturais, políticas, econômicas e estéticas vêm sofrendo
mudanças rápidas e radicais, que exigem da humanidade um repensar de valores,
princípios e métodos. Nesse contexto, a educação toma uma posição de destaque às
exigências que a sociedade contemporânea vem apresentando.
Por fatores históricos e culturais, parte da população pinhãoense ficou
alheia às transformações sociais, relegando a educação a segundo plano, priorizando o
trabalho e conservando hábitos ainda rudimentares de vida, diante do avanço
científico e tecnológico dos centros urbanos.
Com o passar do tempo, essa mesma população foi levada a enfrentar os
novos desafios que a sociedade impõe, sentindo então a necessidade de buscar os
conhecimentos através da educação para poder acompanhar a evolução e o progresso
do município e ter acesso a novas informações que foram surgindo, para ao mesmo
tempo, obtêlas, articulálas e organizálas.
Diante dessa conjuntura, surge a oportunidade de escolarização desse
contingente de pessoas adultas que busca na escola a aprendizagem essencial de sua
formação para atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade que
vive e na qual espera ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e
econômicas.
Para atender essas demandas que a sociedade atual apresenta, é que a
atuação do Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos de Pinhão se consolida,
para que os alunos possam adquirir mais informações e conhecimentos, construir
generalizações e conceitos mais abrangentes ao longo de suas experiências e
conhecimentos prévios, vivências e saberes acumulados. E a escola torna se a
instituição privilegiada, que possibilita novas formas de construção do conhecimento,
promove a integração, estabelece novas relações com a cultura, e aquisição de novos
conhecimentos, conceitos e valores.
O objetivo primordial do Centro Estadual de Educação para Jovens e
Adultos de Pinhão é de compreender o aluno como ser integrante de uma cultura,
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valorizar suas formas próprias de pensar e agir, sem desconsiderar as relações entre as
diferentes culturais presentes na escola, por ser esta a modalidade de ensino que
abrange grande diversidade, multiplicidade sob todos os aspectos, diferencial este, que
possibilita visões mais críticas e abrangentes de mundo, que imprimem uma nova
ordem ao tempo e espaço que vivemos.
A Educação de Jovens e Adultos tornase, através da instituição escola, um
espaço privilegiado de socialização de conhecimentos, valores e atitudes, oferecendo
assim a possibilidade do aluno fazer uma tradução mais crítica das vivências que traz,
no aprimoramento de suas capacidades e ampliação de participação na sociedade em
que vive e atua.
1.1. HISTÓRICO
No município de Pinhão, sempre foi grande o número de pessoas sem
escolarização. Para tentar reverter este quadro foi criado em 1989, numa iniciativa da
Secretaria Educação Municipal de Pinhão, o Posto Avançado do CES, sob a orientação e
assessoria do Centro de Estudos Supletivos de Guarapuava. Em 1990 ficou instituído
como NAES (Núcleo Avançado de Estudos Supletivos), ainda um Núcleo de
Guarapuava. Em 1996 tornase CES (Centro de Estudos Supletivos), tendo
administração própria. No ano de 1998 a nomenclatura passa a ser CEAD (Centro de
Educação Aberta, Continuada, à Distância) e em 2000, tornouse CEEBJA (Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos). Essa modalidade de ensino em
Pinhão tem características que lhe são peculiares e possui versatilidade que permite o
emprego de tecnologias e orientações de aprendizagem que respeitam as
individualidades dos alunos, em especial às populações que residem no interior do
município.
O trabalho no Centro de Educação para Jovens e Adultos de Pinhão até o ano de
2006, fundamentouse no autoestudo, no estudo independente e orientado nas
necessidades e possibilidades, no ritmo próprio, em currículos alternativos, permitindo
o acesso irrestrito a jovens e adultos que carecem da escola aberta para concluírem
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seus estudos, favorecendo a utilização dos elementos da realidade. Nesse sentido,
muitos projetos educativos forão desenvolvidos, através dos PAC’s Especiais que
abrangiam bairros (sede) e interior dos municípios de Pinhão e Reserva do Iguaçu,
Extensão aos Faxinais, Escolarização de Lideranças Sindicais, entre outros. Todo o
trabalho desenvolvido acontecia a partir de parcerias e convênios, buscandose com
isso, maior integração da escola com a comunidade, e a sociedade em geral.
Para atender esses alunos, criouse então o Projeto de Extensão aos Faxinais do
Município de Pinhão, que apresenta características bem específicas e abrangiam oito
(8) comunidades, contando com o apoio da Prefeitura Municipal de Pinhão para o
transporte dos alunos e professores e espaço físico. Era o único projeto que atendia o
interior do município em nível de 5ª a 8ª do Ensino Fundamental, sendo uma das
formas de impedir o êxodo rural e falta de perspectivas.
O CEEBJA realizou o Projeto de Escolarização de Lideranças Sindicais por oito
anos. Tal projeto era uma parceria da Federação dos Trabalhadores da Agricultura
Familiar (FETRAF), Associação de Trabalhadores das Famílias Rurais de Pinhão
(AFATRUP) e Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão
(CEEBJA), visando escolarizar sindicalistas e lideranças de movimentos populares em
nível da Educação Básica (Ensino Fundamental – 2º segmento – e Ensino Médio).
Desde seu início (em 1998) o projeto foi se aperfeiçoando e se reestruturando para
melhor atender aos anseios de seu público. Isso fez com que, a cada ano, aumentase a
procura de dirigentes sindicais urbanos e rurais que, como liderança, sentem
necessidade do conhecimento formal para aliar ao que já tem de conhecimento de
mundo. Sendo este projeto referência nos três Estados do Sul. Grande parte dos
estudantes vieram do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, sendo também do Paraná.
Nesse período atendendiamos a demanda da Casa Familiar Rural, no Ensino
Fundamental, onde estudam filhos de pequenos agricultores e de famílias em situação
de vulnerabilidade social.
No ano de 2006 os PAC's tornaramse APED's (Ações Pedagógicas
Descentralizadas), continuando a atender somente os bairros da sede e interior dos
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municípios de Pinhão e Reserva do Iguaçu. Nesse ano implantamos a nova Proposta
Política Pedagógica da EJA, aumentando a carga horária das disciplinas, atendendo
alunos na organização coletiva de forma presencial e no individual, assessorando no
estudo independente do aluno, com atendimento presencial do aluno e professor. No
público que efetivamente freqüenta os programas de educação de jovens e adultos, é
cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem
anterior pela escola. A maioria nutre a esperança de continuar os estudos,concluir o
Ensino Fundamental e ter acesso a outros graus de ensino e as habilitações
profissionais.
1.2 PERFIL DO EDUCANDO
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão, tem
como público alvo, jovens (a partir de 15 anos para o Ensino Fundamental e 18 anos
para o Ensino Médio), adultos, idosos, bem como, os portadores de necessidades
especiais, que não tiveram acesso à escola na idade própria ou não tiveram a
oportunidade de continuar seus estudos por inadaptação às práticas escolares,
necessidade de trabalhar, ausência de estímulos ou repetências sucessivas. Em sua
maioria sofreram desde muito cedo pressões para ingressar no mercado de trabalho e
sem qualquer habilitação, dedicamse a atividades à margem do mercado formal de
trabalho.
Os Jovens, adultos e idosos que procuram a escola vêm motivados pela
expectativa de conseguir um emprego melhor, ou então pelo desejo de elevação da
autoestima, como também, dar bons exemplos aos filhos, ajudálos em suas tarefas
escolares, manter um trabalho temporário e etc.
É marcante a participação do idoso, que busca na escola uma oportunidade
de convivencia, encontrando no conhecimento sistemico, uma forma de integração com
as pessoas.
Nossos alunos têm perfis diferenciados apresentando diversidades étnicas,
culturais e sócioeconomicas. São os assalariados rurais temporários, posseiros,
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meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reassentados, atingidos por barragens,
agricultores familiares, vileiros rurais, população ribeirinha, empregadas domésticas,
bóias frias, donas de casa, que por livre iniciativa voltaram a frequentar a escola,
pequenos empresários, comerciantes, funcionários públicos, desempregados e
estagiários remunerados com contrato temporário.
O Projeto do Ensino Fundamental e Médio do CEEBJA de Pinhão surgiu da
necessidade de oferecer a essa população do interior e da sede do municipio e de
municipios vizinhos uma oportunidade a mais de escolarização, Muitos residem em
comunidades distantes e possuem baixo poder aquisitivo. A maioria desses alunos têm
as aulas na sua comunidade, próximas às suas moradias e alguns deles necessitam
caminhar de 5 a 17 km de distância. Outros esperam o transporte dos professores para
chegarem à escola, havendo superlotação dos veículos, o que torna a viagem perigosa e
insegura. Outra parte frequenta a escola na sede.
Nosso Município possui vasta extensão territorial, apresenta disparidade em
relação à produção agrícola e distribuição de renda pelo relevo diversificado: vastas
áreas de campo com elevada produtividade de um lado e extensa a área de recursos
florestais de outro (faxinais), tornando se o único meio de sobrevivência da população
local que através do extrativismo e cultura de subsistência, detém um elevado
contingente de pessoas com condições precárias de vida por não terem acesso a
informações e recursos alternativos da atualidade. Devido ao problema do êxodo rural,
muitos alunos retomam os estudos e acabam desistindo. Saem do campo e vão para a
cidade, iludidos por melhores condições de vida ou indo para outros municípios e até
outros estados.
Oportunizar o acesso à escola, adultos e idosos sem escolaridade completa,
oferecendo lhes um espaço de recolocação social, de sociabilidade de formalização do
saber e desenvolvimento pessoal, para obter apropriação dos instrumentos básicos
necessários ao acesso a outros graus de ensino, a incorporação ao mundo do trabalho,
o conhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira, formação para
vivência democrática, o fortalecimento da auto estima e o exercício da autonomia
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pessoal.
O estágio atual do desenvolvimento econômico exige dos trabalhadores uma
educação que os prepare, para maior autonomia e versatilidade ao assumir novos
papéis que lhes são postos. Cabe também à EJA ofertar um processo de educação
continuada voltada para a formação geral e para o domínio tecnológico.
Essa modalidade de ensino vem para sanar uma dívida do Estado para com os
que não tiveram acesso à Escola e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais,
pois sendo privado desse acesso, desse instrumento imprescindível para uma presença
siginificativa na convivência social contemporânea.
1.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos
no Ensino Fundamental ou Médio, assegurandolhes oportunidades apropriadas,
consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
ações didáticopedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos –
Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente
nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a
viabilizar processos pedagógicos, tais como:
1. pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
2. desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
3. registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações,
fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a
sistematização e socialização dos conhecimentos;
4. vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem
como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de
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estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia de
Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações sobre a
organização da modalidade.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e
término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo.
A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de
forma coletiva, na relação professor educandos e considerando os saberes adquiridos
na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré
estabelecido.
Organização Individual
A organização individual destina se àqueles educandos trabalhadores que não
têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às condições de
horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante
classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes
quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada
coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos
educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e horários das aulas,
contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à
escolarização e nos saberes já apropriados.
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1.4 NÍVEL DE ENSINO
1.4.1 Ensino Fundamental
A oferta estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos, ora como meios, ora como fim do processo de
formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar
bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a
continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.4.2 Ensino Médio
Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua oferta,
os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de
1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e
nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL
EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização coletiva
ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito
dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram
individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que,
por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a legislação
assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que
apresentam necessidades educativas especiais.
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1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento desenvolverá ações pedagógicas descentralizadas,
efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e
necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e
idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado
pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução
própria.
1.7 FREQUÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem
por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio, sendo que a
freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na
organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.
1.8 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao disposto na
Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da
Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e
Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
1.9 CONSELHO ESCOLAR
Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de
natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e
realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em
conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a
Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto PolíticoPedagógico e o Regimento da Escola/
Colégio, para o cumprimento da função social e específica da escola. Conselho Escolar
abrange toda a comunidade escolar e tem como principal atribuição, aprovar e
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acompanhar a efetivação do projeto políticopedagógico da escola , eixo de toda e
qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.
1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Coordenação de Educação de Jovens
e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão utilizar
outros recursos didáticos e tecnológicos disponibilizados pela instituição.
1.11 BIBLIOTECA
A Biblioteca constituise em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição
de toda Comunidade Escolar. A Biblioteca constitui um espaço de contato com a leitura
e a pesquisa para professores e educandos, empréstimo de livros além de local de
acesso fácil à comunidade.
1.12 LABORATÓRIOS
Laboratórios constituirseá em um espaço de apoio ao corpo docente e está a
disposição do mesmo e dos educandos. Para complementar o conteúdo, por meio de
abordagens diferentes às desenvolvidas no processo pedagógico escolar com o
professor, utilizando recursos diverrsificados. Capacitar os educandos a manusear o
computador nas atividades escolares e cotidianas. Usálo como um instrumento do dia
adia do ambiente de estudo, uma ferramenta quotidiana de aprendizagem, um
gerenciador de simulações e jogos na sala de aula, cruzando dados para pesquisas e
fornecendo material para discussões e levantamento de hipóteses.
1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Os recursos tecnológicos tem por objetivo exercitar as novas linguagens para
sensibilizar e motivar os educandos, no sentido de possibilitar um ensino e uma
aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa.
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O uso adequado da tecnologia no ambiente escolar requer disposição, cuidado e
atenção por parte do professor para avaliar o que vai ser usado e reconhecer o que
pode ou não ser útil para facilitar a aprendizagem de seus alunos tornado os críticos,
cooperativos, criativos. Além disso, requer uma disposição para aceitar o novo,
conhecê lo senão profundamente, em parte, para ser capaz de julgá lo e procurar
encaixá lo na sua prática. O uso das tecnologias deve proporcionar dentro do
ambiente escolar uma mudança de paradigma, uma mudança que vise à aprendizagem
e não o acumulo de informações.
2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOPEDAGÓGICOS
“A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.”(SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que
atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos
venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar se para uma formação na
qual os educandos trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
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mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio históricos.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica
verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino
aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:
• o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
• o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,
crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,
solidariedade e justiça;
• os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura,
conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao
conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos
bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as
reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os
saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à
diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos no Estado do Paraná:
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I. A EJA deve constitui rse de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e
condições de reinserção nos processos educativos formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe
superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na
quantidade de informações do que na relação qualitativa com o
conhecimento;
III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sóciohistórica, vinculada ao
mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade
de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da
atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando
e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos
como instrumentos de transformação de sua realidade social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional,
que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias
escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na
qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na
qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos
diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes
áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
• Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sóciohistóricoculturais, com
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conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de
formação e aprendizagem;
• Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
• O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sóciohistóricos;
• Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência,
nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da
cidadania e do trabalho;
• Fornecer subsídios para que os educandos tornemse ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não
referese exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sóciocultural de seu público, composta, dentre outros,
por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas
especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicacurricular que
considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
3 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõese a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que não
tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos. Conforme Matriz Curricular do
Ensino Fundamental e Médio relacionadas abaixo:
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MATRIZ CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e AdultosENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Pinhão NRE: GuarapuavaANO DE IMPLANTAÇÃO:1o sem./ 2011 FORMA: Simultânea CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 horas ou 1920/1932 horas/aula
DISCIPLINASTotal de
horas
Total de
horas/aulaLÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112LEM – INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256ENSINO RELIGIOSO * 10 12
Total da carga horária do curso 1600/1610 horas
ou 1920/1932 h/a
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E
DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
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MATRIZ CURRICULAR
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e AdultosENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Pinhão NRE: GuarapuavaANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal de
horas
Total de
horas/aulaLÍNGUA PORT. E
LITERATURA174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128ESPANHOL * 106 128
TOTAL 1200/1306 1440/1568
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
1306 horas ou 1568 h/a
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E
DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
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4. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de
ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como
espaço sóciocultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem,
ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do
conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constituise
no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser
organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura
curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os conhecimentos
significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em
núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e
Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos
critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos
historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação
Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos
nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais
devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se
restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias, princípios, informações
etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à
abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básico.
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ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Vivemos numa sociedade letrada, na qual aqueles que não reconhecem os
códigos da linguagem escrita estão inevitavelmente marginalizados da dinâmica das
relações sociais. Os jovens e adultos que não participaram da escola quando crianças e,
portanto, não tiveram oportunidade de aprender a lidar com os sinais que constituem
o universo das representações escritas, ficam limitados tão somente no entendimento
das situações de leitura mais cotidianas, como a de cartazes, placas, formulários ou
bulas de remédios.
A língua de uma nação é um dos mais destacáveis elementos culturais a serem
considerados em cada povo, pois é através da língua que cada grupo humano exprime
suas maneiras de pensar, sentir, agir, sua cultura em suma, e é ela que constitui o
maior instrumento de transmissão dessa cultura.
A língua é um elemento aprendido pelo grupo humano, não está ligada à
hereditariedade ou ao ambiente genealógico: participa antes, do ambiente social.
Na convivência humana, dialogar é jogo criador, requer o cumprimento de
algumas normas e possui finalidades próprias, como, por exemplo, criar um campo de
iluminação de ideias, buscar a verdade, trocar informações, partilhar sentimentos,
fortalecer amizade. Entre as regras do jogo conversacional estão o respeito mútuo, a
cordialidade, a sinceridade, a capacidade de ouvir o outro, o reconhecimento de tudo o
que de relevante o outro possa dizernos. Por outra parte, como faz ver Martin Buber, o
diálogo não se impõe a ninguém. “Responder não é um dever, mas é um poder.”
Hoje o contexto de todo conhecimento político, econômico, antropológico e
ecológico tornouse uma necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. Tratase de
um problema que se apresenta a todo cidadão: ter acesso às informações sobre o
mundo e conseguir articulálas e organizálas. Assim, é preciso buscar no universo da
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linguagem a possibilidade de comunicação, de lidar com o outro e com ele partilhar as
suas reflexões.
Cabe portanto à escola a tarefa de possibilitar que seus alunos participem de
diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a
finalidade de inserilos nas diversas esferas de interação, e para que possam se
constituir no âmbito de uma sociedade letrada.
Os homens recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na corrente
da comunicação verbal, ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que
sua consciência desperta e começa a operar. (Bakhtin/ Volochinov 1999, p.108)
O ensino de Língua Portuguesa e a construção do currículo passa pelo
reconhecimento dos educandos, de seus modos de vida, de suas culturas, sua condição
de trabalhadores assalariados ou integrantes do mercado informal, ou ainda, de
desempregados. Passa também pelo reconhecimento das discriminações sociais,
étnicas, de gênero e de tantas outras que vêm aflorando e não podem ser mais
reforçadas pelos rituais e práticas pedagógicas excludentes que mantêm a
subalternidade e opressão.
O CEEBJA de Pinhão tem como públicoalvo, jovens, adultos e idosos que não
tiveram acesso à escola na idade própria ou foram impedidos de continuar seus estudos
por inadaptação às práticas escolares, necessidade de trabalhar, ausência de estímulos
ou repetências sucessivas, bem como os portadores de necessidades especiais. Nossos
alunos têm perfis diferenciados, apresentando diversidades étnicas, culturais e
socioeconômicas.
É importante também compreender o aluno como ser integrante de uma cultura,
valorizando suas formas próprias de pensar e agir, sem desconsiderar as relações entre
as diferenças culturais presentes na escola, por ser esta modalidade de ensino que
abrange grande diversidade, multiplicidade sob todos os aspectos, diferencial este, que
possibilita visões mais críticas e abrangentes do mundo, que imprimem uma nova
ordem ao tempo e espaço em que vivemos.
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A escola, inserida num contexto em que a tecnologia predomina, pode formar
cidadãos autônomos e conscientes, com postura crítica diante da gama de informações
com que são bombardeados continuamente.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA
É importante relacionar escola e tecnologia, objetivando a construção de uma
sociedade em que todos tenham acesso aos meios de produção de discurso,
estabelecendo diálogo em igualdade de condições e capacidade para tomar decisões
que levem a mudanças futuras da sociedade. Portanto, pensar o ensino da Língua
Portuguesa e da Literatura implica pensar também as diferenças e contradições do
quadro complexo da contemporaneidade.
O processo de construção da cidadania autônoma e participativa está ligado à
apropriação dos meios e linguagens de comunicação. É importante, nesse processo, se
estabelecer uma relação críticoprodutivaparticipativa, capacitando o indivíduo a
interagir com as diversas formas de tecnologia e permitindo o diálogo com a realidade.
A escola deve lançar mão dos recursos tecnológicos disponíveis (vídeo, computador, TV
pendrive,etc,), em seus usos técnico e pedagógico, como suporte, chegando ao ponto
de transformar e transpor para o currículo o compromisso da escola em prover os
meios e as linguagens, cuja apropriação em nosso tempo, é exigida para que se esteja
habilitado a participar do diálogo contemporâneo.
O mundo da escrita está hoje em plena mutação. Os meios de comunicação não
cessam de se desenvolver e de deslocar fronteiras entre o exercício da língua escrita e o
da língua oral. Nossas representações e nossas práticas de escrita não são imutáveis,
mas sofrem transformações a cada novidade tecnológica.
Hoje vivemos uma mudança tão profunda na relação do homem com a escrita,
pois o computador modifica não somente a prática cotidiana da elaboração do texto,
mas também os modos de difusão e edição.
O que o lápis garantia há pouco tempo atrás, hoje um computador conectado à
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internet com uma impressora, edita, expande e conquista o território da leitura, da
escrita e da comunicação com interação imediata.
Sabemos que a escola não detém a hegemonia como fonte “transmissão do
saber” e que os meios de comunicação também atuam como mediadores entre o sujeito
e a construção de sua identidade. Os meios de comunicação, os novos recursos
tecnológicos permitem que o aluno se aproprie das múltiplas linguagens para a
construção da identidade autônoma e crítica.
É perceptível o fato de que as relações interpessoais e linguísticas estão se
modificando à medida que as pessoas interagem, mediadas pelo computador conectado
à internet.
A leitura digital de textos nas aulas de Língua Portuguesa contribuem para que
os alunos tornemse leitores imersivos, com a avidez e agilidade, necessárias para a
formação de bons leitores, compreendendo a linguagem como um saber em
movimento, um processo dialógico e compartilhado, com práticas interativas
contextualizadas.
Gêneros discursivos na mídia digital:
Inscrita na abordagem bakhtiniana dos gêneros discursivos, acreditase que
todas as atividades humanas estão ligadas ao uso da linguagem, aqui entendida como
prática social, ou seja, indissociável das relações que mantêm os indivíduos. Segundo
Marcuschi(2004), os gêneros que emergem na mídia digital são aqueles que trabalham
com o discurso eletrônico , ou seja, são os gêneros que apresentam como suporte o
computador. O ciberespaço traz consigo uma quantidade significativa de gêneros
emergentes, dentre eles: email, batepapo virtual(chat), aula virtual, weblogs,
fotologs, videoconferência interativa. Na era da informática, no ciberespaço os alunos
internautas podem ter blogs para virtual e coletivamente exibir através das palavras
suas formas de ver o mundo, pois os blogs abrem mais uma possibilidade de
articulação entre a linguagem oral e escrita. Essa relação produz sentido, fortalece as
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trocas dialógicas entre os sujeitos que participam. No blog, as letras concretas e
palpáveis se transformam em bytes digitais, a página em branco do caderno ou da
agenda tornase o campo do monitor, o lápis é o teclado, e há uma estranha separação
entre nosso corpo real e o texto virtual, segundo Ramal (2002).
Esse é um novo modo de se lidar com a escrita. As questões ortográficas digitais,
que brotam nesse contexto, vão de encontro ao que é proposto pela norma vigente da
Língua Portuguesa, pois o próprio aluno pode fazer as correções ortográficas do seu
próprio texto por meio de pesquisas no computador ligado à internet.
A escola, que estuda a língua como fenômeno estático, direcionando o ensino
para a sistematização das normas, deverá necessariamente repensar e abrir espaços
para a diversidade, para a multiplicidade de interpretação dos signos, para as
intenções dos sujeitos produtores e coprodutores dos significados. A notação
ortográfica na esfera digital constitui, segundo Marcuschi (2001), uma nova forma de
nos relacionarmos com a escrita, mesclando elementos característicos da fala com
elementos característicos da escrita, fazendo emergir toda criatividade e interatividade
dos sujeitos.
A produção textual na educação linguística tem se evidenciado como prática
discursiva importante nos processos de interação pelo meio escrito, tanto no âmbito
acadêmico quanto na vida privada. Especialmente no ambiente virtual, a produção,
distribuição e consumo de textos são requisitos centrais para o engajamento de
qualquer pessoa na vida social contemporânea, portanto a escola deve oferecer essa
possibilidade de aprendizagem ao aluno. (Meurer, 2005). À escola cabe desenvolver
habilidades comunicativas em seus alunos por meio da prática de ensino ao explorar
gêneros discursivos e inserilos em diferentes atividades sociais.
A reformulação e a interatividade, abrem novas possibilidades para o ensino de
línguas de modo especial. O uso do hipertexto para fins pedagógicos oportuniza ao
aluno uma aprendizagem por descoberta, pois ele pode ver seu texto exposto e sendo
alvo de reações por parte dos colegas. É inegável a presença das tecnologias de
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informação na contemporaneidade, e, portanto o uso de atividades mediadas pelo
computador em sala de aula, tem possibilidade de motivar os alunos a aprender,
especialmente a Língua Portuguesa que tem a linguagem como foco central das
práticas didáticas educativas.
O objeto de estudo da disciplina é a língua, tendo o texto oral e escrito
como unidade e a diversidade de gêneros
Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar
condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva. Um dos dos
aspectos dessa competência é a do sujeito ser capaz utilizar a língua de modo variado
para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de
interlocução oral e escrita. É o que aqui se chama de competência linguística e
estilística. Isso, por um lado, coloca em evidência as virtualidades das línguas
humanas: o fato de que são instrumentos flexíveis e permitem referir o mundo de
diferentes formas e perspectivas; por outro lado, adverte contra uma concepção de
língua como sistema homogêneo, dominado ativa e passivamente por toda comunidade
que o utiliza. Sobre o desenvolvimento da competência discursiva, a escola deve
organizar as atividades curriculares relativas ao ensinoaprendizagem da língua e da
linguagem. Nessa perspectiva, a unidade básica do ensino é o texto.
É necessário que o texto oral ou escrito seja o grande centro da aula de língua
portuguesa. Isso ocorre porque as estruturas gramaticais, que antes ocupavam o núcleo
privilegiado do aprendizado, apenas existem nos textos falados ou escritos, os quais se
agrupam em diferentes gêneros textuais que surgem de acordo com as necessidades
sociais dos falantes. Esses gêneros textuais atendem a campos ou esferas de atividades
humanas e, por isso, seguem regras que são não apenas linguísticas, mas também
sociais (Bakhtin, 2003,p.261). Assim, ao escrever um email , a pessoa estará seguindo
regras de escrita bem diferentes daquelas que deverá utilizar ao redigir uma
dissertação escolar.
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Os textos organizamse dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a gêneros diversos.
Portanto, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa também ser tomada
como objeto de ensino.
É importante contemplar, nas atividades de ensino , a diversidade de textos e
gêneros. Tanto a compreensão oral e escrita, quanto a produção de textos de diversos
gêneros supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas
nas situações de ensino.
Seleção de textos:
Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em função da época
(epopeia, cartoon), das culturas (haikai, cordel), das finalidades sociais (entreter,
informar), e mesmo que a escola se impusesse de tratar de todos, seria inviável.
Desse modo, é preciso priorizar os gêneros que merecerão abordagens mais
aprofundadas. Para assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, as situações
escolares do ensino da Língua Portuguesa, devem priorizar os textos que caracterizam
os usos públicos da linguagem. Textos que favorecem a reflexão crítica, o exercício de
formas de pensamentos mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos
usos estilísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa
sociedade letrada.
a) Textos Orais:
Ao ingressarem na escola, os alunos já dispõem de competência discursiva e
linguística para se comunicarem em interação que envolvam relações sociais do seu dia
a dia, inclusive as que se estabelecem em sua vida escolar.
Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o
professor e os alunos, é uma excelente estratégia de construção do conhecimento, pois
permite a troca de informações, o confronto de opiniões, a negociação dos sentidos, a
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avaliação dos processos pedagógicos em que estão envolvidos.
Cabe à escola, ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e
realização de apresentações públicas: entrevistas, debates, seminários, apresentações
teatrais. Propor situações didáticas que essas atividades façam sentido de fato e
contribuam para o aperfeiçoamento de sua expressão oral.
b) Textos Escritos:
Para boa parte dos alunos, a escola é um dos únicos espaços que pode
proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se converterão, inevitavelmente
em modelos para a produção.
A seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que aparecem com maior
frequência na realidade social do adulto, e no universo escolar que participa., tais
como: notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação científica,
verbetes enciclopédicos, contos, romances,crônicas, entre tantos outros.
É preciso centrar o ensino de Língua Portuguesa no texto, o que requer o
desenvolvimento de habilidades que transcendem uma visão reducionista do fenômeno
linguístico. O texto deve ser o grande centro da aula de Português porque as estruturas
gramaticais que antes ocupavam o núcleo privilegiado do aprendizado, apenas existem
nos textos falados ou escritos, os quais se agrupam em diferentes gêneros textuais que
surgem de acordo com as necessidades sociais dos falantes/alunos. Esses gêneros
textuais atendem a campos de esferas de atividade humana, e, por isso, seguem regras
que são não apenas linguísticas, mas também sociais (Bakhtin,2003,p.261).
Assim, ao escrever um email, as regras de escrita são bem diferentes daquelas
que deverá utilizar ao redigir uma dissertação escolar.
Há também o aspecto social da língua, que, como organismo vivo e pulsante,
continuamente se metamorfoseia. Centrar o ensino de Língua Portuguesa no texto
exige que o professor tenha acesso a conhecimentos, materiais didáticos e
infraestrutura para poder efetivamente coadunar vontade com ação pedagógica.
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Pelo fato da Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade de ensino,
atender alunos trabalhadores, o papel da proposta curricular, planejamento e
encaminhamentos metodológicos, deve proporcionar práticas escolares que lhes
garanta o acesso aos saberes em suas diferentes linguagens, intimamente articulados às
suas necessidades, expectativas e trajetórias de vida, visando a busca constante da
autonomia intelectual e moral, num constante exercício desses propósitos.
Por vivermos numa sociedade tecnologizada, tornase perceptível o fato de que
as relações interpessoais e linguísticas estão se modificando à medida que as pessoas
interagem, mediadas pelo computador conectado à internet. Mas a discussão sobre
usar ou não a internet no ensino tornouse ultrapassada, uma vez que ela já provou ser
útil em todos os níveis de ensino. O que falta é aprender a explorar adequadamente as
suas possibilidades e planejar ações para sua utilização com finalidades educativas.
As Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná sugerem que o
professor propicie práticas de leituras de diferentes gêneros, considerando os
conhecimentos prévios por meio dos gêneros discursivos midiáticos (email, blog, chat,
home page, fotoblog e outros), para a socialização de ideias, mediados pela leitura
digital de textos, tendo como recurso o laboratório de informática, pois essa interação
além de compartilhar os conhecimentos, requer uma revisão dos métodos tradicionais
de ensino. O computador traz novas situações de aprendizagem, especialmente na
disciplina de Língua Portuguesa, pelas quase infinitas possibilidades de leitura e escrita.
O CEEBJA de Pinhão já tem inserida em suas práticas educativas a inclusão
digital dos alunos, aulas no laboratório de informática, inicialmente para que os alunos
conheçam melhor esses meios, pois muitos deles não têm acesso às novas tecnologias,
sendo essa uma das poucas oportunidades de reconhecer e explorar tais recursos. Para
que o trabalho se efetive, são propostas situações de aprendizagem em todas as áreas
do conhecimento, tendo também o professor como mediador.
Sabese que a prática desenvolvida pelo professor ao usar o computador como
recurso pedagógico deve ser planejada, incluindo atividades que contemplem a
conexão entre os saberes e o domínio da máquina, propondo novas atividades, de
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acordo com o progresso e/ ou necessidades dos alunos.
A utilização do computador nas aulas de Língua Portuguesa promove a reflexão
sobre a ação de domínio da máquina assim como a construção do conhecimento
linguístico integrado à informática, num processo coletivo de aprendizagem, mais
ativo, dinâmico, alegre e produtivo.
Objetivos gerais da disciplina:
O ensinoaprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos
linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os vários
discursos que os cercam e terem condições de interagir.
Para a Leitura:
Desenvolver a competência de leitura do aluno, tornandoo, leitor eficiente e
lúcido, despertando seu interesse pelos diferentes gêneros discursivos, com a aptidão
necessária para identificar e compreender os aspectos discursivos do texto.
Para a Oralidade:
• Estimular a capacidade do aluno ouvir com atenção argumentos,
posicionamentos e opiniões de seus interlocutores e principalmente expressar os
seus de forma eficaz, para o bom desenvolvimento de sua criticidade, cidadania
e respeito aos valores éticos e sociais.
• Para a Escrita:
• Habilitar o aluno a produzir trabalhos escritos cuja estrutura e organização,
permitam considerálos como textos, nos quais ele se reconheça como autor.
• Para a Análise Linguística:
• Oferecer aos alunos a orientação necessária para a refacção de seus textos nos
aspectos linguísticos e/ou discursivos, possibilitando a ampliação de seus
conhecimentos da língua materna.
• Para a Informática:
• Otimizar a utilização dos computadores do Laboratório de Informática com
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finalidades pedagógicas, promovendo a conexão entre os conhecimentos de
Língua Portuguesa referentes à leitura (digital) e à escrita (digitação) de textos.
• Para a Literatura:
• Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a criticidade e sensibilidade
estética, permitindo o aprimoramento, aperfeiçoamento e expansão de seus
conhecimentos .
Aprimorar a competência do aluno na leitura, na fala, na escuta e na escrita é
evidentemente o objetivo central do ensino de Língua Portuguesa. Além disso, deve se
considerar que a sala de aula é um local privilegiado para o debate de inúmeras outras
questões relacionadas ao desenvolvimento intelectual do educando, à expansão de sua
competência de análise crítica da realidade e à ampliação de sua visão de mundo.
Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito
expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações
significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de Língua Portuguesa
devem ser organizadas, tomando o texto oral ou escrito como unidade básica de
trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente. Portanto,
sugerese que as atividades sejam apresentadas de maneira a tornar possível a análise
crítica dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores ou
preconceitos neles veiculados.
Dessa forma o ensino de Língua Portuguesa pode constituirse em fonte efetiva
de autonomia, condição essencial para a participação social responsável do educando.
CONTEÚDOS
Conteúdo estruturante:
Entendese por Conteúdo Estruturante em todas as disciplinas, o conjunto de
saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma
disciplina escolar. A partir dele advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia
da sala de aula.
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A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico
social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assumese a concepção de linguagem como
prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo
Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva, é o discurso como prática
social.
O Conteúdo Estruturante desdobrase no trabalho didáticopedagógico com a
disciplina de Língua Portuguesa. A língua será trabalhada na sala de aula, a partir da
linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o
trabalho com a disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam socialmente,
com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.
Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, o Conteúdo Estruturante é o
discurso como prática social, e, a partir dele, advêm os conteúdos básicos que são os
gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas.
Para selecionar os conteúdos específicos, é fundamental considerar o objetivo
pretendido e o gênero.
Conteúdos Básicos
Gêneros discursivos;
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados os gêneros discursivos conforme suas esferas de circulação social de acordo
com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano
de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com
o nível de complexidade adequado a cada nível.
Conteúdos que atendem aos objetivos ou justificativa da proposta:
O ensino de Língua Portuguesa deve oferecer ao aluno condições de ampliar o
domínio da língua e da linguagem, essenciais para o exercício da cidadania. Nessa
perspectiva, cabe ao professor intervir, apontar, fornecer informações claras, ser o
orientador e ao mesmo tempo mediador entre o aluno e o conhecimento.
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Através da leitura e da produção de textos, o aluno tem a possibilidade de
mergulhar em uma multidão das mais diferentes vozes, tornandose um leitor imersivo,
aquele que lê o não dito e é capaz de elaborar seus textos com o domínio da norma
padrão.
No processo ensinoaprendizagem, é importante ter claro que, quanto maior o
contato com a linguagem nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de
entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica
referente à linguagem, portanto precisa pautarse na interlocução, em atividades
planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a
reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugerese um
trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais de utilização da língua, ou seja, o
discurso como prática social.
Para o trabalho das práticas de oralidade, leitura, escrita e análise linguística,
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação .
Por se tratar de ensino para Jovens e Adultos, os conteúdos de Língua
Portuguesa devem oferecer condições para que o aluno cresça culturalmente,
psicologicamente , socialmente... E justamente por aprenderem de maneira diferente,
possuírem faixas etárias e realidades diferenciadas,que a educação precisa ser
adequada a tudo isto, para que os conteúdos selecionados e a metodologia, alcancem
os jovens e adultos, encontrando referências no seu tempo e espaço, contemplando
uma organização sequencial de apropriação dos conteúdos propostos, com as
promoções e avanços durante o percurso, sem adesão ao regime seriado vigente no
ensino regular.
Desta forma os conteúdos de Língua Portuguesa devem considerar os objetivos
pretendidos em cada etapa de ensino, priorizando a qualidade, participação e o
desempenho de cada aluno.
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Organização dos conteúdos do Ensino Fundamental e Médio
a) Variedades linguísticas:
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não verbal.
b) Gêneros textuais discursivos:
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do
autor, contexto histórico, social, político, econômico, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico
discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia
central, sequência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como
elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título,
legibilidade, aceitabilidade, etc.
Ambiguidade como recurso e/ou como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
c) Elementos gramaticais na construção do texto:
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto e vírgula,
ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências.
Emprego da crase na construção do texto.
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Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,
numeral, pronome, advérbio, interjeição.
Sujeito e predicado.
Adjunto adnominal, complemento nominal.
Aposto e vocativo.
Concordância verbal e nominal.
Colocação pronominal.
Figuras de linguagem.
Formação de palavras.
Para o ensino Médio são acrescidos os conteúdos de Literatura:
Arte Literária e outras artes.
História e Literatura.
Gêneros literários,períodos, autores e obras.
Periodização e estilos de época da Literatura Brasileira: Quinhentismo, Barroco,
Arcadismo, Romantismo,Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo,
Vanguardas Europeias, Pré Modernismo, Modernismo, Pósmodernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores
de Língua Portuguesa e Literatura tem o papel de promover o amadurecimento do
domínio discursivo nos três eixos: oralidade, leitura e escrita, em situações que lhes
permitam tomar consciência de que os processos de interação verbal são mediados por
relações ideológicas estabelecidas entre os interlocutores.
O domínio das práticas discursivas possibilitarão que o aluno modifique,
aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.
O aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que
circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,
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instrumentalizandoo para assumirse como sujeito, cuja palavra manifesta no contexto
de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade
discursiva.
Os recursos didáticopedagógicos e tecnológicos utilizados para efetivar a
aprendizagem da disciplina são : jornais, revistas, textos previamente selecionados,
rádio, TV, CDs, DVD, quadro de giz, computadores, pendrive.
Prática da oralidade:
Na prática da oralidade, as variantes regionais devem ser reconhecidas como
legítimas, porém o professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade
que permita ao aluno conhecer e utilizar a variedade linguística padrão e entender a
necessidade desse uso em determinados contextos sociais, pois é por meio do
aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas
sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em situações do cotidiano, quanto
nas relações mais complexas, no dizer de Bahktin e que exigem maior formalidade.
Prática da leitura:
A leitura é um ato dialógico, interlocutivo. Ao ler, o indivíduo busca as suas
experiências, seus conhecimentos prévios, sua formação familiar, religiosa, cultural,
enfim as várias vozes que o constituem.
A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual que
ela possui, dependendo de fatores linguísticos e não linguísticos.
Nessa perspectiva, o leitor não é um mero receptor, mas tem um papel ativo, na
medida em que, para bem construir sentido ao texto, é necessário ativar seu
conhecimento prévio e interligálo às marcas deixadas pelo autor. A leitura é, então,
um processo interativo, sendo que o sentido do texto não está apenas no texto, mas
surge como fruto da interação do leitor com o autor, mediante o texto.
Cabe ao professor desenvolver a competência de leitura do aluno, tornandoo
leitor eficiente e lúcido dos diferentes tipos de texto, reconhecendo os objetivos e
intencionalidades.
Enfocar a estrutura composicional,elementos de conteúdo, aspectos discursivos
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e propor um conjunto de questões tais como: localização e transição, síntese,
inferência, levantamento de hipóteses, pressuposição, identificação de
intencionalidades, subentendidos, posicionamento pessoal, opiniões, etc.
Prática da escrita:
Na prática da escrita escolar devese considerar o leitor, destinatário e finalidades. As
composições dos alunos devem circular na sala de aula e fora dela em ações de uso.
Escrever para alguém ler.
É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a autoria
do que escreve, visto que é um sujeito que tem o que dizer.
Uma prática de escrita já vigente nesta escola é a produção de textos, poemas,
crônicas e outros gêneros, com o suporte do editor de textos dos computadores do
Laboratório de Informática, momento em que os alunos digitam seus textos para serem
serem postados em blogs para compartilharem na rede social da internet. Dessa forma
o aluno tem a oportunidade de realizar a correção de seu próprio texto, visto que o
computador sinaliza as inadequações e/ou erros de ortografia, denotando a autonomia
na construção de seu conhecimento.
Análise linguística e práticas discursivas:
É tarefa do professor de Língua Portuguesa instigar o aluno à percepção da
multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das diferentes
possibilidades de ligações e de construções frasais, a reflexão sobre essas e outras
particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo o aluno às atividades
metalinguísticas, à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um
falar sobre a língua.
O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o tradicional horizonte da
palavra e da frase. Buscase na análise linguística verificar como os elementos
verbais(os recursos disponíveis da língua) e os elementos extraverbais (as condições e
situação de produção) atuam na construção de sentido do texto.
A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual, o aluno percebe o texto
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como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o
seu interlocutor.
O ensino da Literatura:
O conhecimento da Literatura proporciona a observação e análise da condição
humana através dos sentimentos e conflitos existenciais das personagens de ficção,
levando o aluno a refletir sobre sua própria existência, chegando a uma compreensão
mais profunda de si mesmo e do homem.
A apreciação estética pressupõe não só a leitura de textos, mas também um
trabalho específico de conhecimento e reconhecimento da função poética da
linguagem, evidenciando que a função cultural da literatura está em primeiro lugar.
O ensino da Literatura desenvolve habilidades linguísticas, a formação do hábito
de leitura, o conhecimento e assimilação de outras modalidades linguísticas, a
capacidade de redigir com criatividade e imaginação.
Mediante o conhecimento de autores e obras literárias, o aluno tem a
oportunidade de entrar em contato não só com a cultura de seu e outros povos, mas
também com realidades sóciopolíticoeconômicas próximas ou distantes no tempo e no
espaço. Tal contato ensejaria o desenvolvimento do espírito crítico, ao mesmo tempo
em que ampliaria a visão de mundo do aluno, pela compreensão da evolução do
pensamento humano.
Cultura Afrobrasileira Língua Portuguesa e Literatura
Um dos aspectos que a Língua Portuguesa deve mostrar é a questão da
diversidade cultural e racial a quem se negou até agora ver que os afrobrasileiros
existem, foram e são sujeitos da construção da sociedade brasileira, têm
história,cultura, memória, valores que precisam ganhar amplitude e status de
conhecimento também dentro da escola, no fazer cotidiano da sala de aula.
É preciso ampliar o foco do currículo de Língua Portuguesa e Literatura para a
diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.(Petronilha Beatriz Gonçalves
e Silva).
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Cultura Afrobrasileira:
O trânsito Brasil /África, em termos literários foi intenso, e não são poucos os
trabalhos que tratam da influência que a Literatura Brasileira escreveu na produção
literária africana. A mesma dinâmica deve ser pensada, no sentido inverso. É notório o
desconhecimento que temos do continente africano e o fato da assimilação do negro e
da cultura afrobrasileira, no Brasil restringiuse a aspectos simbólicos.
De algum modo, nossa literatura participou desse processo de exclusão. O
cânone que a definia é composto fundamentalmente por escritores brancos do sexo
masculino, cujas obras esteticamente apresentam em sua discursividade um conjunto
de valores morais e ideológicos, veiculados à perspectiva etnocêntrica do branco e
muitas vezes do branco racista, isto é, uma perspectiva ligada aos modelos europeus.
Isto não significa que o negro tenha deixado de estar presente nesta tradição
canonizada, porém aparece na maioria das vezes como personagem coadjuvante, sob
uma visão preconceituosa, associada a esterótipos estigmatizados ou destituído de
humanidade.
Conhecer a história da África e dos africanos e seus descendentes no Brasil, dar
a conhecer as lendas, contos, mitos, cantigas que têm como cenário o universo negro, a
cultura africana.
Uma atividade que contribui nessa direção é solicitar aos alunos que recolham
de seus avós ou pessoas idosas da comunidade, histórias, contos,cantigas e
brincadeiras, e também propor ações para levantar a temática dos remanescentes de
quilombos no Paraná, debater seu significado e trazer para o interior da escola essa
questão.
Promover ações que denotem o reconhecimento da participação histórica e seus
descendentes na produção de riquezas materiais e culturais dos afrobrasileiros por
meio da apresentação de filmes, documentários, aulas expositivas, palestras, leitura de
textos, pesquisas sobre a vida e obra de poetas afrodescendentes, recitação de poesias,
contação de histórias africanas, enfocando a literatura oral da África: narrativas,
provérbios, adivinhas, cantos de guerra, de colheita, cantigas de roda, fábulas, entre
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outros.
Propor também um trabalho linguístico significativo para alunos adultos: as
pesquisas, as entrevistas e os debates entre estudantes sobre a origem das diferentes
formas de falar (palavras, expressões, sotaques, etc), presentes na Língua Portuguesa.
Investigar e fazer o levantamento das palavras de origem africana, debater suas
origens, significados, etc, e, a partir disso, discutir a contribuição cultural dos povos
africanos para a Língua Portuguesa do Brasil.
O trabalho a ser desenvolvido com relação à História e Cultura Afro Brasileira está
contemplado na Lei nº 10.639/03.
Cultura Indígena :
A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de ensino
aprendizagem. A escola deve respeitar os valores, conhecimentos, saberes e
conhecimentos tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso ao
conhecimento e à tecnologia da sociedade nacional, relevantes para o processo de
interação e participação cidadã na sociedade nacional.
Para isso é fundamental o exercício de um diálogo intercultural, em que os
indígenas tenham voz para expressar suas perspectivas e concepções sobre a educação,
e que tenham valorizadas sua cultura e vivência , definida entre os princípios
norteadores do ensino: o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e a gestão
democrática do ensino, deve tornar possível as experiências educativas variadas
quando o foco é o contexto sociocultural dos educandos e as perspectivas de suas
comunidades indígenas com relação à escola.
Nesse contexto, por meio da Lei nº 11.645/08, a Língua Portuguesa propõe um
trabalho de reconhecimento da cultura indígena por meio da leitura e reflexão de
textos que enfoquem o assunto, realizar pesquisas, debates e discussões, levantamento
das palavras de origem indígena incorporadas à Língua Portuguesa, bem como a
relação com a história e o início da colonização portuguesa no Brasil.
Sexualidade:
É preciso considerar que a sexualidade é uma das dimensões do ser humano que
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envolve gênero, identidade sexual, orientação sexual, erotismo, envolvimento
emocional, amor e reprodução e, portanto, não pode ser alienada das características
humanas.
Ao se tratar pedagogicamente da sexualidade com os alunos e alunas da rede
pública estadual de ensino do Paraná, os professores devem discutir os conhecimentos
sobre esse assunto, o que pressupõe um discurso pedagógico desprovido de
preconceitos e discriminações.
Por se tratar de escola para jovens e adultos supõese que grande parte dos
alunos já tem uma vida sexual ativa, necessitando portanto de uma abordagem
diferenciada, mais voltada às DSTs, métodos contraceptivos e a diversidade de gêneros.
As estratégias a serem utilizadas para a efetivação do trabalho referente à sexualidade
devem ser desenvolvidas em parceria com profissionais da área técnica por meio de
palestras, seminários,e outros.
As informações do modelo tido como universal (Homem, heterossexual, branco,
masculino), podem ser problematizadas e questionadas, desestabilizando a identidade
hegemônica. Propõese aqui uma Educação Sexual que questione esses modelos, que
busque discutir a multiplicidade e o respeito às diversas formas de viver os gêneros e as
sexualidades na contemporaneidade. Se queremos nos opor ao machismo, ao racismo,
ao sexismo, à hemofobia e às formas de exclusão social, essa desconstrução que coloca
“as verdades únicas” em dúvida pode ser um caminho.
Enfrentamento à violência na escola
O tema da violência escolar tem sido uma preocupação de diversos segmentos
sociais, sendo tratado em debates em vários segmentos da sociedade e nos últimos
anos está presente de forma reincidente na mídia.
A compreensão da violência no contexto e no cotidiano escolar exige dos
professores uma fundamentação teórica articulada com a sociedade contemporânea e
seus desdobramentos sociais e históricos. Neste aspecto, ao pensar a violência e a
prática pedagógica escolar tornase fundamental saber do que se está pensando e
falando. O conhecimento é um processo intrínseco à escola, tratase de uma referência
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histórica. A ausência do conhecimento sobre o processo e o contexto da violência
conduz a elaborações e conclusões repletas de equívocos e dificuldades. Discutir a
questão da violência no contexto escolar e fora dele e buscar uma referência para
práticas docentes que orientem o trabalho pedagógico para o enfrentamento ao
processo de violência escolar.
Esse tipo de violência é caracterizada pelas formas de organização do tempo e
espaço escolar, da relação professoraluno, dos métodos escolares e pela
homogeneização que é exercida por meio de mecanismos disciplinares, que
uniformizam os movimentos, os gestos e as atitudes dos alunos, dos professores,
diretores impondo aos corpos uma atitude de submissão e docilidade.
A abordagem desse assunto em sala de aula pode ser enfocado por meio da
análise de situações vivenciadas na sociedade, relatos, noticiários, dinâmicas de grupo,
debates, pontos de vista.
Prevenção ao uso indevido de drogas :
A questão das drogas está repercutindo, cada vez mais nos debates públicos e a
escola enquanto espaço de socialização do conhecimento cultural e científico não
pode se omitir dessa discussão, uma vez que o foco do trabalho pedagógico também é a
prevenção.
A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito das escolas públicas
estaduais, pode ser entendida como um processo complexo e desafiador que requer
uma abordagem desprovida de preconceitos e discriminações, bem como ser
fundamentada teoricamente, por meio de conhecimentos científicos. As propostas de
prevenção predominantes na sociedade legitimam um discurso moralista e repressivo,
limitando, assim, a compreensão das múltiplas manifestações das drogas na sociedade.
Diante disso, percebese a necessidade de problematizálas e desconstruílas a fim de
avançar em outras perspectivas que possibilitem uma análise contextualizada sobre a
questão das drogas e sua prevenção.
Educação do Campo
Entender o campo como um modo de vida social contribui para autoafirmar a
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identidade dos povos do campo, para valorizar o seu trabalho, a sua história, o seu
jeito de ser, os seus conhecimentos, a sua relação com a natureza e com o ser da
natureza. Tratase de uma valorização que se deve dar pelos próprios povos do campo,
numa atitude de recriação da história, Em síntese o campo retrata uma diversidade
sociocultural, que se dá a partir dos povos que nele habitam. São diferentes gerações,
etnias, gêneros, crenças, e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar, de
resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo.
A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do cotidiano dos povos do
campo devem ser tomados como referência para o trabalho pedagógico, bem como
para organizar o sistema de ensino, a formação de professores e a produção de
materiais didáticos.
Eleger temas centrais para serem analisados e interpretados, pode ser o caminho
para desenvolver conteúdos da Língua Portuguesa, que pode se dar no plano individual
ou coletivo, mediante diálogo, a indagação, pesquisa, e o registro escrito das
informações referentes ao tema proposto.
Meio ambiente:
A relação do ser humano com o ambiente sempre teve sua essência na
transformação da natureza mediante a dominação. Entretanto, como se pode constatar,
esse domínio do ambiente, hoje não tem mais sentido. O ser humano não está mais no
centro do universo, mas sim na periferia e, para tanto, é preciso desvencilharse desse
modo de pensar e agir, próprio de uma educação tradicional, na busca de alternativas
pautadas num processo reflexivo e crítico, com caráter político.
O estudo de educação ambiental previsto na Lei nº 9.795/99, não deve ser
idealizada como “panaceia salvacionista” para resolução de problemas , mas sim, como
uma via de acesso para a construção de uma sociedade mais crítica e reflexiva.
Enrique Leff(2001), utiliza a expressão saber ambiental para a emergência da
construção de um novo saber que ressignifique as concepções do progresso atual para
confirmar a nova racionalidade ambiental, por meio do campo, da produção do
conhecimento, da política e das práticas educativas. Sob esse prisma, o saber
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ambiental, para Leff, “problematiza o conhecimento fragmentado em disciplinas e a
administração setorial do desenvolvimento, para construir um campo de
conhecimentos teóricos e práticos orientado para a rearticulação das relações
sociedadenatureza”.(2001,p.145)
Os problemas ambientais enfatizados no centro da discussão da crise ambiental
são: poluição, modificações nos ecossistemas, lixo produzido pelo crescimento
populacional, entre outros, todos com enfoque nos recursos naturais, demonstrando
vertentes conservacionista e preservacionista, decorrentes das tendências dos
movimentos ambientalistas. Como se nota, no século XX, a natureza passa a ser
considerada como problema e, por conseguinte, a educação ambiental emerge na
perspectiva de mediar esse problema.
Analisando esses aspectos, disciplina de Língua Portuguesa tem por finalidade
proporcionar atividades e leituras de textos envolvendo a questão ambiental em vários
aspectos, como forma de conscientização, para que se possa (re) discutir a relação
homem/natureza, natureza/sociedade, evidenciando que a educação ambiental surge
como mediadora da problemática socioambiental caracterizada como um fenômeno
social complexo.
Educação Fiscal:
A Educação Fiscal é um processo que visa a construção de uma consciência
voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a participação do cidadão no
funcionamento dos instrumentos de controle social e fiscal do Estado.
Tem como meta a formação de cidadãos conscientes do cumprimento do seu
dever com relação às obrigações tributárias e do direito de cobrar adequadamente a
destinação dos recursos provenientes dos tributos arrecadados pelo Estado.
A Educação Fiscal na escola tem por objetivos:
− Promover e institucionalizar a Educação como instrumento para a cidadania;
− Sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo;
− Levar aos cidadãos o conhecimento sobre a administração pública;
− Incentivar a sociedade a acompanhar a ampliação dos recursos públicos;
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− Criar condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão.
Por se tratar de Educação de Jovens e Adultos, esta escola tem o dever e
compromisso de desenvolver ações coletivas no sentido de implementar e/ou dar
continuidade ao Programa de Educação Fiscal na prática educativa.
Esta escola, por meio da disciplina de Língua Portuguesa tem desenvolvido
inúmeras ações relacionadas à Educação Fiscal com os alunos adultos, por estes serem
oriundos do interior do município, residirem em comunidades distantes da sede, de
difícil acesso, ou mesmo por desconhecerem seus direitos, especialmente àqueles
relacionados até à sua documentação pessoal . Em 2007 foi realizada uma pesquisa e
constatouse que muitos alunos não possuíam grande parte de seus documentos
pessoais. Houve uma grande mobilização da comunidade escolar e foram tomadas as
providências, sendo uma delas através do Projeto Cidadania, oportunidade em que os
alunos foram encaminhados para fazer documentos tais como: RG, CPF, Bloco do
Produtor, entre outros, que os mesmos ainda não possuíam.
História do Paraná:
A história do Paraná deve ser contemplada interdisciplinarmente nas aulas de
Língua Portuguesa por meio de textos, pesquisas ou mesmo relatos orais, entrevistas
com moradores antigos, visitas a museus e ou cidades históricas, para levantar e
conhecer momentos históricos relevantes, fomentando assim o interesse e despertar a
curiosidade dos alunos em conhecer a história do território e do povo paranaense.
Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola:
Programa de Brigadas Escolares/Defesa Civil na Escola, Secretaria de Estado da
Segurança Pública, Secretaria de Estado da Educação e Casa Militar da Governadoria
conforme decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa
Civil na Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção,
com a formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações
escolares às normas de prevenção contra incêndio e pânico.
Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:
Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação
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para o Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
AVALIAÇÃO
A avaliação é concebida como um instrumento para ajudar o aluno a aprender e
é parte integrante do trabalho de sala de aula, pois a partir dela, o professor pode rever
os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho. Para o aluno, ela
permite perceber os avanços e dificuldades, tendo assim, uma função permanente de
diagnóstico e acompanhamento do processo ensinoaprendizagem.
Sabese que a avaliação é sempre diagnóstica, porém chamase avaliação
diagnóstica inicial aquela feita nos primeiros contatos do professor com os alunos, no
início do processo. Sua importância está em conhecer o nível dos alunos, observálos e
planejar as ações e intervenções necessárias.
Ao analisar as produções dos alunos, o professor deve ter clareza dos objetivos
do seu trabalho, de onde quer chegar. É imprescindível partilhar com os alunos a
análise de suas produções, para reconhecer seus avanços e suas dificuldades,
desenvolvendo neles a consciência dos progressos, para promover a autonomia como
sujeitos do processo de aprendizagem, e a melhoria do seu desempenho.
A avaliação acontece vinculada às atividades do dia a dia da sala de aula,
possibilitando a reflexão contínua da aprendizagem.
A análise do que é produzido, conquistado, e dos pontos críticos identificados,
norteará o replanejamento e a tomada de decisões quanto à promoção dos alunos.
Dessa forma, a avaliação é contínua, com a função de diagnóstico e acompanhamento,
favorecendo a recuperação paralela que deve ocorrer durante o processo de
aprendizagem. Neste sentido, à medida que o professor percebe o baixo desempenho e
as dificuldades apresentadas pelos alunos, atitudes imediatas devem ser tomadas
durante o processo ensinoaprendizagem, com novos procedimentos a serem oferecidos
para corrigir as falhas da aprendizagem, para atingir os objetivos propostos e,
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finalmente , sua promoção.
Considerase que o estudo da Língua Portuguesa deve possibilitar que os alunos
leiam e escrevam, não para a escola, mas para a vida. Portanto, os conteúdos devem
ser trabalhados em situações de uso da língua, permitindo que o aluno aperfeiçoe seus
conhecimentos linguísticos.
Para avaliar a Linguagem Oral , o professor deve observar se os alunos estão se
expressando de forma mais clara, compreendem as informações explícitas e implícitas
no discurso oral e escrito, os argumentos usados em defesa de suas ideias, a clareza,
coerência e argumentatividade, posicionamento crítico e também se procuram adequar
sua fala a diferentes contextos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos,
respeitando o turno de fala, etc.
Quanto a Escrita, é importante verificar se o aluno consegue atribuir sentido às
suas escritas, intencionalidade, argumentação, clareza, coerência, a forma
convencional com expressões próprias do discurso escrito, ortografia, as normas
gramaticais , concordância verbal e nominal, estrutura , paragrafação, etc. Finalmente,
o professor deve observar se o aluno é capaz de selecionar o tipo de organização
textual que é mais apropriada para atingir os objetivos de sua escrita tais como: dar
instruções, comunicarse com alguém, convencer, divertir, emocionar, enredar,
divulgar, reivindicar, etc.
Avaliar a Análise linguística, significa refletir sobre a língua quando o aluno
produz, revisa ou reescreve seus textos, decide qual é a melhor forma de registrar
suas ideias, organizar as informações, para que o texto fique claro e coerente, sem
repetições , erros de ortografia e pontuação, a fim de atingir os objetivos da refacção
do texto por ele escrito.
A Avaliação Final é baseada na análise do processo de evolução do aluno e
leva em conta os avanços alcançados a partir dos parâmetros curriculares indicados na
proposta pedagógica. Mas, decidir sobre a promoção ou não do aluno é bastante difícil,
porque é necessário observar cuidadosamente todo o caminho percorrido,
considerando os avanços alcançados.
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A oferta da Recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitálo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos. Será individualizada, organizada com atividades significativas tendo pelo
menos duas oportunidades de recuperar notas e conteúdos por período (registro),
conforme previsto por lei.
Embora a Internet não tenha sido para alcançar objetivos educacionais, ela
também pode ser avaliada nas diversas situações de aprendizagem, desde que seja
trabalhada em conexão com os conteúdos da disciplina, por proporcionar novas formas
de pensar, sentir e agir e também como instrumento de inserção dos alunos, ampliação
de sua leitura de mundo, possibilitando ações críticas e transformadoras.
REFERÊNCIAS
BRITO, Gláucia S., PURIFICAÇÃO, Ivonélia da; Educação e novas tecnologias: um
repensar.2 ed. Editora EBPEX, Curitiba,2008.
ARAÚJO, Júlio César, Internet & Ensino Novos Gêneros, outros desafios. Editora
Lucerna, RJ, 2007.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa da Educação Básica, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação, Diretrizes Curriculares da Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná, 2006, Governo do Paraná – SEED.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Cadernos Temáticos História e Cultura
Afrobrasileira e Africana, Governo do Paraná, 2008.
PARANÁ, Cadernos Temáticos Secretaria de Estado da Educação, Educação
Escolar Indígena, Governo do Paraná, 2008.
PARANÁ, Cadernos Temáticos Secretaria de Estado da Educação, Educando para
as relações étnicoraciais, Governo do Paraná, 2008.
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ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Pinhão Paraná
ABREU, Ana Silvia Couto de; Leitura e escrita enquanto práticas discursivas:
construindo filiações. UFSCar, Brasil.
BUBER,Martin; Do diálogo e do dialógico,p.71. Madrid: BAC, l997
PARÂMETROS CURRICILARES NACIONAIS, Ensino Médio, Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. BEZERRA, M.A. (org)
Gêneros Textuais e Ensino. RJ: Lucerna, 2002
Salto para o futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio/ Secretaria de
Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, SEED, 1998.
Salto para o futuro: Educação de Jovens e Adultos / Secretaria de Educação a
Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.
Proinfo: Informática e formação de professores/Secretaria de Educação a Distância.
Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000.
Revista Pátio, ano XI, n. 41 Fev/Abr 2007.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação do Campo, SEEDPR, 2006.
DISCIPLINA DE ARTE
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA
A necessidade de se expressar artisticamente é inerente ao ser humano. O homem
préhistórico já fazia isso. Fascinado pelas cores, usava pigmentos extraídos da
natureza para imprimir as pinturas rupestres, registrando assim suas histórias e seus
costumes. Depois de muito experimentar, ele descobriu, por exemplo, que ao esmagar
pedras coloridas e misturálas com gorduras de animais, obtinha grande variedade de
cores e que o negro encontravase no carvão retirado das cavernas.
Do autodidatismo do homem primitivo aos dias de hoje, as técnicas de
representação artística foram sendo aperfeiçoadas. Surgiram, então, estilos próprios a
cada período histórico, que se pode perceber nas obras de grandes artistas.
É certo que as obras que fazem parte do patrimônio cultural da humanidade
resultaram da genialidade de artistas de todas as épocas e em outras áreas.
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Segundo a atual legislação educacional brasileira, a arte passa a vigorar como
área de conhecimento e trabalho, tendo sido incluída como componente curricular
obrigatório na educação básica. A área de Arte se refere às linguagens artísticas, como
as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança.
O ensino de Arte hoje, deixa de ter uma visão meramente técnica, de
transmissão de conceitos de forma puramente imitativa, , como também refuta os
princípios da "livreexpressão", do "deixar fazer espontâneo", sem interferência
externa.
Na atual concepção, entende se que aprender arte envolve não apenas uma
atividade livre de produção artística, mas também envolve compreender o que se faz e
o que os outros fazem, através do desenvolvimento da percepção estética e do
conhecimento do contexto histórico em que foi feita a obra.
Portanto a arte será tratada como um objeto de cultura , criada pelo homem e
dentro de um conjunto de relações. A arte faz parte das formas de conhecimento
humano,apresentando especificidades em relação às outras disciplinas. Seu lugar na
escola é inquestionável, pois uma proposta de ensino democrático considera a vivência
e o conhecimento artístico , um direito de todos.
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão tem um
posicionamento fundamentado quanto à disciplina de Artes numa filosofia de busca de
valores para uma educação integral, que transforme o educando em sujeito do seu
próprio desenvolvimento, crítico, criativo, apto a agir e modificar o mundo cultural e a
sociedade em que vive. Portanto a experiência artística visa propiciar uma educação
integral,que leve o educando a uma reorganização interna, que passa pelo nível
cognitivo e implica em ampliação e aprofundamento de seu conhecimento; sócio
emocional/sócio cultural.
O aluno será sempre o agente do processo educativo, usando de sua
individualidade para se exprimir e para se relacionar respeitosamente consigo mesmo e
com os outros. A concretização do papel comunicativo e social da arte se dará na
medida em que além do criador, surge um espectador para usufruir e apreciar a obra.
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Na escola, o aluno é o criador e também o apreciador. O fazer artístico do aluno
é um fato humanizador, cultural, que envolve um conjunto de diferentes tipos de
conhecimentos, gerando diferentes significações, levando o seu criador a se perceber
como um agente de transformação. Os alunos poderão conhecer o fazer artístico não
só como experiência poética, como também como desenvolvimento de suas
potencialidades; conhecerão o fazer artístico como experiência de comunicação e de
interação grupais, a arte como estrutura formal e como produto cultural.
Como as demais áreas do conhecimento a Arte também foi introduzida no Brasil
pelos Jesuítas. Nas reduções jesuíticas foram realizadas um trabalho de catequização
dos indígenas com ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura,
musica, teatro, dança, pintura, escultura e outras artes manuais. Em todos os lugares
onde a Companhia de Jesus se radicou, promoveu formas artísticas não somente
cultivando formas ibéricas como também assimilando as artes locais.
Por volta do Século XVIII, o mundo buscava a superação do modelo teocêntrico
medieval voltando se ao projeto conhecido como iluminista, que tinha como
característica marcante a convicção de que tudo podia ser explicado pela razão e pela
ciência. A Arte acompanhou as mudanças sugeridas pelo mundo moderno e foi
fundada no Brasil a Academia de Belas – Artes. A Arte como os demais campos
sofreram as influencias de modelos ditados pelas correntes pedagógicas. O Ensino de
Arte na Escola Pública ganha força no Brasil pela Lei 9394/96. e No Estado do Paraná
a partir do ano de 2003 o ensino de arte passa a ser valorizado no Currículo da
Educação Básica, dando à Arte também o papel de formar sujeitos frente a uma
sociedade em constante transformação.
O fazer arte e pensar sobre o que se realiza, pode garantir ao aluno sempre uma
aprendizagem contextualizada em relação a valores e meios de produção artísticos das
diferentes sociedades, em diferentes épocas.
Para isso é importante que o aluno adquira autonomia para aprender a buscar a
informação desejada, ser um indivíduo investigador e que saiba dividir o que aprendeu.
É possível, através da arte, desenvolver projetos, onde o tratamento de temas
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socialmente relevantes seja privilegiado. É uma oportunidade para ampliar o
entendimento e a atuação dos alunos perante os problemas vitais que estão presentes
na sociedade, exercitando suas responsabilidade como cidadão. Podese abordar o
tema do pluriculturalismo, levando o aluno não somente a identificar semelhanças e
diferenças culturais, como reconhecer a importância de criar mecanismos de
manutenção de cultura dentro de agrupamentos sociais. Permite problematizar temas
como preconceitos, excepcionalidade física ou mental, estereótipos culturais, entre
outros.
O ensino de arte, portanto, é um processo de articulação da experiência , de
significação da relação do indivíduo com o meio e consigo mesmo. Nesse processo de
articulação e ordenação, o potencial criador dialoga com as experiências anteriormente
acumuladas pelo sujeito da ação, relacionando o antigo com o novo, através de uma
transformação que respeita a especificidade do sujeito e o objeto a ser conhecido,
dando se aí uma aprendizagem por experiência significativa. A imaginação criadora
permite conceber situações novas, ideias e articular os sentimentos em imagens, textos,
música, dança e movimento.
Esta faculdade de imaginar está na raiz de qualquer processo de
conhecimento, seja ele científico, artístico ou técnico. E, além disto, a arte
é um conhecimento que permite aproximar indivíduos, culturas diferentes.
É uma expressão universal e ao mesmo tempo pessoal, uma criação única, inserida
num contexto cultural e histórico. A imaginação criadora permite conceber situações
novas, ideias e articular os sentimentos em imagens, textos, música, dança e
movimento.
Ao aluno deverá ser oportunizado desenvolver a sua cultura artística fazendo,
conhecendo e apreciando produções artísticas, que são ações que integram o perceber,
o pensar, aprender, recordar, imaginar, sentir, expressar e comunicar pessoal, onde
pode interagir e se relacionar com o ambiente.
Ele deve ter como fonte de informações não só o ambiente escolar, mas também
ser motivado a apreciar obras de arte de outros a partir de visitas a museus, fontes de
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informação e comunicação diversos ( textos, vídeos, gravações, rádio, Internet, entre
outros).
Cabe ao professor, problematizar as situações, desafiando o aluno a solucioná
las, afim de desenvolver suas estruturas mentais e afetivas. Este deve criar situações de
aprendizagem, apoiado em imagens, músicas, cenas, danças, livros, slides, vídeos, pois
o aluno se atualiza e aumenta o seu próprio repertório artístico. O papel do professor é
o de instrumentalizador técnico, orientador, destinatário das produções dos alunos,
documentador, promotor de trocas entre alunos. A postura metodológica que será
utilizada na área de Artes constará de uma a metodologia fundamentada em propostas
de ensino que incluem a contextualização e a interdisciplinaridade com as demais
disciplinas do currículo de forma crítica e estética para desenvolver no aluno a
capacidade do fazer artístico ( produção artística ), leitura da obra de arte ( crítica e
estética ), contextualização da obra de arte ( História da arte ).
O fazer artístico deve basear se no desenvolvimento da criatividade do
educando, dando plena vazão à sua expressividade nas mais diversas linguagens. Deve
enfatizar o exercício da percepção, da fantasia e da imaginação criadora. O apreciar é
desenvolvido através de exercícios de observação da própria produção, da leitura de
obras, assistindo espetáculos teatrais, de música, de dança, na troca de experiências,
nas discussões sobre arte, dos meios de comunicação e do mundo social em que a
pessoa está inserida. A apreciação estética deve desenvolver o senso crítico do aluno.
Para o desenvolvimento das aulas de Educação Artística serão utilizados o
quadronegro, a fala do professor, enriquecida com recursos didáticos como: livros,
vídeos, televisão, rádio, computadores, jogos, recortes de jornal, revistas, e outros
materiais diretamente relacionados com o diaadia do aluno e ainda outros recursos
que devem ser integrados a situações que levem o aluno ao exercício da análise e da
reflexão.
Assim, a organização do trabalho didático será encaminhada de modo que os
alunos desenvolvam a própria capacidade para construir conhecimentos artísticos e
interagir de forma cooperativa com seus pares, na busca de soluções para problemas,
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respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
A Inclusão de todos os alunos com ou sem necessidades educativas especiais,
será contemplada sempre que o professor identificar o quê os alunos sabem,
planejar em torno deste prévio conhecimento, e conhecer o estilo de aprender e as
necessidades individuais. Todos os alunos podem se beneficiar das metodologias de
inclusão e todos podem descobrir juntos que existem lugar de aprendizagem para
todos.
Música:
Viver é uma arte. A arte de ser feliz que consiste na integração do eu com o
outro, com o cosmo e com o transcendente. A música possui algo mágico, integra a
vida das pessoas. Ignorála é perder o encanto a magia de viver feliz Sendo assim, se a
música se presta para tantas coisas, a escola não pode abrir mão desse recurso em sua
prática pedagógica.
É quase impossível encontrar alguém que não goste de música. A música é
conhecida e praticada desde a préhistória, e a história da música confundese com a
própria história do desenvolvimento da inteligência humana. Uma música ou mesmo
palavras que bem poderiam ser poesias, surgidas num momento especial, palavras que
tragam lembranças da infância, da mocidade, que despertem emoções de um amor
vivido com intensidade ou mesmo de um amor perdido no tempo, de momentos que
significam em nós porque constituem memória, fazem sentido.
A música é a arte de combinar sons, é uma forma de fazer irromper memórias
sentimentos, emoções e por isso tornase uma excelente fonte de trabalho no âmbito
escolar como forma de explorar identidades e a constituição do sujeito, enquanto ser
social. Além de funcionar como terapia, é um exercício de interpretação, uma forma de
observar a constituição de realidades e o funcionamento do imaginário. Nesse sentido,
a música é um discurso, por isso, definido por (Pêcheux, 1997) como “efeito de sentido
entre interlocutores” e ocorre no entremeio de outras disciplinas, dentre as quais estão
as ciências sociais, pela cultura.
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A sociedade atual que valoriza o ter, levou o homem a perder a dimensão
humana e divina em sua relação com a natureza. Precisamos buscar novos paradigmas
para que a alegria impere nas salas de aula, possibilitando ao aluno(a) a manifestação
de suas habilidades artísticas. Por meio da Lei nº 11.769/08 foi regulamentada o uso
da música nas escolas, proporcionando a alunos e professores uma prática prazerosa de
aprender o conteúdo proposto.
Cultura Afrobrasileira:
Um dos aspectos que a disciplina de Arte deve mostrar é a questão da
diversidade cultural e racial a quem se negou até agora ver que os afrobrasileiros
existem, foram e são sujeitos da construção da sociedade brasileira, têm
história,cultura, memória, valores que precisam ganhar amplitude e status de
conhecimento também dentro da escola, no fazer cotidiano da sala de aula.
É preciso ampliar o foco do currículo de Arte para a diversidade cultural, racial,
social e econômica brasileira. (Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva).
Cultura Afrobrasileira:
O trânsito Brasil /África, em termos literários foi intenso, e não são poucos os
trabalhos que tratam da influência negra nas artes. É notório o desconhecimento que
temos do continente africano e o fato da assimilação do negro e da cultura afro
brasileira, no Brasil restringiuse a aspectos simbólicos.
De algum modo, artes participou desse processo de exclusão. O cânone que a
definia é composto fundamentalmente por escritores brancos do sexo masculino, cujas
obras esteticamente apresentam em sua discursividade um conjunto de valores morais
e ideológicos, veiculados à perspectiva etnocêntrica do branco e muitas vezes do
branco racista, isto é, uma perspectiva ligada aos modelos europeus. Isto não significa
que o negro tenha deixado de estar presente nesta tradição canonizada, porém aparece
na maioria das vezes como personagem coadjuvante, sob uma visão preconceituosa,
associada a esterótipos estigmatizados ou destituído de humanidade.
Conhecer a história da África e dos africanos e seus descendentes no Brasil, dar
a conhecer as lendas, contos, mitos, cantigas que têm como cenário o universo negro, a
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cultura africana.
Uma atividade que contribui nessa direção é solicitar aos alunos que recolham
de seus avós ou pessoas idosas da comunidade, histórias, contos,cantigas e
brincadeiras, e também propor ações para levantar a temática dos remanescentes de
quilombos no Paraná, debater seu significado e trazer para o interior da escola essa
questão.
Promover ações que denotem o reconhecimento da participação histórica e seus
descendentes na produção de riquezas materiais e culturais dos afrobrasileiros por
meio da apresentação de filmes, documentários, aulas expositivas, palestras, leitura de
textos, pesquisas sobre a vida e obra de poetas afrodescendentes, recitação de poesias,
contação de histórias africanas, enfocando a literatura oral da África: narrativas,
provérbios, adivinhas, cantos de guerra, de colheita, cantigas de roda, fábulas, entre
outros.
Propor também um trabalho significativo para alunos adultos: Discutir a
contribuição cultural dos povos africanos do Brasil.
O trabalho a ser desenvolvido com relação à História e Cultura Afro Brasileira está
contemplado na Lei nº 10.639/03.
Cultura Indígena :
A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de ensino
aprendizagem. A escola deve respeitar os valores, conhecimentos, saberes e
conhecimentos tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso ao
conhecimento e à tecnologia da sociedade nacional, relevantes para o processo de
interação e participação cidadã na sociedade nacional.
Para isso é fundamental o exercício de um diálogo intercultural, em que os
indígenas tenham voz para expressar suas perspectivas e concepções sobre a educação,
e que tenham valorizadas sua cultura e vivência , definida entre os princípios
norteadores do ensino: o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e a gestão
democrática do ensino, deve tornar possível as experiências educativas variadas
quando o foco é o contexto sociocultural dos educandos e as perspectivas de suas
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comunidades indígenas com relação à escola.
Nesse contexto, por meio da Lei nº 11.645/08, a disciplina de Arte propõe um
trabalho de reconhecimento da cultura indígena fazendo uma relação da história com
o início da colonização portuguesa no Brasil.
Sexualidade:
É preciso considerar que a sexualidade é uma das dimensões do ser humano que
envolve gênero, identidade sexual, orientação sexual, erotismo, envolvimento
emocional, amor e reprodução e, portanto, não pode ser alienada das características
humanas.
Ao se tratar pedagogicamente da sexualidade com os alunos e alunas da rede
pública estadual de ensino do Paraná, os professores devem discutir os conhecimentos
sobre esse assunto, o que pressupõe um discurso pedagógico desprovido de
preconceitos e discriminações.
Por se tratar de escola para jovens e adultos supõese que grande parte dos
alunos já tem uma vida sexual ativa, necessitando portanto de uma abordagem
diferenciada, mais voltada às DSTs, métodos contraceptivos e a diversidade de gêneros.
As estratégias a serem utilizadas para a efetivação do trabalho referente à sexualidade
devem ser desenvolvidas em parceria com profissionais da área técnica por meio de
palestras, seminários,e outros.
As informações do modelo tido como universal (Homem, heterossexual, branco,
masculino), podem ser problematizadas e questionadas, desestabilizando a identidade
hegemônica. Propõese aqui uma Educação Sexual que questione esses modelos, que
busque discutir a multiplicidade e o respeito às diversas formas de viver os gêneros e as
sexualidades na contemporaneidade. Se queremos nos opor ao machismo, ao racismo,
ao sexismo, à hemofobia e às formas de exclusão social, essa desconstrução que coloca
“as verdades únicas” em dúvida pode ser um caminho.
Enfrentamento à violência na escola
O tema da violência escolar tem sido uma preocupação de diversos segmentos
sociais, sendo tratado em debates e está presente de forma reincidente na mídia.
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A compreensão da violência no contexto e no cotidiano escolar exige dos
professores uma fundamentação teórica articulada com a sociedade contemporânea e
seus desdobramentos sociais e históricos. Neste aspecto, ao pensar a violência e a
prática pedagógica escolar tornase fundamental saber do que se está pensando e
falando. O conhecimento é um processo intrínseco à escola, tratase de uma referência
histórica. A ausência do conhecimento sobre o processo e o contexto da violência
conduz a elaborações e conclusões repletas de equívocos e dificuldades. Discutir a
questão da violência no contexto escolar e fora dele e buscar uma referência para
práticas docentes que orientem o trabalho pedagógico para o enfrentamento ao
processo de violência escolar.
Esse tipo de violência é caracterizada pelas formas de organização do tempo e
espaço escolar, da relação professoraluno, dos métodos escolares e pela
homogeneização que é exercida por meio de mecanismos disciplinares, que
uniformizam os movimentos, os gestos e as atitudes dos alunos, dos professores,
diretores impondo aos corpos uma atitude de submissão e docilidade.
A abordagem desse assunto em sala de aula pode ser enfocado por meio da
análise de situações vivenciadas na sociedade, relatos, noticiários, dinâmicas de grupo,
debates, pontos de vista.
Prevenção ao uso indevido de drogas :
A questão das drogas está repercutindo, cada vez mais nos debates públicos e a
escola enquanto espaço de socialização do conhecimento cultural e científico não
pode se omitir dessa discussão, uma vez que o foco do trabalho pedagógico também é a
prevenção.
A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito das escolas públicas
estaduais, pode ser entendida como um processo complexo e desafiador que requer
uma abordagem desprovida de preconceitos e discriminações, bem como ser
fundamentada teoricamente, por meio de conhecimentos científicos. As propostas de
prevenção predominantes na sociedade legitimam um discurso moralista e repressivo,
limitando, assim, a compreensão das múltiplas manifestações das drogas na sociedade.
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Diante disso, percebese a necessidade de problematizálas e desconstruílas a
fim de avançar em outras perspectivas que possibilitem uma análise contextualizada
sobre a questão das drogas e sua prevenção.
Educação do Campo
Entender o campo como um modo de vida social contribui para autoafirmar a
identidade dos povos do campo, para valorizar o seu trabalho, a sua história, o seu
jeito de ser, os seus conhecimentos, a sua relação com a natureza e com o ser da
natureza. Tratase de uma valorização que se deve dar pelos próprios povos do campo,
numa atitude de recriação da história, Em síntese o campo retrata uma diversidade
sociocultural, que se dá a partir dos povos que nele habitam. São diferentes gerações,
etnias, gêneros, crenças, e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar, de
resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo.
A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do cotidiano dos povos do
campo devem ser tomados como referência para o trabalho pedagógico, bem como
para organizar o sistema de ensino, a formação de professores e a produção de
materiais didáticos.
Eleger temas centrais para serem analisados e interpretados, pode ser o caminho
para desenvolver os conteúdos de Arte, que podem se dar no plano individual ou
coletivo, mediante a utilização de músicas, poesias, lendas, exploração da culinária e
tradições culturais presentes no campo.
Meio ambiente:
A relação do ser humano com o ambiente sempre teve sua essência na
transformação da natureza mediante a dominação. Entretanto, como se pode constatar,
esse domínio do ambiente, hoje não tem mais sentido. O ser humano não está mais no
centro do universo, mas sim na periferia e, para tanto, é preciso desvencilharse desse
modo de pensar e agir, próprio de uma educação tradicional, na busca de alternativas
pautadas num processo reflexivo e crítico, com caráter político.
O estudo de educação ambiental previsto na Lei nº 9.795/99, não deve ser
idealizada como “panaceia salvacionista” para resolução de problemas , mas sim, como
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uma via de acesso para a construção de uma sociedade mais crítica e reflexiva.
Enrique Leff (2001), utiliza a expressão saber ambiental para a emergência da
construção de um novo saber que ressignifique as concepções do progresso atual para
confirmar a nova racionalidade ambiental, por meio do campo, da produção do
conhecimento, da política e das práticas educativas. Sob esse prisma, o saber
ambiental, para Leff, “problematiza o conhecimento fragmentado em disciplinas e a
administração setorial do desenvolvimento, para construir um campo de
conhecimentos teóricos e práticos orientado para a rearticulação das relações
sociedadenatureza”.(2001,p.145)
Os problemas ambientais enfatizados no centro da discussão da crise ambiental
são: poluição, modificações nos ecossistemas, lixo produzido pelo crescimento
populacional, entre outros, todos com enfoque nos recursos naturais, demonstrando
vertentes conservacionista e preservacionista, decorrentes das tendências dos
movimentos ambientalistas. Como se nota, no século XX, a natureza passa a ser
considerada como problema e, por conseguinte, a educação ambiental emerge na
perspectiva de mediar esse problema.
Analisando esses aspectos, a disciplina de Arte, tem por finalidade proporcionar
atividades que remetam à questões ambientais em vários aspectos, como forma de
conscientização, para que se possa (re) discutir a relação homem/natureza,
natureza/sociedade, evidenciando que a educação ambiental surge como mediadora da
problemática socioambiental caracterizada como um fenômeno social complexo.
Educação Fiscal:
A Educação Fiscal é um processo que visa a construção de uma consciência
voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a participação do cidadão no
funcionamento dos instrumentos de controle social e fiscal do Estado.
Tem como meta a formação de cidadãos conscientes do cumprimento do seu
dever com relação às obrigações tributárias e do direito de cobrar adequadamente a
destinação dos recursos provenientes dos tributos arrecadados pelo Estado.
A Educação Fiscal na escola tem por objetivos:
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− Promover e institucionalizar a Educação como instrumento para a cidadania;
− Sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo;
− Levar aos cidadãos o conhecimento sobre a administração pública;
− Incentivar a sociedade a acompanhar a ampliação dos recursos públicos;
− Criar condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão.
Por se tratar de Educação de Jovens e Adultos, esta escola tem o dever e
compromisso de desenvolver ações coletivas no sentido de implementar e/ou dar
continuidade ao Programa de Educação Fiscal na prática educativa.
Esta escola, por meio da disciplina de Arte tem desenvolvido inúmeras ações
relacionadas à Educação Fiscal com os alunos adultos, por estes serem oriundos do
interior do município, residirem em comunidades distantes da sede, de difícil acesso,
ou mesmo por desconhecerem seus direitos, especialmente àqueles relacionados até à
sua documentação pessoal . Em 2007 foi realizada uma pesquisa e constatouse que
muitos alunos não possuíam grande parte de seus documentos pessoais. Houve uma
grande mobilização da comunidade escolar e foram tomadas as providências, sendo
uma delas através do Projeto Cidadania, oportunidade em que os alunos foram
encaminhados para fazer documentos tais como: RG, CPF, Bloco do Produtor, entre
outros, que os mesmos ainda não possuíam.
História do Paraná:
A história do Paraná deve ser contemplada interdisciplinarmente nas aulas de
Arte por meio de história, lendas, pesquisas ou mesmo relatos orais, entrevistas com
moradores antigos, visitas a museus e ou cidades históricas, para levantar e conhecer
momentos históricos relevantes, fomentando assim o interesse e despertar a
curiosidade dos alunos em conhecer a história, a cultura do território e do povo
paranaense.
Direito da Criança e do Adolescente:
A partir da Lei nº 11.525/07 tornouse obrigatório nas escolas expor para os
alunos os direitos da criança e do adolescente, assegurando a aquisição dos
conhecimentos e de matrícula na escola pública. Todos os assuntos referentes ao tema
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poderão ser abordados dentro dos conteúdos de Arte .
Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola:
Programa de Brigadas Escolares/Defesa Civil na Escola, Secretaria de Estado da
Segurança Pública, Secretaria de Estado da Educação e Casa Militar da Governadoria
conforme decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa
Civil na Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção,
com a formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações
escolares às normas de prevenção contra incêndio e pânico.
Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:
Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação
para o Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
OBJETIVOS:
Realizar produções artísticas, individuais ou coletivas, nas linguagens da
arte(artes visuais,musica,teatro,dança),analisando, refletindo e compreendendo os
diferentes processos produtivos, com suas diferentes manifestações socioculturais e
históricos;
Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção,a imaginação,a emoção ,a investigação,
a sensibilidade e a reflexão ao realizar produções artísticas;
Valorizar a diversidade cultural respeitando as expressões, artísticas locais e
regionais,em seus vários aspectos como meio de preservação das tradições populares e
de nossas raízes.
Apreciar produtos de arte, em suas varias linguagens, desenvolvendo
tanto a fruição quanto a análise;
− Organizar informações sobre arte paranaense por meio de livros,
documentos,obras e acervos, etc reconhecendo e compreendendo concepções estéticas
presentes nessas obras e acervos, etc, reconhecendo e compreendendo concepções
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estéticas presentes nessas obras.
CONTEÚDOS
A disciplina de arte no ensino fundamental contempla as Linguagens das Artes
Visuais, Dança, da Música e de Teatro e os conteúdos estruturais selecionados por essa
disciplina vem a constituir a base para a prática pedagógica.
Esses conteúdos, serão desenvolvidos visando atender todos os alunos, levando
se em consideração suas limitações e necessidades de encaminhamentos especiais.
ARTES VISUAIS
Elementos básicos da linguagem das artes visuais:
Imagem: representações simbólicas de uma ideia percebida de forma sensorial.
a) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual:
Suporte: tamanho, espaço,materiais;
Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais, compreendendo
ponto, figura/fundo,simetria;
Texturas: própria e produzida.
Movimento: ritmo e equilíbrio.
b) luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.
Sombra: intensidade
Cor :pigmentos (teoria das cores), escala cromática, tons e matizes.
Texturas: tátil e gráfica,
Luz e sombra: técnica de sombreamento.
Composição: figurativa e abstrata
2 Produções / manifestações artísticas das artes visuais:
Imagens bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda visual, murais, cartazes,
gravuras, mosaicos, texturas, composições, caricatura, design, colagem, ilustrações ,
poesias, leitura e releitura de obras artísticas etc.)
Imagens tridimensionais (maquetes, dobraduras, esculturas, etc.).
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DANÇA
1) Elementos básicos da linguagem da dança: movimento: ação corporal articulada no
tempo e no espaço.
A dança como manifestação cultural.
Dança folclórica.
2) Produções / manifestações artísticas da dança:
Composições coreográficas (escolha e organização das sequências e relacionamentos
dentro de um ritmo, acrescido dos cenários, figurinos, iluminação e som)
Improvisações coreográficas (movimentos organizadas sem planejamento prévio,
exploração mais espontânea das possibilidades de movimento dentro do ritmo).
MÚSICA
1 Elementos básicos da linguagem da música :
som;
ritmo;
melodia;
harmonia.
Instrumentos musicais:
sopro;
corda;
percussão.
Gêneros Musicais e suas classificações.
Bossa Nova;
MPB;
Outras tipologias musicais.
Produções / manifestações artísticas da musica:
audição de diferentes estilos musicais;
canto: músicas folclóricas e populares;
Paródias.
Instrumentos musicais;
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análise de diferentes instrumentos musicais: corda, sopro, percussão.
TEATRO
1Elementos básicos da linguagem do teatro: personagem, personagem, expressão
corporal , expressão gestual, vocal. organização da ação dramática a partir da História:
Organização da ação dramática a partir de: Expressões gestuais: mímica, jogos
dramáticos, fantoches, música, poesia.
Temas folclóricos (lendas brasileiras).
textos literários
textos dramatúrgicos ;
poesias;
músicas
jogos dramáticos.
História da arte: plástica, visuais, cênica e musical.
Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de artes e produtos
artísticos.
arte bizantina
gótica,
renascentista,
arte indígena.
Arte paranaense.
APRECIAÇÃO ARTÍSTICA
A arte na consolidação da sociedade brasileira.
A arte moderna.
Produções artísticas locais.
AVALIAÇÃO
A avaliação é concebida como um instrumento para ajudar o aluno a aprender e
é parte integrante do trabalho de sala de aula, pois a partir dela, o professor pode rever
os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho. Para o aluno, ela
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permite perceber os avanços e dificuldades, tendo assim, uma função permanente de
diagnóstico e acompanhamento do processo ensinoaprendizagem.
Sabese que a avaliação é sempre diagnóstica, porém chamase avaliação
diagnóstica inicial aquela feita nos primeiros contatos do professor com os alunos, no
início do processo. Sua importância está em conhecer o nível dos alunos, observálos e
planejar as ações e intervenções necessárias.
Ao analisar as produções dos alunos, o professor deve ter clareza dos objetivos
do seu trabalho, de onde quer chegar. É imprescindível partilhar com os alunos a
análise de suas produções, para reconhecer seus avanços e suas dificuldades,
desenvolvendo neles a consciência dos progressos, para promover a autonomia como
sujeitos do processo de aprendizagem, e a melhoria do seu desempenho.
A avaliação acontece vinculada às atividades do dia a dia da sala de aula,
possibilitando a reflexão contínua da aprendizagem.
A análise do que é produzido, conquistado, e dos pontos críticos identificados,
norteará o replanejamento e a tomada de decisões quanto à promoção dos alunos.
Dessa forma, a avaliação é contínua, com a função de diagnóstico e acompanhamento,
favorecendo a recuperação paralela que deve ocorrer durante o processo de
aprendizagem. Neste sentido, à medida que o professor percebe o baixo desempenho e
as dificuldades apresentadas pelos alunos, atitudes imediatas devem ser tomadas
durante o processo ensinoaprendizagem, com novos procedimentos a serem oferecidos
para corrigir as falhas da aprendizagem, para atingir os objetivos propostos e,
finalmente , sua promoção.
Considerase que o estudo da Língua Portuguesa deve possibilitar que os alunos
leiam e escrevam, não para a escola, mas para a vida. Portanto, os conteúdos devem
ser trabalhados em situações de uso da língua, permitindo que o aluno aperfeiçoe seus
conhecimentos linguísticos.
Para avaliar a Linguagem Oral , o professor deve observar se os alunos estão se
expressando de forma mais clara, compreendem as informações explícitas e implícitas
no discurso oral e escrito, os argumentos usados em defesa de suas ideias, a clareza,
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coerência e argumentatividade, posicionamento crítico e também se procuram adequar
sua fala a diferentes contextos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos,
respeitando o turno de fala, etc.
Quanto a Escrita, é importante verificar se o aluno consegue atribuir sentido às
suas escritas, intencionalidade, argumentação, clareza, coerência, a forma
convencional com expressões próprias do discurso escrito, ortografia, as normas
gramaticais , concordância verbal e nominal, estrutura , paragrafação, etc. Finalmente,
o professor deve observar se o aluno é capaz de selecionar o tipo de organização
textual que é mais apropriada para atingir os objetivos de sua escrita tais como: dar
instruções, comunicarse com alguém, convencer, divertir, emocionar, enredar,
divulgar, reivindicar, etc.
Avaliar a Análise linguística, significa refletir sobre a língua quando o aluno
produz, revisa ou reescreve seus textos, decide qual é a melhor forma de registrar
suas ideias, organizar as informações, para que o texto fique claro e coerente, sem
repetições , erros de ortografia e pontuação, a fim de atingir os objetivos da refacção
do texto por ele escrito.
A Avaliação Final é baseada na análise do processo de evolução do aluno e
leva em conta os avanços alcançados a partir dos parâmetros curriculares indicados na
proposta pedagógica. Mas, decidir sobre a promoção ou não do aluno é bastante difícil,
porque é necessário observar cuidadosamente todo o caminho percorrido,
considerando os avanços alcançados.
A oferta da Recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitálo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos. Será individualizada, organizada com atividades significativas tendo pelo
menos duas oportunidades de recuperar notas e conteúdos por período (registro),
conforme previsto por lei.
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Embora a Internet não tenha sido para alcançar objetivos educacionais, ela
também pode ser avaliada nas diversas situações de aprendizagem, desde que seja
trabalhada em conexão com os conteúdos da disciplina, por proporcionar novas formas
de pensar, sentir e agir e também como instrumento de inserção dos alunos, ampliação
de sua leitura de mundo, possibilitando ações críticas e transformadoras.
ENSINO MÉDIO ARTE
A arte é um processo de humanização e o ser humano, como criador, produz
novas maneiras de ver e sentir que são diferentes em cada momento histórico e em
cada cultura. Por isso é fundamental considerar as determinações econômicas e sociais
que interferem nas relações entre os homens, os objetos e os outros homens, para
compreender a relatividade do valor estético e as diversas funções que a arte tem
cumprido historicamente e perceber como a arte se relaciona com o modo de
organização da sociedade.
Pela Arte, o ser humano se torna consciente da sua existência, Individual e
social, ele se percebe e se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si mesmo.
A Arte ensina a desaprender os princípios das obviedades que são atribuídos aos
objetos e as coisas, ela é desafiadora expõe as contradições, as emoções e os sentidos
de suas construções. Nesta perspectiva a Arte possibilita aos alunos um novo olhar, um
ouvir mais criativo, um interpretar da realidade além das aparências com a criação de
uma nova realidade no imaginário, bem como a ampliação das possibilidades de
fruição e expressão artística.
Um olhar sobre o passado é importante para a compreensão do Ensino de Arte
para esse novo Século. Durante o período colonial, incluindo o Estado do Paraná ,
ocorreu, nas vilas e reduções jesuíticas, a primeira forma registrada de arte na
educação. A congregação católica denominada Companhia de Jesus veio ao Brasil e
desenvolveu uma educação de tradição religiosa para grupos de origem portuguesa,
indígena e africana.
Nas reduções jesuíticas, realizaramse um trabalho de catequização dos
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indígenas com ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música,
teatro, dança, pintura, escultura e arte manuais. Esse trabalho educacional jesuítico
perdurou no Brasil por cerca de 250 anos e influenciou na constituição da matriz
cultural brasileira, de forma que a cultura
popular paranaense na música caipira, na forma de cantar e tocar viola, no folclore, na
folia de Reis, na Congada, entre outras, permanece quase que inalteradas.
Em 1808 com a vinda da Família Real para o Brasil, iniciase uma série de obras
e ações para acomodar a Família Real, entre elas a chegada de um Grupo de artistas
franceses encarregados da fundação da Academia de BelasArtes, mudando o estilo
artístico dos séculos anteriores.
Outro marco importante na trajetória da Disciplina foi a Reforma Educacional
em 1890, influenciados pelas ideias positivistas e liberais, foi valorizada a arte por
meio do Desenho Geométrico.
Os movimentos nacionalistas (Semana da Arte Moderna, 1922) desenhou outro
marco na história, influenciando os artistas brasileiros denominados “ Modernistas”
valorizando a expressão individual e rompendo com os modos de representação
realista.
Em todos os períodos históricos o ensino de Arte se fez presente e foi ministrado
nos diversos espaços sociais. A partir dos anos 60 as produções e os movimentos
artísticos se intensificaram: nas Artes Plásticas com as Bienais, e os movimentos
contrários a ela: a Bossa Nova e os Festivais.
No Estado do Paraná, a partir do ano de 2003 a Disciplina de Artes ganha um
novo espaço, são atribuídas na Matriz Curricular de Educação Básica a obrigatoriedade
de duas horas aulas semanais e a disciplina passa a ter um caráter formador, deixa de
ser coadjuvante no Sistema Educacional e passa também a se preocupar com
desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em
constante formação.
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OBJETIVOS
Aprofundar os conhecimentos sistematizados de arte, articulandoos com as
outras áreas para proporcionar ao aluno uma compreensão da totalidade da
mesma, numa perspectiva de abranger o conhecimento artístico produzido
pela humanidade;
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da
arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais);
Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a
fruição quanto a análise estética;
Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus
diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações
socioculturais e históricas;
Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos
e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico,
sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico, entre outros;
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de Arte – em
suas múltiplas funções – utilizadas por diferentes grupos sociais e éticos,
interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se deve
conhecer e compreender em sua dimensão sóciohistórica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Movimentos e Composição Elementos
ÁREAS
Períodos Formais
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Ponto
Dimensional
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Conceito de Arte
Linha
Arte na Pré – história
ARTES
Cor
VISUAIS
Textura
Tridimensional
Arte no Egito Antigo
Volume
Arte Grega
Modelagem
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação tem por objetivo estabelecer critérios que sirvam de
parâmetros que balizem a ação pedagógica. Os critérios de avaliação em Artes
decorrem dos conteúdos, consistem em uma seleção de expectativas que evidenciem a
apropriação destes conteúdos pelos alunos.
Em Artes serão levados em conta os elementos formais na composição artística
pelo modo de organizar e expressar as qualidades estéticas dos objetos, dos sons e da
realidade, de forma que a resolução de uma proposta pautada em resultados positivos
que expressem o equilíbrio, a harmonia, a dinâmica e conhecimentos que possibilitarão
ao aluno:
expressar sua leitura sobre a realidade humano e social no trabalho
artístico;
reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representação artística;
fazer uma leitura da produção artística, a partir dos procedimentos que foram usados;
ultrapassar a cópia, a imitação e os estereótipos de representação;
superar os hábitos de percepção impostos socialmente, que tendem a ver os objetos
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somente sob seus aspectos práticoutilitários;
construir, a partir da sensibilidade estética, da imaginação e do conhecimento
técnico, o trabalho artístico, permitido que este venha a ser partilhado com outros.
Assim sendo, a avaliação. em Artes será feita através da verificação do que e
como o aluno prática elaborações artísticas e estéticas sobre o mundo, ressaltando que
ele está aprendendo desde o início do trabalho pedagógico. Pois o resultado de um
trabalho em arte reflete uma exteriorização dos sentimentos e sensações do educando
ao longo do processo escolar. Para isso a avaliação será diagnóstica, somativa,
qualitativa, formativa, contínua, permanente, cumulativa, levando em consideração as
atividades desenvolvidas, a capacidade de síntese e a elaboração pessoal sobre a
memorização, e procurando levar o aluno à construção da temporalidade e à
compreensão de que a própria temporalidade é uma construção histórica.
Os alunos com necessidades educativas especiais devem ser avaliados de forma
contínua, respeitando suas limitações e dificuldades, num processo ativo e cooperativo
de aprendizagem. Para a verificação de aprendizagem serão utilizados técnicas e
instrumentos diversificados tais como:
testes de conhecimentos;
pesquisas bibliográficas;
debates;
seminários,
relatos de experiências;
elaboração de murais e painéis;
realização de trabalhos artísticos em grupo;
apresentação de teatros, saraus e danças;
participação em atividades artísticas coletivas e ou individuais;
a avaliação em Educação Artística servirá de: Diagnóstico , Motivação e Análise ,
tanto para o aluno, quanto para o Professor.
Visando proporcionar um aprendizado significativo, a recuperação de estudos é
essencial para que o aluno tenha acesso aos conhecimentos básicos da disciplina. Nesse
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sentido será ofertada a possibilidade de todos recuperarem os estudos realizados, após
cada conteúdo. Aquele que necessita recuperar e ou ampliar seus conhecimentos sobre
determinados temas, fará de forma diversificada podendo optar por:
Trabalho escrito;
Pesquisa bibliográfica;
Refacção de textos e atividades elaborados anteriormente;
Confecção de cartaz e ou murais para fixação em sala de aula.
A recuperação será individualizada, organizada com atividades significativas,
com indicação de roteiro de estudos, entrevistas para melhor diagnosticar o nível de
aprendizagem de cada educando.
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, A. M . Inquietações e mudanças no ensino da arte . São Paulo. 1993.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte . São Paulo,1991.
FAYGA, A. M . Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo. 1993.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte . R.J.1979
OSTOWER,Fayga, Universo da Arte.1991.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares para a Educação Inclusiva, 2006
PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino da arte para o ensino fundamental.
SEED 2006.
MORAIS,J. Jota. O que é música. 7. ed. São Paulo: Scipione, 1993.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cultrix,
1987.
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 2ª. ed. São Paulo: Scipione, 1993.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Cadernos Temáticos História e Cultura
Afrobrasileira e Africana, Governo do Paraná, 2008.
PARANÁ, Cadernos Temáticos Secretaria de Estado da Educação, Educação
Escolar Indígena, Governo do Paraná, 2008.
PARANÁ, Cadernos Temáticos Secretaria de Estado da Educação, Educando para
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as relações étnicoraciais, Governo do Paraná, 2008.
DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS]
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA METODOLÓGICA
A Língua Estrangeira Moderna nos oferece a possibilidade de adquirirmos
conhecimentos culturais de outros locais e ainda gera a expectativa de análise
comparada com a cultura do outro.
Outra possibilidade da LEM é o acesso ao conhecimento científico já que
vivemos na era da informação e da tecnologia e então se torna necessário o
aprendizado da LEM até como meio de emergência social e preparação para o mercado
do trabalho.
O estudo de uma Língua Estrangeira é fundamental ainda do ponto de vista
econômico já que a globalização permite a difusão de produtos, hábitos e culturas.
No Brasil, o ensino de Língua Inglesa, como Língua Estrangeira Moderna teve
seu advento na década de 30 já que o nosso país se espelhava no desenvolvimento e
industrialização de alguns países tais como Estados Unidos e Europa e então o Inglês
teve o espaço nos currículos escolares por ser um idioma que favorecia e ainda favorece
nas transações comerciais.
Durante a evolução da LEM no Brasil, a disciplina sofreu a influência de vários
métodos porém houve um período em que o “ governo militar desobrigou a inclusão de
Línguas Estrangeiras nos currículos de 1º e 2º graus, sob o argumento de que a escola
não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação cultural
estrangeira” ( Diretriz p. 45)
Contudo, em 1976 a LEM voltou a ser valorizada e se tornou obrigatória no 2º
grau e recomendada ao ensino fundamental se a escola tivesse condições de oferecela.
Posteriormente foi criado os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM) com o objetivo de oportunizar o ensino de outros idiomas além da Língua
Inglesa. Nesta conjectura, se torna obrigatória a Língua Espanhola no Ensino Médio,
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isto é, a escola deve oferecer porém ao aluno, a matrícula é facultativa.
Então, podemos concluir que a Língua Estrangeira Moderna favorece a formação
do indivíduo e deve estar problematizada aos aspectos políticos, econômicos, sociais e
culturais do meio que nos cerca, além de propiciar uma formação crítica que permita
relacionar as diversas culturas que nos cercam.
Diante disso, este documento fundamentase também nos pressupostos
norteadores para EJA (Educação de Jovens e Adultos), pressupostos estes que são:
Trabalho, Tempo e Cultura, priorizandose então uma formação ampla e globalizada
para os alunos que frequentam esta modalidade de ensino.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O discurso como prática social se constituirá o conteúdo estruturante.
Então se faz necessário que o professor leve em consideração a experiências no
trabalho com a linguagem que o aluno já possui e que ele tenha que interagir em uma
nova discursividade, interagindo assim, elementos indispensáveis da prática como:
conhecimentos linguísticos, discursivos, culturais e sóciopragmáticos.
Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às
regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua que
se lhe apresenta.
O discurso, as diferentes gêneros discursivos que constituem a variada gama de
práticas sociais que são apresentadas aos alunos.
As culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e tem uma
sociedade, ou seja, a forma como grupo social e vive e concebe a vida.
Os endofragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e verbais que envolvem o
discurso em um contexto sóciohistórico particular.
Além disso, uma abordagem do discurso e uma totalidade será realizada e
garantida através de uma atividade significativa em língua estrangeira nas quais as
práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre si e constituam uma prática
social cultural.
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CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
− tema e finalidades do
texto;
− texto;
− interlocutor,
− aceitabilidade do texto;
− informatividade;
− situacionalidade;
− temporalidade;
− referência textual;
− partículas do texto;
− conectiva do texto;
− discurso direto e
indireto;
− elementos compo
sicionais;
− sentido conotativo e
denotativo;
− ironia e humor;
− léxico e marcas
linguísticas tais como:
coesão e coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos ( aspas,
travessão, negrito, etc ) e
ORALIDADE
− papel do locutor e
interlocutor;
− elementos
extralinguísticos tais
como: entonação, pausas,
expressão facial, corporal
e gestual;
− adequação do dis curso
ao gênero;
− variações linguísticas;
− adequação da fala no
contexto e gírias;
− diferenças e semelhanças
entre o discurso oral e
escrito;
ESCRITA
− tema do texto;
− interlocutor,
finalidade,
informatividade e
elementos
composicionais do
gênero;
− Marcas linguísticas
tais como: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no
texto, pontuação,
recursos gráficos,
− ortografia;
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figuras de linguagem.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
− tema e finalidades do
texto, interlocutor,
aceitabilidade do texto,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade,
referência textual,
partículas conectivas do
texto, discurso direto e
indireto, elementos
composicionais, sentido
conotativo e denotativo ,
ironia e humor,
polissemia, léxico e
marcas linguísticas tais
como: coesão e
coerência, função das
classes gramaticais no
texto, pontuação,
recursos gráficos ( aspas,
travessão, negrito, etc ) e
figuras de linguagem.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
− apresentações de textos
produzidos pelos alunos
levando em consideração
a aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto;
− contexto social de uso do
gênero oral selecionado;
− apresentações que
explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
− contação de histórias de
diferentes gêneros,
utilizandose dos
recursos extralinguísticos
tais como:
entonação,pausas,
expressão facial,corporal
e gestual;
− discursos de outros;
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
− produção textual a
partir da delimitação
do tema, do
interlocutor, do
gênero, da finalidade;
− acompanhamento na
produção textual;
− reescrita textual:
revisão dos
argumentos das
ideias, dos elementos
que compõem o
gênero;
− produção textual está
coerente e coesa, se
há continuidade
temática, se atende à
finalidade, se a
linguagem está
adequada ao contexto;
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ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Propõese que o professor de Língua Estrangeira Moderna aborde vários gêneros
textuais, analisando a função,composição, e informações, intertextualidade e elementos
coesivos. O trabalho com a gramática será aplicada aos textos e ainda de acordo com a
necessidade dos alunos. A aula de LEM deve se transformar num espaço em que se
desenvolvam atividades com significado e que objetive ainda que o aluno vincule o que
é estudado com a realidade que o cerca. O trabalho pedagógico com o texto trará uma
problematização e a busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para
que desenvolvam uma prática analítica e crítica e ampliem seus conhecimentos. A aula
de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas, as quais
explorem diferentes recursos e fontes, objetivando vincular o que é estudado com a
realidade que o cerca. O professor ao selecionar os gêneros textuais para a sala de aula
deve levar em conta os temas do Programa Socioeducacional que são Enfrentamento à
Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação Sexual e Gênero e
Diversidade Sexual. Assim sendo, devemos ainda elencar temáticas relacionadas à
Cultura Indígena ( Lei n° 11.645/08 ), Direito da Criança e do Adolescente ( Lei n°
11.645/08 ) e História e Cultura AfroBrasileira ( Lei n° 10.639/03 ) objetivando então
estimular a capacidade crítica do aluno para que ele se torne capaz de entender a
realidade que o cerca e ainda estabelecer uma abrangente visão social e cultural.
Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola Decreto 4837 de 04 de junho de
2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na rede
estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a formação de brigadas escolares
em todas as escolas, e adequar as edificações escolares às normas de prevenção contra
incêndio e pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito Resolução nº
10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão abordados de forma contextualizada e
relacionadas aos conteúdos da disciplina, sempre que for possível a articulação entre os
mesmos.
Então, cabe ao professor criar situações para que o aluno seja um leitor crítico e
entenda as ideologias presentes em cada texto e ainda ser instigado a buscar respostas
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e soluções aos seus questionamentos.
Quanto à oralidade, o objetivo de deve ser expor os alunos à diversos textos
orais não só objetivando o uso funcional da língua mas com iniciativas de expressar
ideias em Língua Estrangeira mesmo que com alguma limitação.
As produções escritas devem estar embasadas de acordo com o gênero analisado
e trabalhado em sala e o professor deve direcionar as atividades definindo os objetivos
da produção. As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão práticas e
conhecimentos de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude
crítica e transformadora. Nesta proposta, o professor pode considerar os itens:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e sua aplicação;
b) Aspecto Cultural/ Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão
ser feitas a partir do texto apresentado;
c)Variedade Linguística: formal ou informal.
d) Análise Linguística: concepção de língua sujeita às interferências dos falantes e
questões abertas e com possibilidade de comparação e reflexão com outras formas de
escrita e fala.
e) Atividades: pesquisas acerca do assunto abordado, discussões a respeito do assunto
com o objetivo de aprofundar e confrontar informações e produção de texto de acordo
com o gênero abordado.
Para a realização destas atividades serão utilizados diversas tipologias textuais
e materiais didáticos disponíveis tais como: livros didáticos, cadernos temáticos
específicos da EJA, textos impressos e orais, dicionários, DVD's, CDS, laboratório de
informática, TV multimídia e pendrive.
AVALIAÇÃO
Quando falamos em avaliação geralmente se associa com o ato de medir os
conhecimentos adquiridos pelos alunos. Então,a partir deste ponto de vista surgiram
vários estudos com o objetivo de analisar a prática já que a mesma contribui para a
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verificação da aprendizagem. Portanto, a avaliação na disciplina em Língua Estrangeira
Moderna será diagnóstica e formativa. A primeira terá a função de averiguar o
conhecimento prévio do aluno e a formativa como meio para que o aluno passe a
conhecer seus erros e acertos e sanar as dificuldades apresentadas e ainda orientar o
trabalho do professor. Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação
com critérios de entendimento reflexivo que nos permita formar cidadãos conscientes,
críticos, solidários e autônomos. Sendo assim, o erro deve ser visto como um passo
para que a aprendizagem se efetive e com o objetivo de se refletir acerca da produção
do aluno. Como critérios de avaliação analizarseá a partir da capacidade de ler e
entender o texto e ainda obter informações lineares e nãolineares a partir do mesmo,
capacidade de estabelecer a intertextualidade a partir de um mesmo contexto;
capacidade de pesquisa e estabelecer relação de uso dos vocábulos, capacidade de
estabelecer as diferenças e semelhanças entre os elementos que compõem cada gênero,
capacidade de uso adequado de vocabulário e outras expressões, argumentação,
adequação do discurso em formal e informal, compreensão de outros discursos, uso
adequado de elementos coesivos e entonações de fala. Os instrumentos utilizados serão
pesquisas e organização de vocabulário, discussões, seminários, trabalhos individuais e
em grupo, exercícios de fixação, provas escritas e orais e produções textuais.
Todo e qualquer processo avaliativo, requer uma parada, uma reflexão para que
se possa medir os avanços e o percurso percorrido. Esta reflexão constituise parte
integrante do processo de ensinoaprendizagem, tendo como princípio básico o respeito
à diversidade de características, de necessidades e de ritmos de aprendizagem de cada
aluno. Sendo a recuperação contínua e concomitante, deve ser realizada ao longo do
ano, a cada conteúdo trabalhado, no momento em que são constatadas as dificuldades,
fazendo assim, as intervenções necessárias sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novos instrumentos
de avaliação e oportunizada a cada registro da disciplina, conforme o descrito no
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Regimento Escolar.
Portanto, será necessário reconstruir alguns textos identificando e solucionando
os equívocos ocorridos, revisar os conteúdos a partir de diferentes abordagens e
oportunizar aos alunos diferentes instrumentos avaliativos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna . SEED:
Paraná,2008.
GIMENEZ, T. Currículo de Língua Estrangeira: revisitando fins educacionais. Londrina,
2003. Anais Midiograf.
JORDÃO, C.M. O ensino de Línguas Estrangeiras em tempos pósmodernos. Curitiba,
UFPR,2004.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICA
Essa disciplina propõe como área de estudo a cultura humana, ou seja, que
estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas
pelo homem ao longo de sua história. Tratase, portanto, privilegiar nas aulas de
Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o
movimento.
Neste sentido, como enfatizado nas DCE's (Diretrizes Curriculares Estaduais)
de Educação Física (2008 p.53), os objetivos da Educação Física devem estar voltados
para a reflexão sobre as várias formas e representações que o ser humano vem
produzindo no decorrer dos anos, sendo exteriorizadas pelas expressões corporais,
através dos conteúdos estruturantes da educação física (jogos e brincadeiras, esportes,
danças, lutas e ginásticas). Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da
intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão
meramente motriz de uma aula, sem, no entanto negar o movimento como
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possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos
educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,
formando o cidadão que vai produzila, reproduzila e transformála,
instrumentalizandoo para usufruir as atividades propostas em beneficio da sua
inserção social, levandoo a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes
culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para
o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade
para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal
humano.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre
outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por
fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de
conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o
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único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não
se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio
cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de
ensino encontramse em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante
que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as
peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do
movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o
movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao
desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as
“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos
de conteúdo e de aprendizagem presente na Educação Física, de fato sua
adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor
que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as
possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas,
em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim,
há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao
processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontrase em fase de construção,
carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação
da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o
Seqüênciação
Trabalho
Cultura
Avaliação
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trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
1. Quem são os alunos da EJA?
2. Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente
produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com
a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na
prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:
seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),
comprometimento na condução do processo ensinoaprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de
acompanhamento das conseqüências do processo ensinoaprendizagem), conforme
representados na figura 1:
1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
TempoComprometimento
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A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante
possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de
movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud
PARANÁ, 2005, p. 28), deve estar voltado para uma formação na qual os educandos
trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;
comportarse de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de
um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências
anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho
pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,
buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semipresencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes
da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto
pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados
nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacandose: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e
reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o
quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e
conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplicase à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos
da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso
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pretendese legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas
dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócioculturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto
de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da
autonomia pautase na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e
aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando
dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e
memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização
política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionarse com o outro, a partir do conhecimento do seu
corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando
experiências anteriores e dandolhe condições de adquirir e criar novas formas de
expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendêla como processo contínuo e sistemático de obter informações,
de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.
Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da
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avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma
nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um
processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA,
com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso
tornase essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e
os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento
na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e
utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.
Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os
com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as
suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças,
a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugerese o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um
mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis
pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu
replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e
representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie
em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
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ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do
desenvolvimento sóciohistórico das próprias atividades corporais e à explicitação das
suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos
educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades
físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é
uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003
p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
• a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
• a identidade e as diferenças sócioculturais dos educandos na proposição
das praticas educativas;
• ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
• as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas
na formação do educando;
• as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
• articulação entre teoria, prática e realidade social;
• atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e
lazer e permeando conteúdos com a História Cultura AfroBrasileira (Lei nº
10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), História do Paraná (Lei nº
13.381/01), Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99), Programa Nacional de Educação Fiscal
e tributária (Decreto 1143/99, Portaria 413/2002 ), da música (Lei nº 11,769/08) dos
Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07). Programa Brigada Escolar –
Defesa Civil na Escola Decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada
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Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura
de prevenção, com a formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as
edificações escolares às normas de prevenção contra incêndio e pânico. Direitos do
Idoso e Educação para o Trânsito Obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do
Idoso e Educação para o Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº
9.503/97. Serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da
disciplina, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento
individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,
social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades
físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,
educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às
condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde
como uma construção que requer uma dimensão históricopolítica e social, portanto,
nessa perspectiva, pretendese trabalhar com os programas socioeducacionais
(enfrentamento à violência, drogas, sexualidade, gênero e diversidade e saúde na
escola).
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificálo no currículo escolar
da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal,
devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre
o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar
com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos
alunos de forma a criticálo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a
realidade que a prática cria e recria, colocandoo como um meio e não fim em si
mesmo, ressaltando os Direitos da Criança e do Adolescente.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem
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perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e
culturais, favorecendo o estudo da música na disciplina, através das cantigas de roda; a
inclusão de jogos da cultura indígena afrobrasileira; e o estudo da história do Paraná.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta,
assim como pelo consumo inadequado de produtos relacionados ao corpo, o que
permite a inclusão de discussões sobre a educação fiscal.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionarse com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,
com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social. Os conteúdos propostos
poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser
modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer
e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde
mantêm a especificidade de cada ensino.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
• Esporte; • Jogos e brincadeiras; • Ginástica; • Lutas; • Dança.
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ESPORTE E SAÚDE
(Ensino Fundamental)
Determinantes históricosociais do Esporte
Definição de saúde.
Atividade física na produção de saúde.
Sedentarismo.
Postura.
Anabolizantes e suas conseqüências.
Controle de freqüência cardíaca.
ESPORTE E SAÚDE
(Ensino Médio)
Definição de saúde.
Obesidade.
Stresse.
Hábitos alimentares.
LER e DORT.
Ergonomia.
Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
Controle de freqüência cardíaca.
Envelhecer com saúde.
ESPORTES
(Ensino Fundamental e
Médio)
Definições de esporte.
História e origem.
Princípios básicos (fundamentos).
Táticas e regras.
Esporte como fenômeno global.
Atividades práticas.
JOGOS
(Ensino Fundamental e
Médio)
Definição de jogo.
Aspectos históricos sociais.
Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos,
Jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização
e jogos prédesportivos.
Diferentes manifestações culturais.
Atividades práticas.
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GINÁSTICA
(Ensino Fundamental e
Médio
História e origem.
Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,
ginástica laboral e ginástica de academia.
Princípios básicos.
Atividades práticas.
DANÇA
(Ensino Fundamental e
Médio)
História e origem
Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares,
danças de salão, danças criativas.
Expressão corporal/atividades rítmicas.
Danças da cultura local.
Atividades práticas.
LAZER
(Ensino Fundamental e
Médio)
Definição de lazer.
Aproveitamento do tempo livre.
Lazer e benefícios para saúde.
LUTAS
Funções e transformaçoes através das lutas ocidentais e
lutas orientais
Exercícios de jogos de oposição
AVALIAÇÃO
Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:
Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da
recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações
problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do
grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas
atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando
relatórios.
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Partindose desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo
contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB no 9394/96, em que o
professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas
corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,
constituindose na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas
durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos
poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo
pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que
reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas, oferecendo assim
a recuperação de estudos.
Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares,
cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam
numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia
dos alunos.
Além disso, será ofertada a recuperação de estudos, o que significa encarar o
erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitálo como parte integrante
da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos
conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do
nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novos instrumentos
de avaliação e oportunizada a cada registro da disciplina, conforme o descrito no
Regimento Escolar e na legislação educacional LDBEN 9394/96 e Deliberação 07/99
do CEE.
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REFERÊNCIAS
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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICA
A modernização do ensino da matemática no país aconteceu num contexto de
mudanças que promoviam a expansão da industria nacional, do desenvolvimento da
agricultura, do aumento da população nos centros urbanos e das idéias que agitavam o
cenário político internacional. Tudo isso após a primeira guerra mundial, assim novas
propostas educacionais caracterizavam reações favoráveis a uma estrutura educacional.
Nesse contexto, a educação matemática se torna um campo fértil e promissor para o
ensino da matemática.
A matemática era vista como uma construção constituída por estruturas e
relações abstratas entre formas e grandezas. Por esse motivo dava maior ênfase ao
processo e não ao conhecimento.
A matemática passou por várias etapas e tendências sendo que a presente “hoje”
é a Históricocrítica que, atende as necessidades sociais e teóricas. A aprendizagem
efetiva da matemática, não consistia apenas no desenvolvimento de competências, mas
de estratégicas que possibilitem ao aluno estabelecer relações, justificar, analisar,
discutir e criar.
O ensino da matemática busca minimizar problemas de ordem social, visto que
esta educação se dá em uma escola que por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo
modelo de organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos
pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas também nos
aspectos sociais envolvidos. Pensar numa prática docente a partir da educação
matemática, portanto implica pensar na sociedade em que vivemos, isso requer que o
professor saiba estabelecer uma postura teóricometodológica e seja questionador
frente às concepções pedagógicas historicamente difundidas.
O currículo de matemática está repleto de conteúdos de alto nível de abstração
que não possuem ligação com a vida dos alunos. Isso aumenta a dificuldade de
compreensão, desestimula e desinteressa os alunos. Não estamos afirmando que se
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deve ensinar apenas aqueles conhecimentos necessário no cotidiano do aluno, porque
isso seria negarlhe o acesso a outros conhecimentos. Acreditamos que é preciso partir
da realidade do educando, daquilo que tem significado para ele, para então chegar a
teoria, para depois retornar a prática e assim sucessivamente.
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua
origem remonta à antigüidade clássica grecoromana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos
da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve
também conhecer os fundamentos históricofilósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é
necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da
década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Podese destacar as seguintes fases: até
meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que
predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na
memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo
objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a
Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico
por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo
exagerado a ser memorizado pelo aluno. Os membros da comissão do Movimento da
Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional
difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor
dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a
álgebra de Boole.
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Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada
pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja,
valorizouse a manipulação de materiais concretos, relegandose a segundo plano a
fase de automação, priorizandose o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidandose da sistematização dos conhecimentos
matemáticos sóciohistóricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos
professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental
para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procurase a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética
teoria e prática entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção
da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que
estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da
Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como:
a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a
ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade Grega, Feudal, Moderna –
produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como
sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva
e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensinoaprendizagem a reflexão da construção da
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sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o
conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a
elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a
herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir
se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo
histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e
sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico,
fazse necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da
própria Matemática conteúdos escolares e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a
especificidade da Educação de Jovens e Adultos EJA e deve constituir o ponto de
partida para todo o ensinoaprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem
ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais
que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação
à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas
de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas
noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o
educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos
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Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a
Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos
educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões
internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e
a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades,
enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e
delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevêla no universo de um cotidiano que a justificaria (...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutarse em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrarse, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 34, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do
conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se
manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são
freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a
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superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a
escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de
forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos
educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos
conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é
mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é
transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser
descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer
a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso
deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser
visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática
pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam
restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir
para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência
e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz
se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação
política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do
conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
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Organização dos Conteúdos Ensino Fundamental
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo
Básico
Conteúdo
Específico
Números e
Álgebra
Conjuntos
Numéricos
As quatro operações
Números decimais
Números negativos
Números racionais
Números e
Álgebra
Proporcionalidade Razão e Proporção
Regra de Três
Tratamento da
Informação
Matemática
Financeira
Porcentagem e juros
Estatística Análise de tabelas e gráficos
Geometria Geometria
Analítica
Sistema Cartesiano
Tratamento da
Informação
Estatística Construção de tabelas
Construção de gráficos
Números e
Álgebra
Polinômios Linguagem algébrica
Expressões algébricas
Operações com monômios
Números e
Álgebra
Equações Equações de 1º grau
Geometria Geometria Plana Teorema de Pitágoras
Relações Métricas e trigonomêtricas no
triângulo retângulo
Número e
Álgebra
Conjuntos Conjuntos numericos
Potenciação e radiação
Números e
Álgebra
Equação Equação do 2º grau
Geometrias Geometrica Plana Ponto
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e Espacial Reta
Plano
Figuras Planas
Sólidos geometricos
Números e
Álgebra
Medidas Comprimento
Área
Volume
História da Matemática
Organização dos Conteúdos Ensino Médio
conteúdo
estruturanteconteúdos básicos CONTEÚDOS ESPECIFICOS
números
e
algebra
conjuntos numéricos
Conjunto dos números Reais;
proporcionalidade Razão e proporção;
Regra de três simples;
potenciação e radiciação− Propriedades das Potencias
− Propriedades dos radicais
equações e inequações Equação do 2° Grau;
Equações exponenciais;
Inequação do 2° Grau;
grandezas e
medidasmedidas
Medidas de área;
Medidas de volume;
funçõesfunção afim
− Gráfico da função
− Construção de tabela
função quadrática − Zeros da Função Quadrática
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− Gráfico da Função
− Ponto de Máximo e de Mínimo
− Vértice da Parábola
progressão aritmética− Número de termos da P.A
− Soma dos termos da P.A
progressão geométrica− Número de termos da P.G
− Soma dos termos da P.G
geometrias
GEOMETRIA PLANA Calculo de área das figuras planas
GEOMETRIA ESPACIAL
− Cálculo de Volume
− Construção dos sólidos
geométricos
GEOMETRIA ANALÍTICA− Equação da Reta
− Distancia entre dois pontos
tratamento da
informação
ANÁLISE COMBINATÓ
RIA
− Fatorial
− Combinação
− Permutação
− Arranjo
MATEMÁTICA FINANCEI
RA
− Porcentagem
− juro simples e Composto
− Interpretação de tabelas e
gráficos
− Construção de gráficos de
Barras, Setores
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso
é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
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As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o
educador tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática
pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças
superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias
metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento
da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos
anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre
o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes
noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da
didática contemporânea. Tratase de um conceito didático fundamental para a
expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina
expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado
com uma contextualização compreensível por ele (...). O desafio didático consiste em
fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram
ao saber ensinado.”(PAIS, 2001, pp. 2627)”.
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na
construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a
alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência
e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja
importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura
crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS,
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2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto
de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem
com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta
quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente
junto aos educandos.
. a organização do processo ensinoaprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um
fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas
sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela (os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e
suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos
devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a
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articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o
signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e
históricos.
Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a
Resolução de Problemas, tratase de uma metodologia pela qual o estudante tem
oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de
modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003). Isso torna as aulas mais
dinâmicas, compreendendo os argumentos matemáticos e ajudando a vêlos como um
conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo ensino e
aprendizagem. Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos
pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem
suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram
para chegarem ao resultado., favorecendo, então, a formação do pensamento
matemático, livre do apego às regras.
A Etnomatemática é uma metodologia importante como fonte de investigação
da Educação Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes
pelo reconhecimento e respeito e suas raízes culturais. O aluno é capaz de reunir
situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e
ampliando seus afazeres e saberes. O trabalho pedagógico é relacionar o conteúdo
matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações
culturais e relações de produção e trabalho.
A Modelagem Matemática tem como pressuposto a problematização de
situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no
contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre
situações de vida, sejam eles físicos, biológicos e sociais. Constituindo elementos para
análises críticas e compreensões diversas de mundo. Assim sendo, a “modelagem
Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas
matemáticos e resolvêlos interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. O
trabalho pedagógico com esta metodologia possibilita a intervenção do estudante nos
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problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua
formação crítica.
O uso das Mídias Tecnológicas tem suscitado novas questões, sejam elas em
relação ao currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de
novos conceitos e de novas teorias matemáticas. Os recursos tecnológicos, como o
software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, tem
favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de
problemas. Aplicativos de modelagem e simulação tem auxiliado educandos e
professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma
maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho
colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e
a prática. O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e
aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.
A História da Matemática no contexto da prática escolar é um componente
necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os estudantes
compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade,
vinculando as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias
históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o
avanço cientifico de cada época. A história deve ser o fio condutor que direciona as
explicações dadas aos porquês da Matemática, promovendo uma aprendizagem
significativa, propiciando aos estudante entender que o conhecimento matemático é
construído historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais (MIGUEL
& MIORIM, 2004).
A prática pedagógica de Investigações Matemáticas tem sido recomendada por
diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da
disciplina em questão, que podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples
exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. Na Investigação Matemática,
o aluno é chamado a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado a
propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que
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está investigando.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de
raciocínio indutivo e dedutivo, bem como abordar as Leis: História Cultura Afro
Brasileira (Lei 10.639/03) e Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08) que busca o
reconhecimento das contribuições de diferentes grupos humanos à constituição
nacional, Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99), buscando a compreensão e construção,
como mediadora à problemática socioambiental e caracterizada como um fenômeno
social complexo, dos Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07),
oportunizando a reflexão através de dados geográficos, pesquisas com conteúdos que
tratem dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo com diretriz o Estatuto da
Criança e do Adolescente e da Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº 1143/99 e
Portaria nº 413/02), através dos conteúdos estimular o aluno a refletir sobre a função
socieconômica dos tributos, possibilitando o conhecimento sobre administração
pública, incentivando o acompanhamento da aplicação dos recursos públicos e
proporcionando conhecimentos que oportunizem as condições para uma efetiva ação
de cidadania. Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola, conforme decreto
4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola
visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a formação
de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações escolares às normas
de prevenção contra incêndio e pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:
Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o
Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
A abordagem das Leis acentuarão os conhecimentos e a compreensão crítica das
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situações que observam com relação aos fatos políticos, sociais, culturais e econômicas
que envolvem o mundo. Atendendo ao conceito de contextualização como princípio
integrador do currículo, possibilitando ao aluno ter consciência sobre seus modelos de
explicação e compreensão da realidade e reconstruindo conceitos e apropriando novos
conhecimentos.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados
nas escolas de EJA, estão organizados por eixos, são eles: números e operações,
geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos
essenciais da organização curricular. Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser
trabalhados de forma articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou
entre os conteúdos. É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como,
que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na interrelação entre
os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos,
que as idéias matemáticas ganham significado. Para tal, há uma crescente necessidade
de desenvolvimento e apropriação de um mecanismo que vincule os conteúdos
escolares à curiosidade e interesse dos/as educandos/as e nesse contexto de forma
ampla, merecem destaque o preconceito, a discriminação, enfrentamento a violência na
escola, a prevenção do uso indevido de drogas e gênero e diversidade sexual e,
particularmente, o racismo, sem que sejam abandonados os desafios antigos que
permanecerão na pauta de superação da comunidade escolar através dos Programas
socioeducacionais. Nesta perspectiva, os temas socioeducacionais no currículo deve
pressupor ser parte desta totalidade. Portanto eles não podem se impor à disciplina
numa relação artificial e arbitrária, devem ser “chamados” pelo conteúdo da
disciplina.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados
nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um
conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos
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estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas. O ensino da matemática deve ser trabalhado numa forma mais ampla,
trabalhar com situações práticas relacionadas com problemas do cotidiano, que
possibilitem explorar conceitos procedimentos matemáticos. Deve também
desenvolver o raciocínio da lógica, da coerência, devendo integrar de forma articulada
as atividades matemáticas.
AVALIAÇÃO
Avaliação é uma atividade valorativa e investigadora, onde o objeto é o
conhecimento do aluno e não o aluno. É parte integrante do próprio processo de
ensinoaprendizagem, onde o objetivo é aprimorar a qualidade dessa aprendizagem,
bem como a atuação do docente.
Buscando a verificação de como os alunos aprendem os conhecimentos
matemáticos, a avaliação deve ser contínua, dinâmica e com frequência informal.
Tornar as informações recebidas das avaliações um instrumento de reflexão para
a tomada de decisões em relação à atuação docente, identificando as áreas que
apresentam dificuldades para alguns alunos.
Avaliar em forma de atividades como pesquisa, trabalhos e provas escritas, para
fins de observar se os alunos desenvolvem as atividades propostas como: resolução de
problemas, aplicação dos conceitos matemáticos, capacidade de lidar com situações
novas, argumentar, sintetizar, planejar, organizar e contextualizar.
A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta
pedagógica.
• Investigar ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias
para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• Continua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
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• Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do
educando;
• Permanente: permite um avaliar constante na aquisição do conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempoescola, bem como do trabalho pedagógico
da escola.
As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
• serão registrados as 6 notas, que corresponderão as provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar;
• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expresso em uma escala de 0 a 10,0, a nota mínima exigida na
disciplina, de acordo com a Resolução n. º 3794/04SEED e frequência
mínima de 75% do total da carga horária da disciplina na organização
coletiva e 100% na organização individual;
• o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6 em cada registro da
avaliação processual. Caso contrário, terá direito a recuperação de estudos.
Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de
apropriação dos conhecimentos;
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
− comunicase matematicamente, oral ou por escrito;
− compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
− elabora um plano que possibilite a solução do problema;
− encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
− realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
− partir de situaçõesproblema internas ou externas à matemática;
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− pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
− elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testálas;
− perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
− sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculandoo de todas as condições
particulares;
− socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
− argumentar a favor ou contra os resultados.
A recuperação de estudos se dará concomitantemente ao processo ensino
aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito
de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevistas para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada
dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,
conforme o descrito no Regimento Escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D’ AMBROSIO, U. Etnomatemática – arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo:
Ática, 1998.
MACHADO, N. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que
fundamentam o ensino da matemática: São Paulo, Cortez, 1994.
BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher/Edusp, 1974.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, s.c.p., 1970.
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DAVIS, P. J. A Experiência Matemática. Rio de janeiro, Francisco Alves, 1985.
IEZZI, G. et alii. Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo: Atua,
1998.
MACHADO, N. J. et alii. Coleção Vivendo a Matemática. São Paulo: Scipione, 1999.
GUELLI, Oscar. Matemática uma aventura do pensamento: volume 1,2,3,4. 2ª edição.
São Paulo: Ed. Ática, 1998.
GIOVANNI, José Ruy; CASTRUCCI, Benedito. GIOVANI JR, José Ruy. A Conquista de
Matemática – Teoria e Aplicação: São Paulo: FTD, 1992.
BONGIOVANNI, Vicenzo; LEITE, Olímpio Rudinin Vissoto; LAURENAO, José Luiz
Tavares. Matemática e Vida. São Paulo, Editora Ática SA. 1990.
RAMOS, Luzia Faraco, Série “A” Descoberta da Matemática. São Paulo – SP. Editora
Ática S/A, 1993.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os
professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem
de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,
seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
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valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto
escolar. Para tanto,
devese reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançálos apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que
se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações
históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
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responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve
ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as
mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os
quais interage, proporcionandolhe também o estabelecimento das relações entre o
conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas
situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e
interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideramse, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefíciomalefício da relação ciênciatecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.6869).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim
de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o
universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os
valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua
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aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que
possa argumentar e se posicionar criticamente. Nesse contexto, ressaltase a
importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações
que permitam ao educando jovem e adulto a interrelação dos vínculos do conteúdo
estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia a dia, incluindo a
abordagem das Leis: História Cultura AfroBrasileira nº 10.639/03; Cultura Indígena nº
11.645/08; Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº.1143/99 Portaria nº 413/02),
sendo que a educação ambiental, proposta através da Lei nº 9.795/99 do Meio
ambiente é componente essencial e permanente na disciplina, devendo estar presente,
bem como os outros temas, de forma articulada, nos ,conteúdos específicos, buscando
atender e desenvolver princípios básicos com enfoque humanista, holístico,
democrático e participativo. No entanto quando a Lei nº11525/07 do Direito da
Criança e do Adolescente, (Art.58) refere ao processo educacional deve respeitar os
valores culturais, artísticos e históricos, garantindo lhes a liberdade da criação e a
cultura. Essa contextualização podese dar a partir de uma problematização, ou seja,
em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. Programa
Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O
Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na rede estadual de
ensino uma cultura de prevenção, com a formação de brigadas escolares em todas as
escolas, e adequar as edificações escolares às normas de prevenção contra incêndio e
pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito: Referente a obrigatoriedade dos
conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito em atendimento à
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Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão abordados de forma contextualizada
e relacionadas aos conteúdos da disciplina, sempre que for possível a articulação entre
os mesmos.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação
de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no
estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta
modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover
a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que
impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois
para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior
progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente
caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destacase a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionarse e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para
tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
• as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
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• as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse aspecto, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de Ciências
de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a interrelação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que
se deparam no seu diaadia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo
que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que
não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito
comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o
problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando
de lado o saber acadêmico.Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução
do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
METODOLOGIA DE ENSINO
A abordagem teórico–metodológica dos conteúdos a serem selecionados para a
disciplina de Ciências envolve aspectos considerados essenciais pela DCE de Ciências.
Assim, tal abordagem deve assumir a construção do conhecimento científico escolar
como primordial no processo ensino aprendizagem da disciplina e de seu objeto de
estudo, levando em consideração que, para tal construção há necessidade de valorizar
as concepções alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e as relações
substantivas que se pretende com a mediação didática.
Aprender uma ciência não se resume a conhecer conceitos e a aplicar fórmulas,
mas também consiste na incorporação de atitudes e valores (condicionantes da ação
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humana, que uma determinada visão científica produz, a exemplo do que representa
para a humanidade hoje os avanços da clonagem), expressados estes em distintas
atividades do educando, que incluem suas discussões, leituras, observações e
experimentações. Por esta razão, se pode afirmar que aprender não é algo que se
realiza pela simples absorção passiva de conhecimentos; ao contrário, há a exigência de
uma transformação sobre aquilo que é objeto de interações constantes, pois, se assim
não o fosse, poderíamos tanto afirmar o princípio do aluno “tábula rasa” quanto dizer
que nada muda no mundo.
Essa convicção aponta para uma nova postura metodológica, difícil de
implementar, pois exige a alteração de hábitos de ensino há muito consolidados.
Não se trata simplesmente de convencer os professores a adotarem uma nova
prática, o que por si só já é difícil, mas de alterar o comportamento de alunos e da
escola, habituados por muito tempo ao aprendizado passivo, em que o professor não só
coordena mas também concentra as ações.
Especialmente nas ciências, aprendizado ativo é, às vezes, equivocadamente
confundido com algum tipo de experimentalismo militante, que não é sequer
recomendável, pois o ensino interativo deve envolver muitas outras dimensões, além
da observação e das medidas, como o diálogo ou a participação em discussões coletivas
e a leitura autônoma.
A partir dessa compreensão do processo educativo, o desafio primeiro para o
professor é conseguir ligar a turma de alunos no tema, num sentido mais amplo, e não
simplesmente fazêlos prestar atenção, mas sobretudo significando tomar parte ativa,
participar, contribuir para o aprendizado coletivo.
Para isto, uma primeira condição é estabelecer um diálogo real, ou seja,
entender e fazerse entender; uma outra condição é tratar os conteúdos de forma a ter
os alunos permanentemente interessados e cientes do sentido do que se estuda. Estas
condições permitirão ao professor conduzir o aprendizado de forma solidária com a
turma e não em oposição a ela.
As estratégias que serão adotadas em cada turma de alunos, recomendando
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leituras prévias ou sugerindo atividades pósaula, alternando trabalhos coletivos com
tarefas individuais, investigação bibliográfica com verificações práticas, exposições e
demonstrações com debates e experimentações, são algo que cada professor pode
desenvolver autonomamente, a partir de sua experiência e sensibilidade, levando em
conta as características gerais da escola e de seu entorno social assim como as
peculiaridades das turmas. Haja visto que tratasse de uma escola de campo, onde o
conhecimento prévio dos alunos sobre a natureza é amplamente significativo.
Há algumas etapas que podem ser sugeridas como indutoras de uma metodologia
de trabalho participativa.
Uma delas é discutir mais com os alunos, efetivamente com a participação destes,
os assuntos a serem tratados no semestre ou no ano. Isto soa estranho para quem
toma os conteúdos como prerrogativa do professor, de quem sabe a matéria, mas fica
natural quando se pensa em tratar eletricidade, por exemplo, como um campo de
conhecimento que trata de aparelhos resistivos, como chuveiros e ferros de passar;
sistemas motores, como uma furadeira ou um ventilador; sistemas geradores, como um
dínamo; sistemas de comunicação, registro e reprodução de informações, como
telefones, rádios e gravadores tocafitas. Podese, assim, abrir a aula tratando com a
turma algo como “eletricidade é...”, sem abrir mão de lidar, durante o curso, com toda
a riqueza abstrata do campo eletromagnético, com todo o seu quadro de leis gerais.
Outra etapa, já no fecho, seria, após a obtenção de leis e princípios gerais,
convidar os alunos a reverem algumas das questões práticas com que se iniciou o
aprendizado, dandolhes condição de avaliarem, também, o sentido que adquiriram do
mesmo. Isto também contribui para realmente incorporar a avaliação como um
momento do aprendizado, superandose assim sua concepção punitiva.
O trabalho pedagógico deve então ter como base o ‘saber fazer’ do aluno,
tornandose este momento fundamental, pois, significa dizer que o aluno irá aplicar os
conhecimentos adquiridos em sua formação geral.Para tanto, as relações entre os
conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conteúdos
estruturantes e outros conteúdos pertencentes a outras disciplinas (relações
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interdisciplinares) e relações entre os conteúdos estruturantes e as questões sociais,
tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se
constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a
integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.
A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por meio
das relações, a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais
como aliadas nesse processo.
Esses elementos podem auxiliar os professores de Ciências nos
encaminhamentos metodológicos, ao fazerem uso de problematizações,
contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em
grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades
lúdicas, entre outros.
O avanço da ciência e da tecnologia é, por si só, um argumento que justifica os
Fundamentos TeóricoMetodológicos do Ensino de Ciências.
Passamos a conviver com mudanças nas áreas da ciência e novas tecnologias,
que favorecem o ensino através do uso da informática, da multimídia, de software
específicos para a educação, rede Internet, correio eletrônico, etc., e as escolas passam
a contar com esses produtos tecnológicos, disponíveis no mercado.
O curso de Magistério pode acessar essas novas tecnologias, através de
equipamentos modernos, fazendo com que esse apoio tecnológico ofereça uma
aprendizagem permanente, capacitando o aluno a aprender assuntos de seu interesse.
Hoje, os novos desenvolvimentos computacionais sugerem que a escola seja,
antes de tudo, um ambiente inteligente especialmente criado para a aprendizagem,
onde os alunos possam construir os seus conhecimentos, segundo os estilos individuais
que os caracterizam no campo da ciência, simulando eventos do mundo natural e
imaginário. Estas inovações possibilitam uma mudança no papel do professor,
liberandose para ser mais um orientador, um desafiador e equilibrador, à procura da
informação e do conhecimento com seus alunos.
Recursos metodológicos, sugeridos pelos professores:
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• Aulas práticas (experimentação com base em desafios constantes, lançados pelo
professor, às certezas estabelecidas da criança, sobre o mundo e sobre si própria)
combinando elementos práticos e material teórico;
• Pesquisa de campo (com orientação do professor, diálogo constante e avaliação
durante o decorrer da mesma);
• Aulas demonstrativas (com questionamentos, confrontos entre colocações feitas
pelas crianças, desafios às respostas dadas, etc.);
• Elaboração e análise de textos (exercício da produção escrita, da criação do
pensamento, da liberdade de expressão, do argumento científico, etc.);
• Aulas simuladas (onde o aluno possa se colocar como coordenador e partícipe ativo
do processo ensinoaprendizagem, melhor compreendendo o papel de seu professor e o
seu próprio neste ato);
• Visitas (conhecimento de locais que possam auxiliar na compreensão de
determinados conteúdos ensinados em aula);
• Entrevistas (troca de informações, enriquecimento cultural, etc.);
• Promoção de debates, mesas redondas, painéis, seminários e outros eventos
(participação ativa em eventos que envolvem uma série de atividades educativas);
• Montagem e discussão de projetos (exercício da técnica de elaboração de projetos,
organização de procedimentos, determinação de metas a alcançar com o trabalho
científico, etc);
• Recursos tecnológicos (facilitam o trabalho do professor e permitem o desempenho
independente de cada aluno):
Análise e discussão de vídeos, programas na TV Escola, Teleconferências, programas
de TV e de computadores;
Manipulação de software pedagógicos e simuladores;
Filmes ilustrativos.
• Trabalhos em equipe (dinâmica de grupo capaz de envolver a todos e fazêlos
participar ativamente, criando um ambiente mais socializado, de respeito mútuo, de
colaboração, de troca de idéias, etc);
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• Utilização de jogos, com caráter formativo (associar estudo e prazer, sendo a tarefa
do pensar um ato agradável na escola, e indissociada do fazer alguma coisa com
conhecimento de causa).
• Outros.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e
crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constituise em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução
do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas
do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese
considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como
lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica.
A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas
como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico,
devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante
que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de
ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento
constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos
alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova
situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos. Um outro aspecto a ser
considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como
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uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser
utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe que
ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de
sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada
à realidade dos alunos.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte
do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida
para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador. O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o
questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que
reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá
condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do
educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na
proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à
experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos
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de melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que
possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitandolhes a percepção das
diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de
Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A
seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino
que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar
retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e
Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange
ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a
proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:
CONTEÚDOS
Regis
tro
Nota
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO E ESPECÍFICO
1º Astronomia UNIVERSO
Conhecimentos Físicos
Sol: fonte de luz e calor; Radiação; Instrumentos construídos
para estudar os astros: astrolábio, lunetas, telescópios,
satélites, foguetes, estações espaciais, radiotelescópio;
Planeta Terra: movimento de rotação (dias e noites) e
movimento de translação (estações do ano); Inclinação do eixo
da Terra em relação ao plano da órbita; Força gravitacional;
Medidas de tempo – instrumentos construídos pelo ser humano
para marcar os dias no tempo e no espaço: relógio de sol,
ampulhetas, relógios analógicos, digitais e calendários;
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Desenvolvimento da Astronáutica e suas aplicações;
Telecomunicações: satélites, internet, ondas, fibra óptica,
dentre outras; Exploração aerofotogramétrica (monitoramento
por imagens de satélites); Utilização dos satélites na
meteorologia; Investigação do espaço sideral por meio de
foguetes, sondas espaciais, ônibus espacial e estação espacial;
Estrelas: constelações e orientação;
Sistema solar: posição da Terra e dos demais planetas;
Conhecimentos Químicos
Sol: composição química; Sistema solar: composição da Terra.
Conhecimentos Biológicos
Planeta Terra: Biosfera; Sol: produção de vitamina D;
Movimentos da Terra e suas conseqüências – ritmos biológicos;
A lua como satélite natural da Terra: influências
1º Matéria Constituição da Matéria:
Átomo, partículas, Moléculas e substancias .
Solo
Conhecimentos Físicos
Tecnologia utilizada para preparar o solo para o cultivo;
Conhecimentos Químicos
Composição do solo; Tipos de solo: arenoso, argiloso, calcário
e húmus; Agentes de transformação do solo: água, ar, seres
vivos; Utilidades do solo; Adubação: orgânica einorgânica
(compostagem e fertilizantes); correção do Ph dos solos;
Processos que contribuem para o empobrecimento do solo:
queimadas, desmatamento e poluição, dentre outros;
Conhecimentos Biológicos
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Combate à erosão: tipos de erosão; Mata ciliar; Contaminação
do solo: doenças – prevenção e tratamento;
Condições para manter a fertilidade do solo: curvas de nível,
faixas de retenção, terraceamento, rotação de culturas, culturas
associadas; Poluição e contaminação da água, do ar e do solo
Água
Conhecimentos Físicos
Estados físicos da água; Forças de atração e repulsão entre as
partículas da água;
Mudanças de estado físico da água: ciclo da água; Pressão e
temperatura; Densidade;
Pressão exercida pelos líquidos; Empuxo; Água como recurso
energético;
Conhecimentos Químicos
Composição da água; Potencial de Hidrogênio (Ph);
Salinidade; Água como solvente universal; Pureza; Soluções e
misturas heterogêneas;
Conhecimentos Biológicos
Ciclo da água; disponibilidade da água na natureza; Água e os
seres vivos; Hábitat aquático; Contaminação da água: doenças
– preservação e tratamento; Equilíbrio ecológico;
Ar
Conhecimentos Físicos
Existência do ar; Ausência do ar: vácuo; Aplicação do vácuo;
Atmosfera: camadas;
Propriedades: compressibilidade, expansão, exercer pressão;
Movimentos do ar: formação dos ventos, tipos de vento, brisa
terrestre e marítima; Velocidade e direção dos ventos;
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Resistência do ar; Pressão atmosférica; Aparelhos que medem a
pressão do ar; Pressão atmosférica e umidade; Meteorologia e
previsão do tempo; Eletricidade atmosférica; Ar como recurso
energético; Tecnologia aeroespacial e aeronáutica; Força de
atrito; Aerodinâmica; Deslocamento de veículos automotores;
Velocidade;
Conhecimentos Químicos
Composição do ar; Oxigênio (O2) e Gás Carbônico (CO2) –
fotossíntese, respiração e combustão; Ciclos biogeoquímicos;
Outros elementos presentes no ar; Gases nobres: suas
propriedades e aplicações;
Conhecimentos Biológicos
O ar e os seres vivos; Pressão atmosférica e a audição;
contaminação do ar: doenças causadas por bactérias e vírus –
prevenção e tratamento; Poluição do ar: agentes causadores;
Causas e conseqüências: efeitos nocivos resultantes do contato
com esses agentes; Medidas para diminuir a poluição do ar;
Poluição térmica; Poluição sonora; Medidas contra a poluição –
fontes alternativas de energia: energia eólica, hidrelétrica,
solar entre outras; Fenômenos: superaquecimento do planeta,
efeito estufa, buraco na camada de ozônio (alterações de
temperatura e
mudanças de estado físico da matéria)
Conhecimentos Químicos
Gases tóxicos, resíduos industriais, metais pesados, chuva
ácida, elementos radioativos, dentre outros; Causa e
conseqüências da poluição e contaminação da água, do ar e do
solo: efeitos nocivos nos seres vivos e no ambiente; Prevenção
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e tratamento dos efeitos nocivos resultantes do contato com
agentes químicos;
Prevenção e recuperação de áreas degradadas por agentes
químicos; Substâncias puras, misturas homogêneas e
heterogêneas; Densidade das substâncias; Separação de
misturas; Fase química do tratamento da água;Fenômenos:
superaquecimento do planeta, efeito estufa, buraco na camada
de ozônio e poluentes responsáveis;
Conhecimentos Biológicos
Equilíbrio e conservação da natureza: fauna, flora, ar, água e
solo; Agentes causadores da contaminação e poluição da água,
do ar e do solo; Agentes causadores e transmissores de
doenças; Prevenção e tratamento das doenças relacionadas à
poluição e contaminação do ar, da água e do solo; Saneamento
básico: estações de tratamento da água (ETA), de esgoto (ETE)
e do lixo (aterros sanitários, reaproveitamento e reciclagem do
lixo); Doenças relacionadas à falta de saneamento básico e
prevenção; Biodigestor; Fenômenos: superaquecimento do
planeta, efeito
estufa, buraco na camada de ozônio e seus efeitos nocivos aos
seres vivos e ao ambiente.
2º Matéria
Biodiversidade
Sistemas
Biológicos
– Características básicas dos seres
Conhecimentos Físicos
Temperatura; Calor; diferenças entre os conceitos de calor e
temperatura; Equilíbrio térmico; Transferência de calor;
Transmissão de calor; Isolamento Térmico; Movimento e
Locomoção;
Conhecimentos Químicos
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Metabolismo – Transformação da matéria e da energia:
fotossíntese; respiração; fermentação; decomposição;
combustão.
Conhecimentos Biológicos
Características básicas que diferenciam os seres vivos dos não
vivos; Relações de interdependência: seres vivos – seres vivos;
seres vivos – ambiente; Adaptações e controle da temperatura
corporal nos organismos; Interações da pele com o meio:
proteção do organismo, regulação de água e temperatura.
Interrelações entre os seres vivos e o ambiente.
Conhecimentos Físicos
População: taxas, densidade demográfica e fatores que
influenciam;
Conhecimentos Químicos
Comunidade: transferência de matéria e energia (ciclos
biogeoquímicos, teias e cadeias alimentares); Fotossíntese:
importância do processo de produção e armazenamento de
energia química (glicose);
Conhecimentos Biológicos
Seres vivos – Seres vivos; Seres vivos – Ambiente; Biosfera –
Ecossistema – Comunidade – População – Indivíduo; Hábitat e
nicho ecológico; Divisões da Biosfera: biociclos terrestre,
marinho e de água doce; Teias e cadeias alimentares:
produtores, consumidores e decompositores; alimentação e
saúde: tipos e funções dos alimentos, nutrientes;
Conhecimentos Biológicos
Equilíbrio e conservação da natureza: fauna, flora, ar, água e
solo; Agentes causadores da contaminação e poluição da água,
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do ar e do solo; Agentes causadores e transmissores de
doenças; Prevenção e tratamento das doenças relacionadas
poluição e contaminação do ar, da água e do solo;
Níveis de organização dos seres vivos – Organização celular
Conhecimentos Físicos
Unidades de medida; Equipamentos para observação e
descrição de células:microscópios e lupas;
Conhecimentos Químicos
Unidades de medida; Conceitos básicos: colóides, osmose,
difusão, substância orgânicas e inorgânicas;
Conhecimentos Biológicos
Aspectos morfofisiológicos básicos das células; Células animais
e vegetais (membrana, parede celular, citoplasma e núcleo);
Divisão celular: mitose (células somáticas) – câncer; divisão
celular: meiose (gametogênese) – anomalias cromossômicas;
Aspectos morfofisiológicos básicos dos tecidos animais e
vegetais; Conceitos básicos: biosfera –
ecossistema – comunidade – população – indivíduo – sistemas
– órgãos – tecidos – células – organelas – moléculas – átomos;
Biodiversidade – classificação e adaptações morfofisiológicas
Conhecimentos Físicos
Capilaridade; Fototropismo; Geotropismo; Movimento e
locomoção: referencial, impulso, velocidade, aceleração;
Conhecimentos Químicos
Osmose; Absorção; Fotossíntese; Respiração; Transpiração;
Gutação; Fermentação; Decomposição; Hibridação;
Conhecimentos Biológicos
Modos de agrupar os seres vivos; Critérios de classificação;
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Cinco reinos dos seres vivos; Biosfera: adaptações dos seres
vivos (animais e vegetais) nos ambientes terrestres e aquáticos;
Biotecnologia da utilização industrial de microrganismos e
vegetais: indústria farmacêutica, química e alimentícia
(organismos geneticamente modificados) dentre outras;
Vegetais: raiz, caule, folha, flor, fruto e semente; Vegetais:
reprodução e hereditariedade – polinização, fecundação,
formação do fruto e semente,
disseminação; Animais: digestão (alimentação), respiração,
circulação, excreção, locomoção, coordenação, relação com o
ambiente, reprodução e hereditariedade;
Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo.
Conhecimentos Físicos
Diagnósticos: exames clínicos por imagens; Tratamento:
radioterapia; Intoxicações por agentes físicos: elementos
radioativos, pilhas, baterias, dentre outros;
Conhecimentos Químicos
Imunização artificial: soros, vacinas, medicamentos;
Diagnósticos: exames clínicos;
Tratamento: quimioterapia; Intoxicações por agentes químicos:
agrotóxicos, inseticidas e metais pesados, dentre outros;
Conhecimentos Biológicos
Doenças causadas por animais: parasitoses, zoonoses e
verminoses; Doenças causadas por microrganismos:
parasitoses, infecções bacterianas, viroses, protozooses e
micoses; Intoxicações causadas por plantas tóxicas;
Diagnósticos: exames clínicos;
Prevenção e tratamento: alopatia, homeopatia, fitoterapia,
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dentre outros; Efeitos das intoxicações causadas por agentes
físicos e químicos no organismo; Sistema imunológico:
imunidade, barreira mecânica, glóbulos brancos (fagocitose),
anticorpos;
3º Sistemas
Biológicos
Corpo humano como um todo integrado
Conhecimentos Físicos
Ação mecânica da digestão: mastigação, deglutição,
movimentos peristálticos; Transporte de nutrientes; Pressão
arterial; Inspiração e Expiração; Tecnologia de reprodução in
vitro, inseminação artificial: Tecnologias associadas ao
diagnóstico e tratamento das DSTs – AIDS; Tecnologias
envolvidas na manipulação genética: clonagem e células
tronco; Tecnologias associadas ao aconselhamento genético
como forma de prevenção à má formação gênica; Tecnologia
envolvida na doação de sangue e de órgãos; A luz e a visão;
Propagação retilínea da luz e a formação de sombras:Reflexão
da luz e as cores dos objetos: Olho humano como instrumento
óptico; Modelo físico do processo de visão; Espelhos, lentes e
refração; Poluição visual; Fibras ópticas; Propagação do som
no ar; Velocidade do som; O som e a audição; A qualidade do
som; Reflexos sonoros: eco, poluição sonora; Próteses que
substituem parte e funções de alguns órgãos do corpo;
Aparelhos e instrumentos que o homem constrói para
corrigiralgumas deficiências físicas; Objetos e aparelhos
fabricados para corrigir deficiências dos órgãos dos sentidos;
Tecnologias utilizadas para diagnosticar problemas
relacionados aos sistemas sensorial, nervoso, endócrino,
locomotor (esquelético e muscular), genital, digestório,
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respiratório, cardiovascular e urinário; Tecnologias que causam
danos ao sistema nervoso central: radiação, metais pesados,
drogas, acidentes com armas de fogo, acidentes de trânsito,
automedicação, dentre outras; Correção de lesões ósseas e
musculares: traumatismos, fraturas e lesões;
Conhecimentos Químicos
Nutrição: necessidades nutricionais, hábitos alimentares;
Alimentos diet e light; Ação química da digestão:
transformação dos alimentos; Aproveitamento dos nutrientes;
Reações químicas; Equações químicas; Transformação
energética; Eliminação de resíduos; Hemodiálise; Sabores,
odores e texturas; Ácidos e bases: identificação, nomenclatura
e aplicações; Ph de diversos produtos e substâncias; Óxidos e
sais; Substâncias tóxicas de uso industrial: soda cáustica, cal e
ácido sulfúrico dentre outras; substâncias tóxicas de uso
agrícola: agrotóxicos, fertilizantes e inseticidas dentre outras;
Substâncias tóxicas de uso doméstico: detergentes, sabões,
ceras, solventes, lustramóveis, tintas e colas, dentre outras;
Composição química do álcool; Teor
alcoólico das bebidas; Reações que ocorrem no sistema nervoso
e no organismo com a liberação de neurormônios, como por
exemplo a adrenalina;
Conhecimentos Biológicos
Sistema digestório (digestão); Disfunções do sistema
digestório: prevenção; Aspectos preventivos da obesidade, da
anorexia e da bulimia, dentre outros; Sistema cardiovascular;
Disfunções do sistema cardiovascular: prevenção; Aspectos
preventivos do Acidente Vascular Cerebral (AVC), do enfarte,
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da hipertensão e da arteriosclerose, dentre outros; Sistema
Respiratório; Disfunções do sistema respiratório: prevenção;
Aspectos preventivos do enfisema pulmonar, da asma e da
bronquite, dentre outros; Sistema urinário; Disfunções do
sistema urinário: prevenção; Aspectos preventivos da nefrite,
da cistite e da infecção urinária, dentre outros; Sistema Genital
Feminino; Disfunções do Sistema Genital Feminino: prevenção;
Sistema Genital Masculino; Disfunções do Sistema Genital
Masculino: prevenção; Métodos anticoncepcionais – tipos, ação
no organismo, eficácia, acesso, causas e conseqüências do uso;
Tecnologia de reprodução in vitro, inseminação artificial;
Tecnologias associadas ao diagnóstico e tratamento das DSTs –
AIDS; Manipulação genética: clonagem e células tronco;
Aconselhamento genético como forma de prevenção à má
formação gênica; Doação de sangue e órgãos; Reprodução –
hereditariedade; Causas e conseqüências da gravidez precoce
prevenção; Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs) –
Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS): prevenção;
Defesa do organismo; Sistema Sensorial: visão, audição,
gustação, olfação e tato; Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais: deficiência congênita e adquirida
(causas, conseqüências e prevenção); Sistema nervoso: central,
periférico e autônomo. Disfunções do sistema nervoso:
prevenção; Efeitos das drogas (lícitas e ilícitas) no sistema
nervoso; Prevenção ao uso de drogas; Sistema Endócrino;
Glândulas: exócrinas, endócrinas e mistas; Disfunções do
sistema endócrino: prevenção; Sistema esquelético; Disfunções
do sistema esquelético: prevenção; Sistema Muscular;
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Disfunções do sistema muscular:
prevenção;
4º Energia
Matéria
Sistemas
Biológicos
Transformações da matéria e da energia
Conhecimentos Físicos
Energia: condutores – tipos, fontes, aplicações, transformações,
segurança e prevenção; Eletricidade: condutores – fontes,
aplicações, transformações, segurança e prevenção;
Magnetismo: imãs; Bússola;
Conhecimentos Químicos
Química e o ambiente: átomo, molécula, ligações químicas.
Fotossíntese; Fermentação; Respiração; Decomposição;
Combustão;
Conhecimentos Biológicos
Cadeia Alimentar; Teia Alimentar; Relações de
interdependência: seres vivos – seres vivos, seres vivos –
ambiente; Energia na célula: produção, transferência, fontes,
armazenamento, utilização; Nutrientes: tipos e funções;
AVALIAÇÃO
Em primeiro lugar, avaliar é, por essência, o ato de valorar, de atribuir valor a
algo, de perceber as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, de um
objeto, de um fenômeno ou situação. Estas percepções da "qualidade" do objeto
avaliado poderão ser positivas ou negativas para aquele que avalia.
As propostas pedagógicas implantadas a partir de 1989 passaram a abranger
mudanças de encaminhamentos metodológicos na educação básica. Foram medidas
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que implementaram a reestruturação curricular, a capacitação docente, o incentivo ao
Projeto Político Pedagógico e a expansão da rede física. Discutimos os problemas
educacionais também no documento intitulado: “Avaliação escolar: um compromisso
ético” (PARANÁ, 1993). Nesse documento há a defesa da escola pública como um
espaço de oportunidades, para que a criança oriunda da classe trabalhadora tenha a
promoção humana e não seja mais vítima social. Que se avalie o aluno de forma
contínua priorizando sua aprendizagem em consonância com a organização do saber
sistematizado. Em decorrência dessas medidas e do compromisso no sentido de
avanços no sistema educacional, ocorre a aprovação da Deliberação no 07/99CEE,
com o seguinte propósito:
Art. 1O A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem [...] dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuirlhes valor. A deliberação mencionada está em consonância com a LDB no 9394/96, que estabelece em seus artigos 13 e 24, a avaliação e os “estudos de recuperação”, determinando que:
Art. 13. Os docentes incumbirseão de: [...] V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventual provas finais; [...] (e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar[...]. (LDB 9394/96).
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte
do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida
para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador. O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o
questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que
reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá
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condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
devese respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os
seus aspectos, oportunizandolhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há
necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer
o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo
educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites.
Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre
educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua
exclusão do processo educativo.
Avaliase o aluno através de situações problemas, para verificar se ele consegue
relacionar teoria e prática, possibilitando a troca de ideias para a construção do
conhecimento, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do
educando, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de
diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos,
como confecção de cartazes, slids, vídeos, debates e aulas no laboratório de
informática, tendo o professor como um mediador para uma melhor fixação de
conteúdo.
A avaliação é uma maneira de verificar a prática pedagógica do professor, não
devendo ser um fim em si mesma, mas apenas uma etapa do processo, devendo o
professor fazer uma retomada do que foi trabalhado até então (feedback), preparando
o educando para o instrumento avaliativo que julgar mais coerente no momento.
Para tanto, a avaliação deve ser investigativa, contínua, sistemática, abrangente
e permanente.
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
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necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do
educando;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempoescola, bem como do trabalho pedagógico da
escola.
Critérios Avaliativos dos alunos nas séries:
1º REGISTRO
• Conhecimento acumulado e à prática social deles;
• Compreensão da necessária relação entre os conhecimentos físicos, químicos e
biológicos para explicar os fenômenos naturais envolvidos, confronto entre esses
conhecimentos e os conteúdos específicos.
• Assimilação dos conceitos sobre o universo, suas características e os astros que
nele encontramos.
• Compreensão da formação do Sistema Solar, principalmente no que diz respeito
a Terra e a influência dos fenômenos que ocorrem no espaço sobre o nosso
planeta;
• Reconhecimento da existência de uma partícula formadora de toda matéria
• Entendimento sobre a constituição e formação da Litosfera, e relacionála com
o seu cotidiano e refletir sobre a importância do solo em seu dia a dia.
• Assimilação dos conceitos explanados sobre a água e compreende a importância
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dessa substância para a sua existência.
• Compreensão sobre a constituição do ar e suas influências no seu dia a dia.
• Reconhecimento sobre o que suas ações no meio ambiente podem acarretar ao
planeta.
• Compreensão sobre a organização dos seres vivos, suas características.
• Reconhecimento dos diferentes ecossistemas existentes na Terra.
2º REGISTRO
• Conhecimento acumulado e à prática social deles;
• Compreensão da necessária relação entre os conhecimentos físicos, químicos e
biológicos para explicar os fenômenos naturais envolvidos, confronto entre esses
conhecimentos e os conteúdos específicos.
• Verificação se o aluno compreende que a Terra está em constante transformação
ao longo do tempo.
• Assimilação do conhecimento necessário sobre as características principais dos
diferentes seres vivos existentes em nosso planeta e sua influência no seu dia a
dia (doenças, etc).
3º REGISTRO
• Conhecimento acumulado e à prática social deles;
• Compreensão da necessária relação entre os conhecimentos físicos, químicos e
biológicos para explicar os fenômenos naturais envolvidos, confronto entre esses
conhecimentos e os conteúdos específicos.
• Verificação se houve a compreensão dos conhecimentos necessários para
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entender a organização do ser vivo (célula, tecido, órgão e organismo),
mecanismos de fisiologia e anatomia do ser humano e a importância de se
conhecer sobre o funcionamento do seu corpo.
4º REGISTRO
• Conhecimento acumulado e à prática social deles;
• Compreensão da necessária relação entre os conhecimentos físicos e químicos
para explicar os fenômenos naturais envolvidos, confronto entre esses
conhecimentos e os conteúdos específicos.
• Reconhecimento dos fenômenos físicos e químicos no seu dia a dia e da
importância que estes tem no seu cotidiano e para existência da vida como um
todo.
• Para tanto sugestionasse os seguintes instrumentos de avaliação:
• Interpretação de imagens e textos;
• Relatório de atividades práticas;
• Pesquisa Bibliográfica;
• Elaboração de Mapa de Conceito;
• Avaliação Descritiva;
• Construção de tabelas e gráficos;
• Resolução de atividades de fixação;
• Avaliação objetiva;
• Seminário;
• Exposições;
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• Outros;
A recuperação de estudos é paralela, ou seja, concomitantemente ao conteúdo
trabalhado, deixando de ser apenas um refazer do instrumento avaliativo, mas
acontecer de forma que o aluno possa recuperar ou assimilar o conteúdo que não
conseguiu entender. A carga horária total da disciplina (192 horas/aula) deve constar
04 (quatro) médias, a cada 48 horas/aula, cada média, cujo o valor não pode ser
inferior a 6,0 (sessenta).
REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares para o Ensino da Ciência no Paraná 2008
ACOT, Pascoal. História da ecologia. Rio de Janeiro. Editora Campus, 1990.
ASTOLFI, Jean; DEVELAY, Michel. A didática das ciências. 4. ed. Campinas: Papirus,
1995.
BIZZO, Nélio M.V.; Graves erros de conceitos em livros didáticos de ciência. Ciência
Hoje 21(121): 2625, (jun, 1996) (Cols).
DI CASTRI, Francesco. Ecologia: gênese de uma ciência do homem e da natureza. In:
Correio da UNESCO no 6, ano 9. Rio de Janeiro. Fundação Getúlio Vargas, 1981.
GILPEREZ, Daniel; CARVALHO, Anna M.P. Formação de professores de ciências. São
Paulo: Cortez, 1993. .
JOHN, B. Russell. Química geral. São Paulo: McGRAWHILL, l981.
KNELLER, G.G. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
KRASILCHICK, Mirian. O ensino de biologia. Coletâneas do III Encontro Nacional de
Ensino de Biologia. São Paulo: USP, 1991.
MENEZES, Luiz Carlos de. (org.) Formação continuada de professores de Ciências no
contexto íberoamericano. Campinas: Coleção formação de professores, 1996
ODUM, Eugene. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre:
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DE PINHÃO
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SE/CEC/RS, 1996.
CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.
_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOSMETODOLÓGICO
A Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares, seguindo os eixos norteadores da proposta (trabalho,
tempo e cultura) e em consonância com o documento apresentado como a segunda
proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de
Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem
da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,
seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em
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toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto
de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo,
ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação
entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os
demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a
transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,
transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirmase que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os
modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por
exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia
tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações
entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível
verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está
associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que
“o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no
ambiente, levandose em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabese que desde o
surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser
predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos
seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de
humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a
linguagem, a escrita e a fala, diferenciandose de todas as demais formas de vida. Isso
possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de
instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.
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Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio
e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo
conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos
positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os
valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do
trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia Ensino
Médio – SEEDPR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha
no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizandoos para
resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas
características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações
estabelecidas entre professoraluno e alunoaluno são determinantes na efetivação do
processo ensinoaprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento
sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,
interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e
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fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas
para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação
de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e,
ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO
(1999, p.8), criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos
e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destacase a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionarse e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para
tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando
• que o educador é mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de
saberes trazidos pelos educandos;
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• as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na
sua “formação” científica;
• as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse contexto, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a interrelação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações
com que se deparam no seu dia a dia, incluindo a abordagem das Leis: História Cultura
AfroBrasileira nº 10.639/03; Cultura Indígena nº 11.645/08; Educação Tributária e
Fiscal (Decreto nº.1143/99 Portaria nº 413/02), sendo que a educação ambiental,
proposta através da Lei nº 9.795/99 do Meio ambiente é componente essencial e
permanente na disciplina, devendo estar presente, bem como os outros temas, de
forma articulada, nos ,conteúdos específicos, buscando atender e desenvolver
princípios básicos com enfoque humanista, holístico, democrático e participativo. No
entanto quando a Lei nº11525/07 do Direito da Criança e do Adolescente, (Art.58)
refere ao processo educacional deve respeitar os valores culturais, artísticos e
históricos, garantindo lhes a liberdade da criação e a cultura. Essa contextualização
podese dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As
dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para
reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste
em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico. Um aspecto importante a ser considerado
no trabalho com a disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das
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origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o
educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão
de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e
crítico sobre a realidade trazida pelos educandos, pois muitos temas abordados
provocam debate entre ambos, por exemplo: à Violência na Escola; Sexualidade; Saúde
na Escola e a Prevenção ao uso indevido de Drogas. Programa Brigada Escolar – Defesa
Civil na Escola Governadoria conforme decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O
Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na rede estadual de
ensino uma cultura de prevenção, com a formação de brigadas escolares em todas as
escolas, e adequar as edificações escolares às normas de prevenção contra incêndio e
pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito Referente a obrigatoriedade dos
conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito em atendimento à
Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão abordados de forma contextualizada
e relacionadas aos conteúdos da disciplina, sempre que for possível a articulação entre
os mesmos.
A busca de soluções para as problematizações constituise em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução
do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas
do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese
considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como
espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica.
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A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser
vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor
científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas
aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a
realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de
apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o
único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002,
p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros
que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material
disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que
possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem
possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática
a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
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construção do conhecimento, caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar
o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em
todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do
processo educativo.
CONTEÚDOS
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da
disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamentase nas
“Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil
dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica. Segundo as Diretrizes
Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEEDPR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena. (BRASIL/07)
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Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de
Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que
vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem
desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula;
dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos
seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve
ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e
da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em
detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo
nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de
mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a
formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua
abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a
identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino
Médio Regular, propõese ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando
os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio
dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
1ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Mecanismos
Biológicos
Origem da Vida − Experiência de Stanley Millher
(Atmosfera Primitiva);
− Abiogênise
− Biogênise – Experiência de Redi
− Experiência de Louis Pasteur;
Características dos Metabolismo, Reprodução, Organização
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Biodiversidade
Seres Vivos Celular, Ciclo Vital e Excitabilidade.
Classificação dos
Seres Vivos
− Reinos da Natureza;
Conceito de espécie
Organização dos
Seres Vivos
Citologia − Células Eucarionte e Procariontes;
− Diferença entre Célula Animal e
Vegetal;
− Organelas Citoplasmáticas;
Divisão Celular;
Histologia − Tecido Epitelial;
− Tecido Conjuntivo: adiposo,
cartiliginoso, e sanguíneo
− Tecido Muscular;
− Tecido Nervoso.
− Vírus.
2ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Organização dos
seres vivos
Reino Monera; − Características;
− Benefícios e Patogenias.
Reino Protista; − Características;
− Benefícios e Patogenias.
Reino Fungi; − Características;
− Benefícios e Patogenias.
Reino Vegetal:
Sequência
Evolutiva;
Função: Raiz;
Caule;
Folha;
Flor;
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Fruto;
Semente
Mecanismos
Biológicos
Reino Animal:
Sequência
Evolutiva dos
Animais;
Filo Porífera;
Filo Cnidária;
Filo Platelmintes;
Filo Nematelmintes
Filo Anelideos;
Filo Artropoda;
Filo Molusca;
Filo Equinodermata;
Filo Cordata:
Classe Peixes
Classe Anfíbios;
Classe Répteis;
Classe Aves;
Classe Mamíferos.
3ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Sistema Nervoso
− Sistema Nervoso Central (SNC);
− Sistema Nervoso Periférico (SNP);
− Sistema Nervoso Autônomo (SNA)
Sistema Digestivo
− Alimentos;
− Anatomia;
− Fisiologia
Sistema
Respiratório
− Anatomia;
− Fisiologia.
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Mecanismos
biológicos
Sistema
Circulatório
− Anatomia;
− Fisiologia.
Sistema Excretor
− Anatomia;
− Fisiologia.
− Interrelacionamento entre o sistema
Digestivo, Respiratório, Circulatório
e Excretor
Sistema
Reprodutor
− Anatomia;
− Fisiologia.
− Gêmeos;
− DSTs.
4ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Iniciação à
Genética:
− Gregor Mendel (histórico)
− Fenótipo;
− Genótipo;
− Gene Dominante
− Gene Recessivo
− Homozigoto;
− Heterozigoto.
0Primeira Lei de
Mendel:
Ervilhas
1. Cabelo
2. Pele
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Implicação dos
avanços biológicos
Cruzamentos
(Analisa
apenas uma
cada vez):
3. Tipagem Sanguínea:
4. Sistema ABO
Fator Rh
0 Eritroblastose Fetal
Segunda Lei de
Mendel
- Cruzamentos (Analisa duas ou mais
características ao mesmo tempo)
- Transgênicos e Clonagem.
Mecanismos
biológicos
Evolução
- Criacionismo
- Evolucionismo:
- Lamarckismo
- Darwinismo
Evolução do Homem.
Biodiversidade
Ecologia
- Habitat;
- Nicho Ecológico;
- Ecossistema;
- Cadeia Alimentar;
- Teia Alimentar;
- Ciclos Biogeoquímicos;
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio
– SEEDPR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos,
descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacionálos sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacionálos com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma
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lógica dialética que leve o professor a integrálos e relacionálos de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.(BRASIL/07)
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciouse com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo
microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre
o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares.
Como exemplos desta influência têmse o estudo da anatomia das células das plantas
pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas
ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia
que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a
existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo
de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p
255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:
uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os
fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares
subjacentes. Justificase este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico
sobre a organização celular do ser vivo, relacionandoa com a distribuição dos seres
vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o
funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos
básico da disciplina.
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Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar
para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram
com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Temse registros deste
conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações
de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de
alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com
o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele
escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto detevese mais aos
estudos das plantas, iniciando uma préclassificação dos vegetais agrupandoas em
espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos
tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebese que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica,
não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justificase estudálas pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade
para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de
manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de
animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação,
como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao
estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso
científico. Conforme Krasilchik, defende que
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004).
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Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um
grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande
quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e
os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram
observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,
inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova
teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias
transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o
mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles
Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o
papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças
infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível
em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que
constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem
modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de
bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com
toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia
gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente
transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí
a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para
que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle
delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria
sociedade.
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Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular
alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais
efetiva, como, por exemplo, em poderse modificar substancialmente um vírus,
bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados,
sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos
apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme
conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,
possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente
que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão
entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem
constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia
tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas
tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorálas, a fim de que melhor sirvam à
necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à
realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do
ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia)
e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos
sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade,
somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de
determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas
quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa
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consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para
nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as
conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o
aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em
conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo em biologia precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando, proporcionando uma aprendizagem e avanço. A
verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e
reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente,
pelo educador.
A avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente; as
avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade
educativa;
Como instrumentos avaliativo, citamos:
Mapa Conceitual, com o objetivo de avaliar o entendido global de
determinado assunto, possibilitando fazer uma relação das partes com o todo.
Seminários, visa fazer com que o aluno seja capaz de expor suas ideias,
baseadas em pesquisas, verificando a oralidade, desenvoltura, organização em grupo.
Relatórios, tem como finalidade, fazer com que o educando tenha acesso
a diversas bibliografias, adequando a uma metodologia e capacidade de síntese com a
compreensão do tema solicitado.
Avaliação Dissertativa, é uma maneira abrangente de avaliar, pois faz
com que o aluno descreva com suas palavras sobre o tema proposto, demonstrando
individualmente o que realmente foi fixado.
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Avaliação Objetiva, é uma maneira de avaliação mais prática,
possibilitando uma articulação de ideias, através de uma relação de conteúdos ou
apenas a escolha da resposta correta dentre varias alternativas.
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitálo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novos instrumentos
de avaliação e oportunizada a cada registro da disciplina, conforme o descrito no
Regimento Escolar e na legislação educacional LDBEN 9394/96 e Deliberação 07/99
do CEE.
A carga horária total da disciplina (128 horas/aula) e deve constar 04 (quatro)
médias, a cada 32 horas/aula, cada média, cujo o valor não poder ser inforerior a 6,0
(sessenta) e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga
horária da disciplina.
REFERÊNCIAS
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Campinas: dez, 1999.
DISCIPLINA DE FÍSICA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO – METODOLÓGICA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por
isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida,
segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressaltese que os
conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas
da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de
explicar e entender essa natureza.
O processo ensinoaprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo
consenso que
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“... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio” (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
A Física é, em muitos aspectos, a mais básica de todas as ciências naturais (pelo
menos é o que os físicos acham). Ela tem uma abrangência notável, envolvendo
investigações que vão desde a estrutura elementar da matéria até a origem e evolução
do Universo. Usando uns poucos princípios físicos, podemos explicar uma grande
quantidade de fenômenos naturais presentes no cotidiano, e compreender o
funcionamento das máquinas e aparelhos que estão à nossa volta. A inclusão da Física
no currículo do ensino médio dá aos estudantes a oportunidade de entender melhor a
natureza que os rodeia e o mundo tecnológico em que vivem.
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou
que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social
humana e, portanto, é um direito dos educandos conhecêlo.
Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não
podemos deixálos alheios às questões relativas à Ciência e à Tecnologia. Por isto é
importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento
da Ciência e da Tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas
na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende
de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo
do tempo.
Tão importante quanto conhecer os princípios fundamentais da Física é saber
como chegamos a eles, e porque acreditamos neles. Não basta ter conhecimento
científico sobre a natureza; também é necessário entender como a ciência funciona,
pois só assim as características e limites deste saber podem ser avaliados. O estudo da
Física coloca os alunos da escola média frente a situações concretas que podem ajudá
los a compreender a natureza da ciência e do conhecimento científico. Em particular,
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eles tem a oportunidade de verificar como é fundamental para a aceitação de uma
teoria científica que esta seja consistente com evidências experimentais. Isso lhes
permitirá distinguir melhor entre ciência e pseudociência, e fazer sua própria avaliação
sobre temas como astrologia e criacionismo. Eles poderão também reconhecer as
limitações inerentes à investigação científica, percebendo que existem questões
fundamentais que não são colocadas nem respondidas pela Ciência.
Um terceiro fator é que, ao ter contato com a Física, os alunos da escola média
farão uso de linguagens e procedimentos de aplicação muito ampla. Objetos e métodos
utilizados corriqueiramente o estudo de Física – sistemas de unidades, gráficos,
modelos matemáticos, tratamento de erros experimentais – fazem parte da maioria dos
processos produtivos modernos, e a familiaridade com eles é um requisito importante
para o acesso a mercados de trabalho de base tecnológica.
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito
aos saberes dos educandos, o processo de ensinoaprendizagem em Física deve partir
do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções
espontâneas a respeito da ciência.
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros
elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele
perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar
um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule
as suas ideias tendo em vista a concepção científica. Assim, esperase que estejam
reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandonem suas idéias
espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao
contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos
elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse
deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para a cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, “... capaz de compreender o papel da
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ciência no desenvolvimento da tecnologia. (…) capaz de compreender a cultura científica e
tecnológica de seu tempo”(CHAVES &SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania
para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas,
doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no
interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a nossa maneira
de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de,
intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. (…) Daí que seja tão fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à
produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31).
Por isso, entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das lutas pela escola e pelo saber, tão
legítimos e urgentes (…). Por este caminho nos aproximamos de uma possível
redefinição da relação entre cidadania e educação (…) a luta pela cidadania, pelo
legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de
formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia
e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.
(ARROYO, 1995, p.79).
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de
ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o
processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores
(…), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos
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educandos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da Educação de Jovens e Adultos (RIBEIRO, 1999, p 7 – 8).
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é
necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos
físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de
aprendizagem dos educandos. (…),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p.40).
Para entendermos o processo de construção desse quadro conceitual da Física e
dos conceitos fundamentais que o sustentam, é imperativo que a pesquisa faça parte do
processo educacional, ou seja, que cada professor, ao preparar suas aulas, estude e se
fundamente na História e na Epistemologia da Física. Trilhar esse caminho é
imprescindível para se repensar o currículo para a disciplina.
Ao voltarse para os estudos teóricos e epistemológicos da Física o professor vai
além dos manuais didáticos e estabelece relações entre essa ciência e outros campos do
conhecimento, de modo que os estudantes também percebam essas relações.
Desse modo o professor planeja e controla o trabalho pedagógico de maneira
consciente, responsável pela aprendizagem de seus alunos. No desenvolvimento dos
conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo, com relevância aos
aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante
evolução dos pensamentos científicos, assim como, as relações das descobertas
científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.
Ao preparar sua aula o professor deve ter em vista que a produção científica não
é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo senso comum, mas uma
construção racional, uma aproximação daquilo que se entende ser o comportamento da
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natureza.
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,
mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de
materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos
experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um ímã atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais.
Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no
mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção
do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos
espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados
necessários. O educador, portanto, deve ser o responsável pela mediação entre o saber
escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser
aproveitadas no processo da aprendizagem, abordando e permeando com as Leis:
História Cultura AfroBrasileira (Lei 10.639/03) e Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08)
que busca o reconhecimento das contribuições de diferentes grupos humanos à
constituição nacional, Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99), buscando a compreensão e
construção, como mediadora à problemática socioambiental e caracterizada como um
fenômeno social complexo, dos Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº
11525/07), oportunizando a reflexão através de dados geográficos, pesquisas com
conteúdos que tratem dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo com diretriz o
Estatuto da Criança e do Adolescente e da Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº
1143/99 e Portaria nº 413/02), através dos conteúdos estimular o aluno a refletir
sobre a função socieconômica dos tributos, possibilitando o conhecimento sobre
administração pública, incentivando o acompanhamento da aplicação dos recursos
públicos e proporcionando conhecimentos que oportunizem as condições para uma
efetiva ação de cidadania. Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola conforme
decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na
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Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a
formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações escolares
às normas de prevenção contra incêndio e pânico. Direitos do Idoso e Educação para o
Trânsito Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação
para o Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
A abordagem das Leis acentuarão os conhecimentos e a compreensão crítica das
situações que observam com relação aos fatos políticos, sociais, culturais e econômicas
que envolvem o mundo. Atendendo ao conceito de contextualização como princípio
integrador do currículo, possibilitando ao aluno ter consciência sobre seus modelos de
explicação e compreensão da realidade e reconstruindo conceitos e apropriando novos
conhecimentos.
OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA
O conhecimento físico construído ao longo do tempo encontrase presente hoje
nas tecnologias do setor produtivo e de nossas casas. Daí a sua importância para as
práticas sociais contemporâneas,a compreensão da cultura produzida pelos homens,
para entender a relevância histórica dessa produção dentro da história da humanidade.
Não fosse o bastante, a elegância das teorias físicas, a emoção dos debates em torno
das ideias científicas, a grandeza dos princípios físicos, desafia a todos nós, professores
e educandos, de compartilharmos, ainda que com um pouco de Matemática, os
conceitos e a evolução das ideias em Física, presentes desde que o homem por
necessidade ou por curiosidade, passou a se preocupar com o estudo dos fenômenos
naturais. (MENEZES, 2005).
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
• Conhecer conceitos e princípios da Física, e ser capaz de usálos para explicar
fenômenos naturais e entender o funcionamento de máquinas e aparelhos.
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• Conhecer a definição operacional e o significado das grandezas físicas mais
importantes, e familiarizarse com suas unidades, identificando essas grandezas
em situações concretas.
• Reconhecer que a definição de uma grandeza física não é arbitrária, mas tem
raízes em experiências e ideias prévias, e é justificada por sua utilidade.
• Estar familiarizado com procedimentos básicos de medida e registro de dados, e
com os instrumentos de medida mais comuns.
• Compreender que a medida de uma grandeza física tem sempre um grau de
incerteza, e ser capaz de estimar este erro em situações simples.
• Estimar o valor de grandezas físicas em situações práticas.
• Saber ler e interpretar expressões matemáticas, gráficos e tabelas.
• Descrever uma relação quantitativa nessas formas, e de passar de uma
representação para outra.
• Compreender como modelos simplificados podem ser úteis na análise de
situações complexas.
• Reconhecer que teorias científicas devem ser consistentes com evidências
experimentais, levar a previsões que possam ser testadas, e estar abertas a
questionamentos e modificações.
• Compreender em que sentido os princípios da Física são provisórios e mutáveis,
e perceber como essas estruturas são aperfeiçoadas e estendidas em um
processo de aproximações sucessivas.
• Compreender que os métodos da Ciência não são os únicos que devem ser
usados para explorar os múltiplos aspectos do mundo em que vivemos.
Reconhecer o papel que a Filosofia e as Artes desempenham na descoberta e
interpretação de universos tão importantes ao ser humano quanto o dos
fenômenos físicos.
• Ser capaz de comunicar de forma precisa e eficiente o resultado de suas
atividades relacionadas à Física. Isto inclui organizar dados e escolher uma
forma adequada para apresentálos, fazer diagramas e esquemas gráficos, e
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expressarse de maneira lógica e bem estruturada.
CONTEÚDOS
A proposta curricular apresentada a seguir pressupõe um ensino de Física que
enfatize a compreensão qualitativa de conceitos e não a memorização de fórmulas, e
que esteja baseado na discussão de fatos cotidianos e demonstrações práticas feitas em
aula, e não na realização repetitiva de exercícios pouco relevantes. Também é essencial
que a Física não seja apresentada aos educandos como um conhecimento meramente
introdutório, que só ganhará sentido e utilidade posteriormente nos cursos
universitários, que talvez nunca cheguem. Sem abandonar a construção de bases para
estudos mais avançados, o ensino de Física deve assumir o caráter de terminalidade
que é atribuído à escola média.
Por isso, em busca de construir um ensino de Física centrado em conteúdos e
metodologias capazes de levar aos educandos uma reflexão sobre o Mundo das ciências
sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura racionalidade científica, a
Física deve educar para a cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um
sujeito crítico. Para atender esta proposta a Física foi dividida em três conteúdos
estruturantes: MOVIMENTO (Trajetórias, Gravitação Universal e descrição clássica dos
movimentos: Inércia e Momentum), TERMODINÂMICA (Lei Zero da termodinâmica,
Modelos de Calor, Vapor e Movimento, Verso e reverso: a ordem do Universo, Pressão
e Volume) e ELETROMAGNETISMO (Dualidade Onda Partícula da Luz, a Natureza da
Luz e suas Propriedades, Carga Elétrica, Geração mais transformação igual à
Conservação de Energia e Campos Eletromagnéticos), onde os conteúdos básicos são os
seguintes:
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CONTEÚDOS BÁSICOS OBJETIVOS
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Natureza da ciência:
os métodos da ciência Física
dados históricos
a Física e suas relações com outras
ciências
métodos científicos
Caracterizar a atividade científica como
produção humana, condicionadas por fatores
externos de caráter cultural, social,
econômico e político.
Conhecer a importância da observação e da
experimentação aliadas a reflexão e ao
campo de ideias.
Sistema Internacional de Unidades (SI)
espaço, velocidade e aceleração.
grandezas escalares e vetoriais.
Cinemática Escalar.
Movimento Uniforme e
Uniformemente Variado.
Princípio da Inércia.
Forças
Princípio Fundamental da Dinâmica.
Princípio da Ação e Reação.
Força de Atrito.
Componentes da força resultante.
Trabalho de uma força.
Energia
Princípio e Conservação.
Utilizar e efetuar transformações das
unidades de medida das grandezas físicas:
conceituar e calcular espaço, velocidade e
aceleração.
diferenciar grandezas escalares e vetoriais.
caracterizar os movimentos uniformes e
uniformemente variados.
enunciar o princípio da Inércia.
compreender os efeitos da aceleração em
situações reais.
Identificar as diferentes forças que atuam em
um objeto:
determinar a relação entre força, massa e
aceleração.
identificar os pares de ação e reação em
situações reais.
Reconhecer as várias formas de energia e sua
conservação.
Energia térmica e calor:
conversão entre trabalho e calor
A teoria cinética da matéria, a
Conceituar temperatura como medida de
energia cinética média dos átomos do
material.
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temperatura e suas escalas:
os estudos físicos da matéria
O comportamento dos sólidos e dos
líquidos:
o comportamento térmico dos gases.
a energia térmica em trânsito.
Dilatação térmica dos sólidos e dos
líquidos.
Calorimetria
Primeira Lei da Termodinâmica:
as transformações gasosas e trocas
energéticas.
Segunda Lei da Termodinâmica
Ondas mecânicas e eletromagnéticas
Fenômenos luminosos:
Óptica geométrica.
Reflexão e refração da luz.
Espelhos e lentes.
Acústica e fenômenos sonoros.
Demonstrar que a temperatura é a grandeza
física mais presente em nosso cotidiano.
Estabelecer diferenças entre calor e
temperatura com termômetro e a
importância do equilíbrio térmico.
Converter valores de temperaturas entre as
escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin.
Observar que o aquecimento de um sólido
provoca aumento de suas dimensões:
relacionar trocas de calor com variações de
temperatura e mudança de fase.
traçar e interpretar curvas de aquecimento
e resfriamento.
diferenciar gases de sólidos e líquidos.
A importância das dilatações para as
construções. A diferença entre calor latente e
calor sensível.
Caracterizar as transformações isobáricas,
isotérmicas e isométricas.
Identificar diferentes formas de energia em
diferentes tipos de máquinas térmicas.
Conceituar ondas como transporte de
energia e classificálas, fazendo com que os
alunos entendam a sua aplicação no seu
cotidiano.
Caracterizar luz como forma de energia.
Mostrar a importância da acústica na
construção de teatro, auditório, etc.
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Eletrostática:
carga elétrica.
processos de eletrização e eletroscópio
Eletromagnetismo:
campo magnético gerado por corrente
elétrica.
força magnética.
indução eletromagnética.
Eletricidade estática
Força Elétrica:
Lei de Coulomb.
Campo elétrico e potencial e trabalho
de uma força elétrica.
Tensão elétrica:
eletricidade atmosférica
Aprender o conceito de carga elétrica e
conhecer os principais processos de
eletrização.
Distinguir condutores de isolantes, bem
como corpos eletrizados de nãoeletrizados.
Demonstrar a importância do campo
magnético terrestre gerado por uma corrente
elétrica e suas aplicações.
Saber as características do campo magnético
terrestre.
Dominar o conceito de potencial e entender
sua relação com trabalho da força elétrica.
Aplicar a Lei de Coulomb:
relacionar potencial eletrônico, diferença de
potencial elétrico e energia potencial
elétrica.
Distinguir resistor e resistência elétrica.
Diferenciar os tipos de associações em série e
em paralelos.
Avaliar potência e consumo elétrico em
aparelhos domésticos.
Comparar e distinguir campo elétrico e
magnético.
Fazer análise dos materiais radioativos
como: baterias, pilhas, baterias de celulares,
carros e outros, lançados no meio ambiente e
seu impacto junto à natureza.
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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas. Os alunos aprendem de forma muito mais eficiente se o que
lhes for ensinado estiver baseado no que eles já sabem. A concepção científica envolve
um saber socialmente construído e sistematizado, sendo a escola, por excelência, o
lugar onde se produz o conhecimento científico. O estudante desenvolve suas
concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia a dia, na interação com os
diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu
processo de aprendizagem.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de
ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o
processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Os conceitos de Física serão ministrados de forma a estimular o interesse pelos
conteúdos através de atividades práticas, associando com o cotidiano, levando a
formação de hipóteses, questionamentos e apresentações de soluções. Estes
aperfeiçoados com os trabalhos e pesquisas individuais ou em grupos.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (…), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999, p 78).
Demonstrações em sala de aula e atividades de laboratório permitem que os
estudantes compreendam melhor os conceitos físicos e os fenômenos aos quais eles se
aplicam, e façam experimentos que coloquem a teste as teorias que lhes foram
apresentadas. Estas atividades dão aos alunos familiaridade com aparelhos e
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procedimentos de medida, desenvolvendo habilidades que são de grande importância
para estudos posteriores ou para a inserção no mundo do trabalho.
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é
necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos
físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de
aprendizagem dos educandos, enfatizando a compreensão de conceitos e a aplicação
destes a situações concretas, e desestimular práticas como a memorização de fórmulas
e sua utilização repetitiva em exercícios numéricos artificiais.
O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está pronto
e acabado, mas que deve ser superado, por isso, devem compartilhar significados na
busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente adicionam, diferenciam, integram,
modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade de substituí
lo.
Simulações em computador podem ajudar os estudantes a formar modelos
mentais de conceitos abstratos ou de fenômenos de difícil visualização. Mais
importante ainda, o computador permite que os estudantes tenham acesso a
instrumentos de modelagem matemática poderosos e fáceis de usar. Com isso eles
podem desenvolver e explorar seus próprios modelos de fenômenos físicos, tornandose
participantes mais ativos na construção de seu conhecimento.
O material de estudo que os alunos utilizam fora de sala de aula não pode
restringirse a anotações de caderno e apostilas. É essencial a uma aprendizagem sólida
de Física que os estudantes usem sistematicamente um livrotexto, e que este não seja
apenas uma coleção de fórmulas e problemas retirados de exames vestibulares.
Para introduzir conceitos básicos em Física, serão utilizados textos históricos, de
divulgação científica ou literários, filmes de curta duração e documentários na TV
pendrive, que despertem a curiosidade do aluno e que sirvam como elos com os
conceitos já aprendidos.
A leitura de textos também será utilizada para familiarizar o aluno com termos,
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símbolos, códigos, enfim a linguagem da Física escrita. Todos os textos utilizados para
aperfeiçoar ideias e ampliar a linguagem Física serão amplamente aproveitados em
trabalhos de expressão oral.
No momento em que o aluno dominar a escrita física, se trabalhará com a
interpretação de acontecimentos do dia a dia através de questionamentos, pesquisas
etc.
As revistas especializadas em ensino de Física podem dar uma contribuição
importante ao aperfeiçoamento da prática docente. Elas trazem desenvolvimentos
recentes de materiais e metodologias educacionais, discutem tópicos atuais de Física e
descrevem novas formas de ensinar temas tradicionais. Essas revistas são meios de
comunicação importantes dentro da comunidade de professores de Física, e sua
utilização pode ajudar a superar o isolamento profissional em que muitos se
encontram.
É importante que o ensino de Física esteja articulado ao de Matemática,
Química e Biologia, de modo a dar aos estudantes uma visão integrada dessas
disciplinas e de como elas podem contribuir, cada uma à sua maneira, para o estudo
comum de problemas concretos.
Também é importante que os estudantes tenham uma perspectiva histórica do
desenvolvimento da Física, de modo a perceber como estruturas sociais, econômicas e
culturais podem influenciar, e ser influenciadas pela evolução da Ciência. Eles devem
aprender a ver o conhecimento passado dentro de seu contexto histórico, e não de
forma depreciativa à luz do conhecimento atual.
Contemplando a Lei 10639/03: AfroDescendentes, os alunos farão pesquisas na
Internet referentes aos físicos negros que por ventura ganharam o Prêmio Nobel de
Física. Qual o rendimento em competições, que vantagem eles levam e outros assuntos.
Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola conforme decreto 4837 de 04 de
junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na
rede estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a formação de brigadas
escolares em todas as escolas, e adequar as edificações escolares às normas de
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prevenção contra incêndio e pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito
Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o
Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser
capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às trabalhadas em
aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Portanto, qualquer que
seja a metodologia aplicada pelo professor, devese buscar uma avaliação cujo sentido
seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores intervenções ou
mudanças metodológicas.
Esperase que o ensino da Física, no Ensino, contribua para a formação de uma
cultura efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e
processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a
natureza como parte integrante da própria natureza em transformação.
AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem.
É a teoria pedagógica que dará suporte para qualificar a avaliação como positiva
ou negativa e quais os caminhos que devemos tomar para intervenção, e para isso é
preciso um planejamento do que ensinar: os conteúdos, o que se espera do aluno ao
final de cada conteúdo e qual o resultado esperado do sujeito que pretendemos formar.
Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em
consideração todos os aspectos: a capacidade de análise de um texto seja ele literário
ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade
de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva
a Física.
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A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados nas
Diretrizes, ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro
teórico da Física com o conhecimento espontâneo ou científico que o aluno traz para a
sala de aula, pois ambos interferem na aprendizagem, no desenvolvimento dos
trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento pedagógico.
Embora o sistema de registro na vida escolar do estudante esteja centrado em
uma nota para sua aprovação, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço da
aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o crescimento e sua formação,
engrandecendo assim o seu conhecimento na disciplina.
Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno, quanto o professor
acompanhem o processo de ensinoaprendizagem. Para o professor, a avaliação deve
ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico
inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço
onde a educação democrática deve acontecer.
As avaliações serão através de:
• trabalhos de pesquisas;
• produção em sala de aula;
• trabalhos e tarefas envolvendo situações problemas;
• avaliação envolvendo situações problemas.
• relatórios das atividades práticas em laboratório.
• análise de gráficos envolvendo as grandezas físicas.
• trabalhos em grupo envolvendo os conteúdos trabalhados em sala de
aula.
A recuperação será ofertada aos alunos paralelamente e àqueles que não
assimilaram os conteúdos necessários para o fechamento das notas. Sendo que essa
recuperação será feita sempre após a aplicação de cada prova.
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REFERÊNCIAS
PENTEADO, Paulo César M; TORRES, Carlos Magno A . Física – ciência e tecnologia,
vol.2. São Paulo: Moderna, 2005.
Física na Escola, revista dedicada aos professores do ensino médio, editada pela
Sociedade Brasileira de Física. Versões eletrônicas dos artigos estão disponíveis na
Internet, em www.sbfisica.org.br.
Revista Brasileira de Ensino de Física, revista dedicada aos professores do ensino médio
e superior, editada pela Sociedade Brasileira de Física. Versões eletrônicas dos artigos
estão disponíveis na Internet, em www.scielo.br ou www.sbfisica.org.br.
Http://Física. SEED.PR.GOV.BR.
SAMPAIO, José Luiz; CALÇADA, Caio Sérgio. Física. Volume único. Atual Editora. São
Paulo, 2005.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICO
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa
realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma,
decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da
informação científica, que deve estar ao alcance de todos de acordo com os eixos
norteadores da proposta ( trabalho, tempo e cultura).
Assim, a Química fundamentase como uma ciência que permite a evolução do
ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,
entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage
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e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares
que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento
das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que a
ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um
certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os
conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem
uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se
pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. A Química,
trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentarse como
propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da
Química como ciência. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de
normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o
desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto
de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para
que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença
fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre
cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na
escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e
conforme MALDANER (2000, p.196),compreender a natureza da ciência química e
como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante,
revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na
década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências
naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava
claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem
mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam
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ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses
professores.
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm
trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que
os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a
memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem
significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em
sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34), a ação docente buscará constituir
o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a
ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sóciohistoricamente
determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados
ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e
compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa,
por essa maioria, ser apropriado e entendido.
É um desafio ensinar Química para os alunos do Ensino Médio na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (EJA). De acordo com Bonenberger et al. (2006, p.1)
muitas vezes os alunos da EJA apresentam
dificuldades e conseqüentemente frustrações por não se acharem capazes de aprender
química, e, por não perceberem a importância dessa disciplina no seu dia a dia.
A experiência aponta que os alunos de EJA se mostram receosos quando vão
iniciar a disciplina. Na organização coletiva1 nos primeiros dias eles mostramse
inseguros e, na organização individua costumam protelar a matrícula nessa disciplina.
Em geral, os alunos têm pouco tempo de estudo e muitas
responsabilidades financeiras e familiares, sendo a grande maioria trabalhadora e
responsável pelo sustento de sua família. Sua rotina é cansativa e a falta de motivação
desses estudantes também está relacionada com o grande sentimento de culpa,
vergonha por não ter concluído seus estudos na época oportuna.
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Segundo Peluso (2003):
Se considerarmos as características psicológicas do educando adulto, que traz uma história de vida geralmente marcada pela exclusão, veremos a necessidade de se conhecerem as razões que, de certa forma, dificultam o seu aprendizado. Esta dificuldade não está relacionada à incapacidade cognitiva do adulto. Pelo contrário, a sensação de incapacidade trazida pelo aluno está relacionada a um componente cultural que rotula os mais velhos como inaptos a freqüentarem a escola e que culpa o próprio aluno por ter evadido dela. (PELUSO, 2003, p.43).
A EJA é uma modalidade de ensino reconhecida na LDB 9.394/96, que no seu
art.37 destaca: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”
(BRASIL, 1996, p.15).
Especialmente no contexto da Educação de Jovens e Adultos, não basta apenas
informar os alunos, mas capacitálos para aquisição de novas competências,
preparandoos para lidar com diferentes linguagens e tecnologias e para responder aos
desafios de novas dinâmicas e processos (PICONEZ, 2002, p. 108).
Na prática diária se observa que o aluno da EJA quer ver a aplicação imediata do
que está aprendendo o que já foi relatado anteriormente por Ortiz(2002):
O aluno da EJA quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Ao mesmo tempo, precisa ser estimulado a desenvolver uma autoestima positiva, pois a ignorância traz angústia e complexo de inferioridade [...]. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua experiência frustrada da infância em relação à escola (ORTIZ, 2002, p.80).
Segundo Peluso (2003, p. 43) “a vontade de aprender do adulto é grande, e, por
isso mesmo, devese cuidar para que este aluno permaneça na instituição escolar”.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná (PARANÁ, 2006) o objetivo do ensino da Química é formar um aluno
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que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre
o período histórico atual.
O ensino da química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da
composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e
das leis que regem as suas transformações, orientandoo por tirocínio lógico e científico
de valor educativo e coordenandoo pelo interesse da utilidade, e com as aplicações da
vida cotidianaReforma Francisco Campos – 1931a 1941 (SENNA apud SCHNETZLER,
1981, p.10). Para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja
capz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido, norteada pela
construçãoe reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a
contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada
em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências. Propõese que a compreensão e a
apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o
objetivo de estudo da Química: as substancias e os materiais. Além de compreender os
conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude
em relação a ele.
Segundo Santos e Schnetzler (2003),
Podese considerar que o objetivo central do ensino de Química para formar o cidadão é preparar o indivíduo para que ele compreenda e faça uso das informações químicas básicas necessárias para sua participação efetiva na sociedade tecnológica em que vive. O ensino de Química precisa ser centrado na interrelação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social, pois, para o cidadão participar da sociedade, ele precisa não só compreender a uímica, mas a sociedade em que está inserido (SANTOS E SCHNETZLER, 2003, p. 93).
A importância da contextualização dos temas químicos sociais é evidenciada,
pelo interesse despertado nos alunos quando se trata de assuntos vinculados
diretamente ao seu cotidiano.
Enquanto que, de acordo com Lima e Silva (1997, p.6) “o trabalho
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descontextualizado tem se mostrado com freqüência, improdutivo para promover a
formação de um cidadão”.
Neste contexto Santos e Schnetzler (1996) apontam que “.a função do ensino de
química deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que implica a
necessidade de vinculação do conteúdo trabalhado com o contexto social em que o
aluno está inserido” (SANTOS E SCHNETZLER,
1996, p.28).
Segundo Lopes (1997) as relações existentes entre os conhecimentos científicos
e cotidianos, têm sido atualmente objeto de grande interesse por parte dos educadores.
No Brasil, através dos pensadores da Escola Nova, há muito tempo essas relações vêm
sendo apontadas como umas das formas de melhorar o processo de ensino
aprendizagem em Ciências.
O domínio do conhecimento científico juntamente com as aplicações na vida
cotidiana é apontado como sendo fundamental desde as séries iniciais da vida escolar.
As experiências pessoais e os fatos da vida diária dos alunos, adquiridos desde o ensino
fundamental, fazem parte de um círculo mais amplo, onde os valores culturais,
percepções do mundo gerado em um contexto social são fatores de extrema influência
no aprendizado de cada elemento. Essas concepções prévias devem ser trabalhadas
através de idéias de mudanças conceituais, nas quais a transformação dessas
concepções estabeleça de maneira sistemática uma ligação entre os conhecimentos
científicos escolares e o cotidiano, assumindo uma racionalidade científica como
critério de análise de problemas do diaadia e na tomada de decisões para sanar esses
problemas.
Entretanto, segundo Caruso (2003), para que isso seja possível será necessário
que os alunos passem por um processo de alfabetização científica.
A questão da alfabetização científica é de extrema importância para o exercício
da cidadania, pois fornece aos elementos de uma comunidade o suporte para a tomada
de decisões que influenciam diretamente nas questões relativas a sociedade como um
todo e democratizar esse conhecimento é essencial segundo Auler e Delizoicov (2001).
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Como reforço dessa importância, aquele autor descreve que a educação atual
perdeu o foco da formação do cidadão e está mais para um processo de mero
treinamento de uma sociedade automatizada em que a cidadania é trocada por fatores
de consumo. Assim o desafio da melhoria educacional está diretamente vinculado
ao exercício da alfabetização científica. E a responsabilidade de mediar esse
processo não está somente nas mãos da comunidade de professores e educadores, mas
também à comunidade de cientistas, pesquisadores e intelectuais.
Segundo Almeida et al (2005) para que a visão de ciência dos alunos evolua e
acompanhe o avanço tecnológico das últimas décadas, já que a ciência não é estática
(Borges, 1996), é necessário que todos os professores estejam aptos a abordar temas
científicos, mesmo que essa não seja sua área específica de formação, pois o
questionamento dos alunos surge desde a educação infantil.
Ao que é cabível a responsabilidade dos professores do ensino médio na
alfabetização científica, podem ser citados os métodos como cada um deles gerenciam
esse processo, pois a troca de experiências em um ambiente de ensino é o fator veicular
para a disseminação do conhecimento.
Segundo Auler (2003) a busca pela implantação da alfabetização científica e
tecnológica (ACT) se dá devido à necessidade de superar o ensino meramente
disciplinar.
A necessidade de que o aluno saia do ensino médio com a capacidade de
desenvolver na prática os conteúdos que lhe foram apresentados em sala de aula,
relacionandoos com o meio social, científico e tecnológico é uma concepção embasada
na própria Constituição Brasileira de 1999, no artigo 22 da LDB: “A educação básica
tem por finalidade desenvolver o educando, assegurandolhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecendolhes meios para progredir no
trabalho em estudos posteriores” (Brasil,1999).
Sendo assim, tornase evidente a necessidade de mudar a forma de ensino. Para
isso é preciso expor o conteúdo relacionandoo ao contexto em que o aluno está
inserido, para que assim ele possa ter uma visão mais ampla e crítica do conhecimento.
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Neste contexto, segundo Chassot (1993) para que a qualidade de ensino de
química melhore, é necessário adotar uma nova metodologia que esteja centrada em
alguns princípios básicos. Dentre eles o autor cita a necessidade de que o ensino esteja
adequado à realidade econômica, política e social do meio onde se insere a escola, bem
como a necessidade de execução de experimentos que tenham como resultados dados
observados na realidade, utilizando o ensino de química como meio de educação para
a vida, correlacionando o conteúdo de química com os de outras disciplinas, para que o
aluno possa entender melhor o sentido do desenvolvimento científico. Isso corrobora
com a função social da química descrita por Santos e Schnetzler (1996), cujo objetivo
seria a educação para a cidadania.
Dentro desse enfoque, o que se pretende é priorizar aos alunos (jovens e adultos)
a (re)construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada. A
formação de um pensamento crítico é o que a escola deve proporcionar ao educando.
Segundo Chiappini (2007),
A formação de qualquer estudante deve considerar o grupo social envolvido, suas experiências e concepções, necessidades e anseios. Para isso, o educador não deve prescindir de um planejamento adequado aos seus objetivos específicos e ao grupo com o qual se relacionará. Dessa forma, a autonomia do professor, no sentido da seleção, preparação, organização e execução das atividades pedagógicas é um passo a ser dado na construção de seu trabalho. Por essa razão, serão apresentados aspectos das estratégias de abordagem do texto escrito: os resumos, exercícios, vocabulário (CHIAPPINI, 2007, p.118).
Para o desenvolvimento de novas práticas de ensino, aplicáveis para a EJA, o
educador necessita conhecer um pouco da realidade dos alunos, estudarem os
conteúdos propostos, pensar nas especificidades dos educandos em relação à sua faixa
etária e propor conteúdos que estimulem e sejam motivadores.
Essa estratégia busca romper com aquela usual fragmentação dos conteúdos da
Química, contribuindo para que o aluno construa seus conhecimentos em Química e
perceba que a mesma faz parte do seu dia a dia estando está ligada a outras áreas do
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conhecimento.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,
possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, fazse
necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens
e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação
explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episódios de alta vivência dos
alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não
obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência
comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Os conteúdos devem ser desenvolvidos dentro de uma perspectiva
problematizadora, tendo como elo a vivência dos alunos e valorizando seus
conhecimentos de vida.
Para Moraes (2008):
Ao mesmo tempo em que os alunos nesse tipo de proposta vão transformando seus conhecimentos, qualificandoos a partir do conhecimento químico, também aprendem a movimentarse em diferentes perfis epistemológicos, compreendendo a diferença entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico, sabendo valorizar ambos e reconhecendo seus limites. O conhecimento final resultante, na perspectiva do aluno, não é nem mais o conhecimento
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cotidiano, nem é o conhecimento científico, mas constitui um conhecimento escolar com ampliação de significados em relação ao conhecimento de partida do aluno. (Moraes, 2008, pg. 3).
Serão empregadas metodologias diversas dentre as quais: leitura de textos
contextualizados, realização de experimentos, aulas com multimídia, pesquisa de
campo. Diversos materiais serão empregados: modelos para representar ligações
químicas, rótulos de alimentos, sais coloridos, conjunto para experimento de eletrólise,
caixa de sapato, dentre outros.
Durante a aplicação do projeto serão realizadas avaliações com questões
discursivas e questões de múltipla escolha. Nas avaliações foram valorizadas as
participações em aula, resolução de exercícios, pesquisas e relatórios dos experimentos
executados durante as aulas.
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,
regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando
venha a apropriarse dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,
respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o
mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um
alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em
cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e
interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos
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pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre
conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do
educando e acadêmico, bem como, as Leis Direitos da criança e do adolescente nº
11525/07; Meio Ambiente nº 9,795/99; História Cultura AfroBrasileira nº 10,639/03;
História do Paraná nº 13,181/01; Música nº 11,769/08; Educação Tributária e Fiscal
decreto 1143/09 portaria 413/02; Cultura Indígena nº 11,645/08; Programa Brigada
Escolar – Defesa Civil na Escola Decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . Direitos do
Idoso e Educação para o TrânsitoResolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos que contextualizarão e
oportunizarão uma reflexão sobre o mundo e as relações com a disciplina.
Considerando que a abordagem será nos conteúdos específicos valorizando o
conhecimento prévio dos alunos, suas vivências e experiências diárias, buscando a
significação dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos,
econômicos, sociais e culturais, fundamentada em resultados de pesquisa sobre o
ensino da ciência e das propostas das Leis e dos Programas socioeducativos
(enfrentamento a violência, drogas, sexualidade, gênero de diversidade, saúde na
escola), Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola Decreto 4837 de 04 de
junho de 2012, Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito Resolução nº 10.741/03 e
Lei nº 9.503/97, formando um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e
seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de
experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que
ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considerase a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve
permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será
reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,
alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino
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da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto
desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levandoo a compreensão dos
mesmos de forma consciente, dandolhe condições de discernir algo que possa ajudá
lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
interrelação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que
se deparam no seu diaadia. Essa contextualização podese dar a partir de uma
problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo
que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que
não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito
comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando
de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas
contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do
saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho
docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química,
inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com
aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o professor
perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que
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ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma
tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que
deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados
encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Dessa forma metodologias diversas devem ser empregadas como: leitura de
textos contextualizados, realização de experimentos, aulas com multimídia, pesquisa
de campo. Empregando materiais como: modelos para representar ligações químicas,
rótulos de alimentos, sais coloridos, conjunto para experimento de eletrólise, caixa de
sapato, dentre outros.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o
educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha
a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos
a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo
“por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que
manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de
pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar
desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre
o assunto trabalhado, estimulandoo a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de
apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o
único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que é
por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros
“didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos prévestibulares”, para iniciar o estudo
de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química
estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da
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matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...)
O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos
“cursinhos prévestibulares”, tornouse programa de ensino na maioria das escolas
brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade
dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens
e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que
existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação,
poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia
intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear
proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade
desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos abaixo especificados, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a
articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
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A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma
como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador
terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a
desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade
Educação de Jovens e Adultos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
MATÉRIA E SUA NATUREZA: é o conteúdo que identifica a disciplina de química, por
se tratar da essência da matéria.
BIOGEOQUÍMICA: é caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera,
litosfera e atmosfera.
QUÍMICA SINTÉTICA: conteúdo consolidado a partir da apropriação da Química na
síntese de novos produtos e novos materiais e que permite o estudo que envolve
produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia, fertilizantes, agrotóxicos.
conteúdo estruturante conteúdo básicos
Matéria e sua natureza
Biogeoquimica
Matéria
solução
velocidade das reações
equilíbrio químico
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Quimica sintética
ligação química
reações química
radioatividade
gases
Funções quimicas
AVALIAÇÃO
A partir da lei de diretrizes e bases da educação n. 9394/96, a avaliação
formativa e processual, como resposta ás históricas relações pedagógicas de poder,
passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o
conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo dde construção e reconstrução de
conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade
em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca
de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.
Em química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Tratase de um processo de ”construção e reconstrução de significados dos
conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p.144). Valorizase, assim, uma ação
pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para
(re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construçao acontecerá por meio das
abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.
Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar
instrumentos que possibilitem várias formas de expressão doa alunos, como: leitura e
interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela
Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de
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seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com
cada conteúdo e objetivo de ensino.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar
a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio
de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.
A avaliação não pode ser um fator terminal do processo, como forma de
classificação, de constatação dos erros e acertos, mas sim de função diagnóstica.
Ao considerar que esta é a nova tendência do ensino, é preciso que os docentes
se conscientizem que o que se pretende é formar cidadãos críticos e conscientes. Dessa
forma de nada adianta cumprir todo o conteúdo planejado se os alunos continuarem
sendo reféns da memorização.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
O processo de avaliação deve ser dinâmico e ao mesmo tempo interativo.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe
um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de
critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que
uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da
valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas
características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os
limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para
reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61).
A avaliação contextualizada tem sua importância, quando bem preparada,
contendo textos informativos, poderá servir para acrescentar algum conhecimento ao
nosso aluno. Poderá ser uma forma de nosso aluno atingir o letramento, mesmo esse
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processo sendo demorado. Se a informação for relevante para ele, poderá aguçar sua
curiosidade de aprender mais sobre o tema gerando outras discussões Assim os alunos
criam seus próprios conceitos, os quais podem ser corrigidos gradativamente.
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o
ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,
fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina
de Química, estabelecendo uma perspectiva de tornála reflexiva, crítica, que valoriza a
diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem,
adulto e idoso.
Concluindo a avaliação será concebida de forma processual e formativa, sob as
condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorrerá por meio de
interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer da própria aula, portanto sujeito a
alterações no seu desenvolvimento.
Além de avaliar por meio de provas, tornase necessário usar instrumentos de
avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e
interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica,
leitura de imagens, trabalhos, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em
laboratórios, apresentação de seminários, debates, etc. Esses instrumentos serão
adequados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino, lembrando que a boa
aplicação de um instrumento permite um bom retorno para professores e alunos. Para
os professores é um recurso para avaliar o seu trabalho e para o aluno de rever os seus
conceitos.
Os critérios e formas de avaliação serão esclarecidas para os alunos, como direito
que tem de acompanhar todo o processo.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitálo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
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ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novos instrumentos
de avaliação (seminários, debates, trabalhos, discussões, provas e outros). e
oportunizada a cada registro da disciplina, conforme o descrito no Regimento Escolar e
na legislação educacional LDBEN 9394/96 e Deliberação 07/99 do CEE.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí:
Editora Unijuí, 2000.
SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores
Associados, 1993, p.2028.
RABELO, E.H. Avaliação: novos tempos, novas práticas, Petrópolis: Vozes, 1998
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de
jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,
Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
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DISCIPLINA DE HISTÓRIA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICO
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações
de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do
conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social em diferentes tempos e espaços. Tratase de um
conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História
que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em
direção a um progresso pautado pela invenção do estadonação que precisava ser
legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função
legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.
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O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e
da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de
seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos devese levar em consideração o fato de que
os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem
como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à
cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis
sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode
se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções
de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas sim em
constante transformação, ou seja, é uma ciência em mutação. Nesse sentido, podese
tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão
inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o
presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que
se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em
anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo
entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada
contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne
possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos
que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já
ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize
uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a
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História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal e
suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
A disciplina atende os eixos norteadores da proposta da EJA que abrange:
Trabalho, Tempo e Cultura.
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para
o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu
mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teóricometodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensinoaprendizagem, pretendese contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõemse a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com
a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com
isso priorizar uma prática pautada na associação ensinopesquisa e no uso de diferentes
fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exigese uma abordagem problematizadora dos conteúdos
de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo,
propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos
conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social,
reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindose da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos
educandos, impondolhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
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É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a
escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,
optouse por três eixos articuladores: Relações de Poder, Relações de Trabalho e
Relações Culturais. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulamse às
temáticas que por sua vez articulamse aos conteúdos.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Os diferentes sujeitos, suas culturas e suas Histórias; A
Constituição Histórica do mundo rural e urbano e a formação da propriedade em
diferentes tempos e espaços; O mundo do trabalho e os movimentos de resistência;
Relações de dominação e Resistência: a formação do Estado e das Instituições Sociais.
Para o Ensino Médio, os conteúdos estruturantes são: Relações de Trabalho, Relações
de Poder e Relações Culturais contemplados pelos temas: Trabalho Escravo, Servil,
Assalariado e Trabalho Livre; Urbanização e Industrialização; O Estado e as Relações
de Poder; Os Sujeitos, as Revoltas e as Guerras; Movimentos Sociais, Políticos e
Culturais e as Guerras e Revoluções; Cultura e Religiosidade além de contemplar as
orientações dos Programas Socioeducacionais como: Enfrentamento à Violência na
Escola; Prevenção ao uso indevido de Drogas; Educação Sexual, incluindo Gênero e
Diversidade Sexual;
Programa de Brigadas Escolares/Defesa Civil na Escola, decreto 4837 de 04 de
junho de 2012 . Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito em atendimento à
Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97 através dos conteúdos a serem abordados. É
importante que na abordagem desses conteúdos, o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a
sua História de vida, o ambiente social e cultural, e a identidade do grupo.
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A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados
de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no
tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as
contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e
o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as
permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão
crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos
para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive.
Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensinoaprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos,
que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa
ampliar a sua leitura de mundo percebendose como sujeito da História na busca da
autonomia e da cidadania.
A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,
baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos
documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma narrativa
histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais,
culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.
SOBRE O MÉTODO DA HISTÓRIA
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico,
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o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
• da fundamentação na historiografia;
• da problematização do conteúdo;
• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas
produzidas pelos sujeitos.
SOBRE O TRABALHO COM VESTÍGIOS E FONTES HISTÓRICAS
Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode
favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador.
A intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia
intelectual adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por
meio de uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova
a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções
historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40),
histórias locais permitem a investigação da região ou dos lugares onde os alunos
vivem, mas também das histórias de outras regiões ou cidades.
Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias locais:
110 a importância da dimensão local na construção do conhecimento do
passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena escala;
• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,
continental ou mundial;
• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as histórias
dos indígenas, dos latinoamericanos, dos africanos e dos povos do Oriente);
• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
• os termos das questões relativas à administração e gestão do território em
que vivem;
• a função e o valor históricosocial das instituições incumbidas da
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conservação do patrimônio e do estudo do passado;
• a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias
locais.
SOBRE A IMPORTÂNCIA DA PROBLEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS
É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.
Problematizar o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar partir do
pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o
passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que
ocorreram em outras sociedades e outras épocas” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p.
52).
Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos
conteúdos, tais como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “o quê?”. Entretanto, essas
questões são insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca
dos acontecimentos do passado, recorrer as fontes históricas, preferencialmente
partindo do cotidiano dos alunos e do professor, ou seja, “trabalhar conteúdos que
dizem respeito à sua vida pública e privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e
CAINELLI, 2004, p. 53). A problematização teórica dos vestígios das experiências do
passado é que possibilita a sua transformação em fontes históricas de uma
investigação.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O MÉTODO DA HISTÓRIA
Ao usar o método da História, o professor deve considerar, também, que as
ideias históricas dos estudantes são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos
meios de comunicação. Nas narrativas produzidas pelos estudantes estão presentes as
concepções históricas da comunidade à qual pertencem, seja na forma de adesão a
essas ideias, seja na sua crítica. Tais ideias históricas, além do caráter de pertencimento
social e cultural, são conhecimentos que estão em processo de constante
transformação. Como tal, precisam ser consideradas na definição e problematização
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dos conteúdos específicos.
HISTÓRIA TEMÁTICA
Para trabalhar com a História Temática devese se constituir uma problemática
por meio da compreensão, na aula de História, das estruturas e das ações humanas que
constituíram os processos históricos do presente, tais como a fome, desigualdade e
exclusão social, confrontos identitários (individual, social, étnica, sexual, de gênero, de
idade, de propriedade, de direitos, regionais e nacionais).
Assim, ao problematizar situações ligadas às Relações de Trabalho, de Poder e
Culturais é possível explicar, interpretar e narrar o objeto de estudo da disciplina de
história, ou seja, ações e relações humanas no tempo, sendo que essas devem ser
abordadas didaticamente, no processo de ensino/aprendizagem. Isso deve ser feito
observando os recortes espaço/temporal e conceituais específicos, à luz da
historiografia de referência anunciadas nestas Diretrizes.
O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para o
trabalho temático, sob três dimensões:
• primeira: devese focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se
quer representar do ponto de vista historiográfico;
• segunda: é preciso delimitar o tema histórico em referências temporais
fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final;
• terceira: o professor e os alunos devem definir um espaço ou território de
observação do conteúdo tematizado.
Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor adotará
três formas para construir uma narrativa histórica:
• narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos históricos
de um período. Essa reconstrução representa o processo histórico relativo às mudanças
e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um
final;
• descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso
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para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos. A descrição
permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas do contexto histórico
abordado;
• argumentação, explicação e problematização: a problematização
fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa histórica é a
construção de uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a
reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e a argumentação é a
resposta à problemática, a qual é construída pela narração e descrição.
O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conheça a
especificidade de sua linguagem e a sua natureza, bem como seus limites e
possibilidades para o trato pedagógico. Para tanto, é necessário observar três níveis de
indagação:
• sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento?
O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por
que tal documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi
feito?
• sobre o significado do documento como objeto: o que significa o
documento como simples objeto? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do
documento, como objeto singular, no universo da produção? Qual a finalidade e o
caráter necessário que comanda sua existência?
• sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal
documento? De que história particular participou? Que ação de pensamento está
contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud
BITTENCOURT, p. 332).
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,
gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em
materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. Podem
ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como exemplificam Schmidt e
Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na confecção de dossiês, representação de
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danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que estejam ao alcance do
aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos,
de modo a estabelecer relações entre as fontes.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Ensino Fundamental
CONTEÚDOS
ESTRUTURAN
TES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
Relações
de
Trabalho;
Relações
Culturais e
Relações
de Poder.
A experiência
humana no
tempo;
Os sujeitos e suas
relações com o
outro no tempo;
As culturas locais
e a cultura
comum.
* CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o
homem como sujeito histórico.
* PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
HISTÓRICO: o trabalho do historiador; diferentes
temporalidades, fontes históricas, patrimônio
cultural;
* A origem do homem e o começo dos tempos.
* DIVERSIDADE CULTURAL NO PARANÁ: o
Paraná no Século XV, ocupação do espaço
paranaense, o domínio cultural e político europeu,
principais etnias, dominação e resistência,
patrimônio cultural paranaense.
As relações de
propriedade;
A constituição
histórica do
* MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:
Primitiva; Escravista; Feudal; Capitalista;
Socialista.
* CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias; sesmarias; reduções;
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mundo do campo
e do mundo da
cidade;
As relações entre
o campo e a
cidade;
Conflitos e
resistências e
produção
cultural
campo/cidade.
engenhos; leis de terras; imigração européia;
oligarquias.
* A QUESTÃO DA TERRA NO BRASIL
CONTEMPORÂNEO:
Governo Populista; ditadura militar; nova
república.
* MOVIMENTOS DE LUTA PELA POSSE DA
TERRA NO ESTADO DO PARANÁ:
Rendeiros/meeiros, posseiros, quilombolas,
faxinalenses e indígenas.
História das
relações da
humanidade com
o trabalho;
O trabalho e a
vida em
sociedade;
O trabalho e as
contradições da
modernidade;
Os trabalhadores
e as conquistas de
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Século
das Luzes; O Estado Absolutista, As Revoluções
Modernas; O poder da Igreja no Brasil colônia.
Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Imperialismo,
Primeira Guerra Mundial.
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO:
ditadura militar no Brasil, ditadura na América
espanhola, princípios fundamentais do
totalitarismo, contexto da Segunda Guerra,
Apartheid.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de
1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.
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direito;
A Constituição das
Instituições
Sociais;
A Formação do
Estado;
Sujeitos, Guerras
e revoluções.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e
na América espanhola.
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego,
flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo
no Brasil.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de
Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e
sociais.
CIDADANIA EM DIFERENTE SOCIEDADES:
A Condição da Mulher; Discriminações e
Preconceitos; Desigualdade Social; Aquecimento
Global.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO
DA CIDADANIA BRASILEIRA: Educação Fiscal;
trabalho escravo e infantil, movimentos operários e
sociais, a Constituição cidadã de 1988.
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ENSINO MÉDIO
EIXOS
ORIENTA
DORES
TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
Relações
de
Trabalho;
Relações
Culturais
e
Relações
de Poder.
Trabalho Escravo,
Servil, Assalariado
e o Trabalho Livre;
Construção do Sujeito Histórico;
O Trabalho nas Sociedades Primitivas;
O Trabalho nas Sociedades Clássicas;
O Trabalho e as Relações Servis no Sistema
Feudal;
O Trabalho no Mundo Capitalista.
Urbanização e
Industrialização
A Organização do Sistema Capitalista: O
Renascimento das Cidades e do Comércio;
Formação dos Estados Nacionais;
Iluminismo;
Absolutismo;
Renascimento;
Humanismo.
Estado e as
Relações de Poder;
As Grandes Navegações e os Descobrimentos
Marítimos;
O Sistema Colonial na América Espanhola e
Portuguesa;
Os sujeitos, as
revoltas e as
guerras;
As Guerras de Independência;
I Grande Guerra;
Revolução Russa;
Estados Totalitários na Europa;
II Guerra Mundial;
Guerra Fria;
Conflitos no Mundo Contemporâneo;
Movimentos Movimentos Sociais no Brasil Imperial;
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Sociais, Políticos e
Culturais e as
Guerras e
Revoluções;
Proclamação da República no Brasil;
Republica Velha (Oligarquias);
Revolução de 30 e a Era Vargas;
República Populista no Brasil;
Ditadura Militar no Brasil;
Nova República;
Movimentos de Posse pela Terra no Brasil
Contemporâneo;
Cultura e
Religiosidade;
Cultura Paranaense;
Principais Religiões do Mundo;
Diversidade Cultural Brasileira;
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
permeando o conjunto das ações pedagógicas e não como elemento externo a este
processo. Conforme Luckesi afirma que
Para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é (preciso) modificar de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002. p.81).
O aprendizado e as avaliações poderão ser compreendidos como fenômeno
compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica
das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situálos como parte de um
coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumido com vistas a
aprendizagem de todos. Professores e alunos precisam entender que os pressupostos
da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir
rever o que precisa ser melhorado ou já apreendido. Para isso o professor pode lançar
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mão de várias formas avaliativas, tais como: Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa
e Avaliação Somativa.
As aulas serão expositivas e dialogadas com a participação dos alunos, com
atividades individuais, em duplas ou grupos, para avaliar o quanto foi apreendido do
conteúdo exposto, utilizando de debates, seminários, trabalhos variados e provas, para
promover o estímulo à reflexão e a manifestação de pontos de vista diversos.
A avaliação deve ser feita de forma continua, mapeando e identificando os
problemas do aluno em seu desenvolvimento, de forma investigatória na busca de
promover o acesso pleno ao conhecimento, com meios processuais e diagnósticos
buscando sempre interagir com o conhecimento e a realidade dos alunos. Diante disso,
entendese que a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este
processo.
[...] para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é (preciso)modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002, p. 81).
Alguns pontos podem ser destacados como forma de auxiliar a percepção do
professor quanto ao conteúdo apreendido pelos alunos, no processo de construção do
conhecimento histórico. São eles:
1. Têm experiências no estabelecimento de limites históricos, como antes de
Cristo e depois de Cristo, geração, década e século. São capazes de estabelecer
sequência de datas e períodos, determinar sequência de objetos e imagens e relacionar
acontecimentos com uma cronologia.
2. São capazes de compreender tipos de testemunho que o historiador
utiliza. Distinguem fontes primárias de secundárias. São conscientes da necessidade de
serem críticos na análise de documento. Têm consciência de como os historiadores
empregam os testemunhos para chegarem a uma explicação do passado.
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3. Analisam as diferentes conjunturas históricas a partir das relações de
trabalho, de poder e culturais.
4. Compreendem o significado de determinadas palavras num contexto
histórico. Apropriamse de conteúdos e conceitos históricos. Empregam conceitos
históricos para analisarem diferentes contextos.
5. Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base no
método da problematização de distintas fontes documentais e textos historiográficos a
partir dos quais o pesquisador produz a narrativa histórica. Compreendem que a
produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou complementar a
produção historiográfica já existente.
6. Estabelecem “comparações” simples entre passado e presente, com
referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sóciohistóricos.
7. Entendem que a História é tanto um estudo da continuidade como da
mudança e da simultaneidade. Compreendem que um acontecimento histórico pode
responder a uma multiplicidade de causas.
8. São capazes de se identificar como sujeitos que viveram no passado e
cujas opiniões, atitudes, culturas e perspectivas temporais são diferentes das suas.
Explicitam o respeito à diversidade étnicoracial, religiosa, social e econômica, a partir
do conhecimento dos processos históricos. Compreendem a História como experiência
social de sujeitos que constroem e participam do processo histórico.
É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige formas
diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de
avaliações de documentos de naturezas diferentes: textos e imagens.
TEXTOS:
• Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicação, a
época de produção, o autor e o contexto em que foi produzido;
• Leitura: sublinhar as palavras e expressõeschaves, resgatar e reagrupar
as ideias principais e os temas secundários, e buscar o ponto de vista do autor;
• Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e esclarecer
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as alusões contidas no texto;
• Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e
pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado.
IMAGENS:
• Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a
função da imagem e o contexto;
• Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto
de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos
na imagem;
• Explicação: explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e
contexto de produção da imagem;
• Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do
testemunho sobre a época e os símbolos apresentados.
Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de História,
nestas diretrizes, considera três aspectos:
• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;
• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);
• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.
Na EJA – Educação de Jovens e Adultos, a recuperação paralela por registro
dos estudos é necessária, pois além de se preocupar em continuar os estudos, esses
adultos – na maioria – também têm outras preocupações e outros afazeres que ocupam
sua mente, muitas vezes, tendo somente o tempo em que está presente na escola para
desenvolver as atividades relacionadas ao estudo.
Uma vez percebida a dificuldade em uma forma de explanação do conteúdo e
da avaliação, o professor deve procurar outros meios de apresentar esse mesmo
conteúdo e também outros instrumentos avaliativos, oportunizando aos educandos
diferentes possibilidades de apreender os conteúdos e outras formas de apresentar os
resultados desse aprendizado.
Como sugestões de instrumentos avaliativos o professor poderá se utilizar de
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seminários, debates, provas, trabalhos, produção de texto entre outros.
Partindo das variadas formas de avaliação, o professor deverá observar a
desenvoltura dos alunos ao se expressar oralmente, a interpretação dos temas
trabalhados, a coerência nas ideias, a contextualização e as mudanças e permanências
em relação aos processos históricos.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução à História. Lisboa, Portugal: EuropaAmérica, 1997.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:
Eduff.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
HOBSBAWM, E. J. Nações e Nacionalismos desde 1780: Programa, Mito e Realidade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
______. A Era dos Extremos: o breve século XX: 19141991. São Paulo: Cia das Letras,
1995.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
PINSKI, J; PINSKI, C.B. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.
SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Curitiba: SEED, 2008.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da
história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
VEYNE, Paul. & DOBBY, George. (Org). Coleção: História da Vida Privada. São Paulo:
Companhia de Bolso, 2009.
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DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOSMETODOLÓGICOS
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no
espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses
refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia,que iniciase
pelas reflexões epistemológicas do seu objeto de estudo, hoje entendido como o Espaço
Geográfico e sua composição conceitual básica lugar paisagem, região, território
natureza, sociedade entre outros.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões:
O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, fazse necessário esclarecer que a Geografia como
ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico
quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas
escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente
descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar
listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia
e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estruturase em três aspectos: os físicos, os humanos
e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo
o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as
formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo
em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à
distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referemse ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebêlo e fornecerlhe suas “dádivas”,
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ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica buscase explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte
ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de
transporte – a circulação no território.
Observase que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolvese por meio de
blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física,
por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia,
fazse uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo
MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está
definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como
sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do
ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade
sócio espacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável,
solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não
considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos
(1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando
desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo,
privilegiando a sua dimensão sócio espacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o
indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dandolhe não uma
explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias
explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno
do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o
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espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como
produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001,
p.174) “vivese em um mundo de indefinição entre o real e o que imaginase dele”. E, em
conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de um
saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente
ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de
um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das
relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS
(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento
dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de
momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não
porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento
geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível. Tornase urgente, assim,
romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, fazse
necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e
interdependentes, aos fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações
impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não
desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico
que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de
geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua
concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e
concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e
acontecimentos mediante várias explicações”.
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O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e
mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar
possível ao educando perceberse como parte integrante da sociedade, do espaço e da
natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido,
descobrindose nela e percebendose na sua totalidade, onde revelamse as
desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui
na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das
transformações sócio espaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo
nos processos.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Percebese que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia,
tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com
respostas prédeterminadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos.
Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do
conhecimento geográfico. Portanto, fazse necessário repensar a metodologia para que,
de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao
mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas
omissões. Para isso,os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e
dinâmica,interligados as diversas realidades do aluno que irá construir e se apropriar
dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico,apresentados à ele, através de
um planejamento que articule o conhecimento espacial prévio dos alunos ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61):
“não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é
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importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram
acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida
para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam
mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar
os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e
oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o
desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. A
problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja
ouvido, o que significa envolvelo na construção do conhecimento.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e
dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental
considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de
vida e atendendo as DCE's os conteúdos estruturantes da Geografia estão organizados
nas seguintes dimensões: Dimensão econômica, política, socioambiental, cultural e
demográfica do espaço geográfico.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da
totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma,
mas o conjunto da formação sócio espacial. Os conteúdos devem ser trabalhados nas
suas interrelações, rompendose com a compartimentalização e com a linearidade do
conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do
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espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas
dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou
no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo e sempre
que possível estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em
estudo com os temas contemporâneos como História Cultura AfroBrasileira(Lei
nº10.639/03) e Cultura Indígena(Lei nº11525/07),Meio Ambiente(Lei
nº9.795/99),Educação Tributária e Fiscal(Decreto nº1143/99Portaria nº413/02) e
Programas sócio educacionais(enfrentamento a violência, prevenção de drogas,
sexualidade, gênero e diversidade sexual), Programa de Brigadas Escolares/Defesa
Civil na Escola, decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . Direitos do Idoso e Educação
para o Trânsito obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o
Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino
a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos. Os conteúdos
devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e global.Porém é
necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em
sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas
procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompôlo,
sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
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CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Dimensão
Econômica do
Espaço
Geográfico
Dimensão
Política do
Espaço
Geográfico
Dimensão
Cultural do
Formação e transformação
das paisagens naturais e
culturais.
Elementos naturais e culturais das
paisagens terrestres.
Relações entre trabalho, sociedade,
natureza e tecnologias.
A distribuição espacial das
atividades produtivas e a
(re)organização do espaço
geográfico.
Transformações no espaço geográfico
ao longo do tempo.
Movimentos de rotação e translação
da Terra e suas consequências.
Zonas térmicas da Terra.
Dinâmica da natureza e a
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção.
Modificações no espaço geográfico
com o desenvolvimento das técnicas.
As relações entre campo e
cidade na sociedade
capitalista.
O ambiente da cidade; o ambiente do
campo e suas relações de
interdependência.
A transformação
demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores
estatísticos da população
Conceitos demográficos
fundamentais: países populosos e
povoados; população absoluta e
relativa; taxa de natalidade e
mortalidade.
A mobilidade populacional e
as manifestações sócio
espaciais da diversidade
cultural.
Cultura indígena.
O indígena na atualidade.
Negros no Brasil.
Cultura negra.
Imigrantes na paisagem brasileira
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Espaço
Geográfico
Dimensão
Socioambienta
l do Espaço
Geográfico
Movimentos migratórios e
suas motivações
Migrações internas e externas.
Tipos de migração interna: rural
urbana, interregional, sazonal,
pendular.
A formação, mobilidade das
fronteiras e a reconfiguração
do território brasileiro.
As diversas regionalizações
do espaço brasileiro.
Formação do território brasileiro.
Localização do Brasil.
Regionalização do IBGE: Norte,
Nordeste, CentroOeste, Sudeste e Sul.
Regionalização geoeconômica:
Nordeste, Amazônia, CentroSul.
A formação, o crescimento
das cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e a
urbanização.
Urbanização Brasileira.
Origem dos aglomerados urbanos.
Classificação das cidades brasileiras.
Regiões metropolitanas.
Problemas urbanos.
O espaço rural e a
modernização da agricultura.
Agropecuária no Brasil.
Agronegócio.
Produção agrícola brasileira.
Técnicas empregadas no espaço
agropecuário brasileiro: Agricultura
Tradicional e Comercial.
Cultivos transgênicos e orgânicos.
As diversas regionalizações
do espaço geográfico.
Países capitalistas e socialistas: A
Guerra Fria.
Países Desenvolvidos e
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Subdesenvolvidos.
Países do Norte e Países do Sul.
Regionalização de acordo com o IDH.
A nova ordem mundial, os
territórios supranacionais e o
papel do Estado.
A divisão internacional do trabalho e
a nova ordem mundial.
Os blocos econômicos: União
Européia, Mercosul, Nafta, Apec e
outras associações.
A circulação da mãode
obra, do capital, das
mercadorias e das
informações.
A revolução técnico
científicoinformacional e os
novos arranjos no espaço da
produção
A economia mundial atual.
A economia global e as
transformações no espaço geográfico.
As novas relações de trabalho.
Os centros de poder na economia
global.
A economia global e o aumento do
desemprego.
O comércio mundial e as
implicações socioespaciais.
As Transnacionais.
Os financiadores da economia
mundial: O Fundo Monetário
Internacional e o Banco Mundial.
A Organização Mundial do Comércio.
O espaço em rede:
produção, transporte e
comunicações na atual
configuração territorial.
Sistemas de transporte e o fluxo de
mercadorias e pessoas.
Sistemas de comunicações e as
transformações no espaço geográfico.
Formação, localização e
utilização dos recursos
naturais.
Recursos energéticos no mundo e no
Brasil.
Petróleo, gás natural, carvão mineral,
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biomassa, hidroeletricidade, energia
nuclear e outras fontes de energia.
A formação, mobilidade das
fronteiras e a reconfiguração
dos territórios do continente
americano.
Localização e Regionalização do
continente americano.
A formação histórica do continente
americano.
Aspectos naturais, populacionais e
econômicos do continente americano.
AVALIAÇÃO
A avaliação darseá de acordo com a legislação educacional LDBEN 9394/96
Deliberação 07/99 do CEE, Diretrizes Curriculares da Educação Básica, PPP e
Regimento Escolar e deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto
nortear o trabalho do professor.
Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja articulado com os
conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias
espaçotempo, a relação sociedade/natureza e as relações de poder; contemplando a
escala local e global e viceversa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continuada e
que contemplem diversas práticas pedagógicas.
Dessa forma, destacase ainda, que a proposta avaliativa deve estar bem clara
para os alunos,saibam como serão avaliados em cada atividade proposta.
Para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo
ensinoaprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o
conteúdo a ser avaliado. Utilizar instrumentos diferenciados (trabalhos, provas,
debates, textos e outros) qualificar os resultados, para que a partir deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e
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para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens, dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do diaadia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar
a construção da sua autonomia e cidadania plena.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra
Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e
Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas:
Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio
de Janeiro: Record, 2001.
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DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICA
A disciplina de Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico
religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e,
por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um
dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento
da cidadania. Após uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a
nova redação ao artigo 33 da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino
Religioso é parte integrante da formação básico do cidadão assegurado o respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo proibido toda forma de proselitismo.
O Ensino Religioso contribuiu também para superar a desigualdade etnico
religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão,
conforme Art. 5o, inciso VI, da Constituição Brasileira.
Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois
permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se
constitui culturalmente e como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.
Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das pessoas,
pois não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu
desenvolvimento histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas
e culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de assuntos
relevantes para a formação básica do cidadão e cidadã.
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíramse historicamente na interrelação dos aspectos culturais, sociais,
econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola
fundamental deve orientarse para a apropriação dos saberes sobre as expressões e
organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do
conhecimento (DCE Ensino Religioso).
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,
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superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de
preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral
impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela
impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de
novos valores.
Conforme as DCEs de Ensino Religioso, qualquer religião deve ser tratada como
conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz
parte do modelo de organização de diferentes sociedades. Deve propiciar a
compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com
vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos
na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as
sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na
negação do Sagrado.
O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento dessas
Diretrizes, como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica e
republicana, as interpretações e experiências do Sagrado devem ser compreendidas
racionalmente como resultado de representações construídas historicamente no âmbito
das diversas culturas e tradições religiosas e filosóficas. Não se trata, portanto, de viver
a experiência religiosa ou a experiência do Sagrado, tampouco de aceitar tradições,
ethos, conceitos, sem maiores considerações, tratase antes, de estudálas para
compreendêlas, de problematizálas. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou
a forma como se vê determinado fenômeno. Aquilo que para alguns é normal e
corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de importância
e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado como exemplo, um
determinado objeto que pode ser Sagrado para uma pessoa ou na coletividade, para
outros não passa de apenas mais um objeto. O mesmo ocorre com locais, templos,
símbolos, textos orais ou escritos, manifestações, entre outros.
Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do
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Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar
caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino
Religioso como parte do sistema escolar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico Religioso e
Textos Sagrados.
CONTEÚDOS BÁSICOS
O ENSINO RELIGIOSO
NA ESCOLA PÚBLICA
1. Orientações Legais
2. Objetivos
3. Principais diferenças entre as aulas de Religião e o
Ensino Religioso como disciplina escolar.
LUGARES SAGRADOS Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de
peregrinação, de everência, de culto, de identidade,
principais práticas de expressão do sagrado estes locais.
1.32 Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas,
grutas, cachoeiras, etc.
1.33 Lugares construídos: templos, cidades sagradas,
etc.
TEXTOS ORAIS E
ESCRITOS SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e
escritos pelas diferentes culturas religiosas.
Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas,
orações, etc.).
Exemplos: Vedas Hinduismo, Escrituras Bahá'ís Fé Bahá'I,
Tradições Orais Africanas, Afrobrasileiras e Ameríndias,
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Alcorão Islamismo, Etc.
ORGANIZAÇÕES
RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos
organizados institucionalmente. Serão tratadas como
conteúdos, destacandose as suas principais características
de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas
religiosos que expressam as diferentes formas de
compreensão e de relações com o sagrado.
16 Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
17 Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais:
Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio),
Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.
SÍMBOLOS
RELIGIOSOS
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos,
comunicam e exercem papel relevante para a vida
imaginativa e para constituição das diferentes religiões no
mundo.
5. Símbolos das religiões existentesTEMPORALIDADE
SAGRADA
Podemse trabalhar a temporalidade Sagrada apresentando
nas aulas de Ensino Religioso o evento da criação nas
diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos
Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano,
data de rituais, festas, dias da semana, calendários
religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal
(cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do
ano tibetano)
e outros.RITOS São práticas celebrativas das tradições/manifestações
religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Pode ser
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compreendido como a recapitulação de um acontecimento
sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à
preservação da identidade de diferentes
tradições/manifestações religiosas e também podem
remeter a possibilidade futura a partir de transformações
presentes.
6. Ritos de passagem
7. Mortuários
8. Propiciatórios
9. Outros
Exemplos: Dança (Xire) Candomblé, Kiki (kaingang
ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo indígena de colheita, etc.
FESTAS RELIGIOSAS São os eventos organizados pelos diferentes grupos
religiosos, com objetivos diversos: confraternização,
rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
11
12
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã
(Islâmica), Kuarup (indígena), Festa.
de Iemanjá (Afrobrasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.
VIDA E MORTE As respostas elaboradas para vida além da morte nas
diversas tradições/manifestações religiosas e sua relação
com o sagrado.
14 O sentido da vida nas
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tradições/manifestações religiosas;
15 Reencarnação;
16 Ressurreição ação de voltar à vida;
17 Além morte;
18 Ancestralidade vida dos antepassados
espíritos dos antepassados se torna
presentes;
19 Outras interpretações.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como
toda disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria. Numa visão
pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental os
elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender
melhor a sua busca de Transcendente.
No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas,
métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis que,
num movimento cíclico entre sociedadeescola, se constituem. Logo, as práticas
pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de aula, serão no sentido de
fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o
universo cultural dos alunos, com articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à
pluralidade, mediar conflitos e também atenção especial aos alunos com necessidades
especiais, na inclusão social.
Propõese um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é,
partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em
seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.
Sugerese que o professor faça um levantamento de questões ou problemas
envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem os quantos já conhecem a
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respeito do conteúdo, ainda que de forma caótica. Evidenciase, assim, que qualquer
assunto a ser desenvolvido em aula está de alguma forma, presente na prática social
dos alunos.
Num segundo momento didático propõese a problematizarão do conteúdo.
Tratase da “identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de
detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em
consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa etapa
pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à vida do
educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do conhecimento.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização,
pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e
social. Ou seja, estabelecemse relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de
estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A
interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois
se articulam os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo
tempo, assegurase a especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso.
O conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a
superação: do preconceito a ausência ou a presença de qualquer crença religiosa; de
toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do
sagrado, pois a linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso e a pedagógica
e não a religiosa, referente a cada expressão do sagrado, adequada ao universo escolar.
E contemplará a História Cultura AfroBrasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena
(Lei nº 11.645/08), História do Paraná (Lei nº 13.381/01), Meio Ambiente (Lei nº
9.795/99 e Programa Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002). Programa
Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola:decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O
Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na rede estadual de
ensino uma cultura de prevenção, com a formação de brigadas escolares em todas as
escolas, e adequar as edificações escolares às normas de prevenção contra incêndio e
pânico.
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Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:
Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação
para o Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
AVALIAÇÃO
Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos não
têm a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere à atribuição de
notas ou de conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser
importante no processo educativo.
Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:
• Respeita a pluralidade religiosa;
• Aceita as diferenças;
• Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;
• É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da inclusão;
• Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos, debates,
teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo apresentado,
dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações culturais da escola, durante
o ano.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.
BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.
BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico
Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. Brasília DF,
2004.
CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.
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ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Pinhão Paraná
GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.
GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal: Folha de
Londrina.
LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.
Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.
SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba,
2009
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de
Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de
Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidade desta
modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo histórico
em que a experiência vivida fora do processos de educação institucionalizada constitui
forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de
Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e
filosofar. Ensinase Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é
possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a
Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da
própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da
Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete
sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer
filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema
acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos pelos
filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
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Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste
modo, entendese que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da Filosofia
e do filosofar. A Filosofia apresentase como conteúdo filosófico e também como um
conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo
próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe
que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o
filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes,
propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e
ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação
de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o
conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si
mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de
experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da
busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com
significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com
auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o
educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar
conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação
da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam o problema
filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da EJA, a
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experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar
em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo
problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe
pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
Um dos objetivos da Filosofia no ensino da EJA é a formação pluridimensional e
democrático, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e
especializações, nesse mundo que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o
estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e
categorias de pensamento, que busque articular o espaço temporal e sóciohistórico em
que se dá o pensamento e a experiência humana.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação
com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos
filosóficos por meio do diálogo investigativo.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação
de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal
tarefa, na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior
compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.
Segundo a DCE específica da EJA, os eixos norteadores da proposta são:
Trabalho, Tempo e Cultura.
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constituise em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação;
e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um
filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de
uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo
educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano
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do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de
sensibilização.
Após a sensibilização, iniciase o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando
levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë importante
ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto,
filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o
problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defrontase com as diferentes maneiras de enfrentar o problema
e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não
resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a
vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também
com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o
educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais,
estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem
realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o educando da EJA
pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto
filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o
problema em questão deve ser trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido
de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da
filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito
nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim
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a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um
pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter
dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
Assim sendo, para as teorias críticas nas quais as diretrizes se fundamentam, o
conceito de contextualização propicia a formação dde sujeitos históricos que ao se
apropriarem do conhecimento compreendem que as estruturas sociais são históricas,
contraditórias e abertas. É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de
ensino advindo das discplinas curriculares que as inconsistências e as contradições
presentes nas estruturas sociais são compreendidas.
No ensino de Filosofia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequarse aos objetivos pretendidos,
seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica
dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de
filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e
a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento filosófico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa
primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir prénoções e preconceitos que
quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações
políticas direcionadas á transformação social.
Para uma melhor compreensão, organização e controle dos desafios nas relações
humanas, acrescentase os seguintes conteúdos, interligandoos aos demais:
• História Cultural AfroBrasileira (Lei nº 10.639/03)
• Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08)
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• Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99)
• Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07)
• História do Paraná (Lei nº 13.181/01)
• Música (Lei nº 11.769/08)
• Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº 1143/99Portaria nº413/02)
Serão contemplados na disciplina de Filosofia os seguintes temas dos Programas
Socioeducativos:
• Enfrentamento à violência na Escola;
• Prevenção ao uso indevido de Drogas;
• Sexualidade, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.
• Programa Brigada Escolar – decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . Defesa Civil
na Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção,
com a formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as
edificações escolares às normas de prevenção contra incêndio e pânico.
• Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:
conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito em atendimento à
Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do
Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do
ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na
matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,
desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao
educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;
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Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria
explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base
racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado,
pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e
elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade
(LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao
longo da história humana. Autores sugeridos: JeanPierre Vernant, Mircea Elíade,
Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade
e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando
perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim
retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu
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tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar:
Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.
2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo.
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações
intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas
enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal).
Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou
paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores,
virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia,
heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins. Alguns
filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca.
3.1 CONTEÚDO BÁSICOS
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
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3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupase na investigação sobre a necessidade
humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade
da existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de
cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado,
retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt,
Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx,
Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1. CONTEÚDOS BÁSICOS
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo;
4.1.7 Essência da política;
4.1.8 Política e poder;
4.1.9 Política e violência;
4.1.10 Política e liberdade subjetiva;
4.1.11 Política e sociabilidade;
4.1.12 Formas de governo;
4.1.13 Liberdade Política;
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4.1.14 Crise da política contemporânea;
4.1.15 A função do político na contemporâneidade.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do
mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo
e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente
para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões
humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriarse
do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes
concepções sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte e
sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller,
Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, MerleauPonty, Husserl, Paul Valéry.
5.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas
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ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos
epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são
frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do
pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendêlas. Filósofos
sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper,
Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
AVALIAÇÃO
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade
que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão
com o outro, como construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na
experiência do pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento
inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos
ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem
finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso
da ação no processo de ensinoaprendizagem, pela qualidade com que educadores,
educandos e a própria instituição de ensino o constróem coletivamente. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não resumirseá
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a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia,
do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste
ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta
Langón (2003, p. 94):
Ora, pareceme que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazêlo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando,
mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas
e discursos.
Assim, tornase relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e
criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
- Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
- Qual discurso tinha antes;
- Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o
educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, tornase possível
entender a avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si
mesma.
A avaliação, na disciplina de Filosofia, não pode ser confundida com um
processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no
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desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva
marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Filosofia, acompanham as próprias
práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates,
que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem
capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim,
várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecionálas, a
clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e
reflexão dos conteúdos pelo educando.
Na modalidade de EJA o aluno terá direito à recuperação de estudos a cada
registro da disciplina, conforme os instrumentos de avaliação já contemplados.
REFERÊNCIA
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. São
Paulo: Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In NOVAES, Adauto. Ëtica. São Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
CHAUI, M. O retorno do teológicopolítico. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao
republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização
SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: FILOSOFIA. Curitiba: SEED, 2008.
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DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOMETODOLÓGICO
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca
da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para
sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças
na organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem
explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas
experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão
como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram
transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de
trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas.
Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões
através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes
olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (17981857) surge o termo Sociologia, este autor buscará
criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência
deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao
progresso.
Émile Durkheim (18581917) irá utilizarse de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações
sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então,
a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja existência própria,
independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma
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coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela
não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo
assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja
necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber à
educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber(18641920) a orientação vai num outro sentido, para ele o
indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que
vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para
ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela
racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens
que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que
tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade,
rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os
sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a
ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados – necessárias para
realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818
1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência,
suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando
compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação,
Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais
apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou “(...)
como lei de validade geral que a história das sociedades é movida pela luta entre as
classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um
mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o
homem.
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Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a
principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados
ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade,
possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade
que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação
de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal
tarefa, na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior
compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.
Segundo a DCE específica da EJA, os eixos norteadores da proposta são:
Trabalho, Tempo e Cultura.
No ensino da Sociologia propõese que sejam redimensionados aspectos da
realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens
e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do
aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral.
Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade,
considerando sua dimensão sóciohistórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência,
às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacamse os conteúdos específicos da disciplina não precisam
ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo
listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão,
já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a
necessidade de uma “amarração” com os demais.
Sugerese, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
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contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequarse aos objetivos pretendidos,
seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica
dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de
filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e
a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa
primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir prénoções e preconceitos que
quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações
políticas direcionadas á transformação social.
Para uma melhor compreensão, organização e controle dos desafios nas relações
humanas, acrescentase os seguintes conteúdos, interligandoos aos demais: História
Cultural AfroBrasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), Meio
Ambiente (Lei nº 9.795/99), Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07),
História do Paraná (Lei nº 13.181/01), Música (Lei nº 11.769/08), Educação
Tributária e Fiscal (Decreto nº 1143/99Portaria nº413/02), Programa de Brigadas
Escolares/Defesa Civil na Escola, Militar da Governadoria conforme decreto 4837 de
04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa
construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a formação de
brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações escolares às normas de
prevenção contra incêndio e pânico, Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:
obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito em
atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97.
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Serão contemplados na disciplina de Sociologia os seguintes temas dos
Programas Socioeducativos: Enfrentamento à violência na Escola; Prevenção ao uso
indevido de Drogas; Sexualidade, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.
1 Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias
Sociológicas.
Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante;
Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
2 Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.
Conteúdos específicos:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
3 Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos específicos:
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
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Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
4 Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais;
Conteúdos específicos:
Salário e lucro;
Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
Subemprego e informalidade;
Terceirização;
Voluntariado e cooperativismo;
Empreendedorismo;
Agronegócios;
Empregabilidade e produtividade;
Capital humano;
Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
Economia solidária;
Flexibilização;
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
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Estatização e privatização;
Parcerias públicoprivadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia
Conteúdos específicos:
Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
6 Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conteúdos específicos:
Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um
processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no
desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva
marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias
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práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates,
que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem
capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim,
várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecionálas, a
clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e
reflexão dos conteúdos pelo educando.
Na modalidade de EJA o aluno terá direito à recuperação de estudos a cada
registro da disciplina, conforme os instrumentos de avaliação já contemplados.
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Sociologia. Curitiba: SEED, 2008.
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5. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
5.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos
na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática
pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo
escola do educando;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
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curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino
aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu
trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o
atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas,
participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares
propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e
avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado
pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
5.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
• as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
• para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;
• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez v írgula
zero);
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• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED, e
frequencia mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina na
organização coletiva e 100% na organização individual.
• o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
• para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,
devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
• os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
• o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado
não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
5.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos se dará concomitantemente ao processo
ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar
o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição
dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de
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avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
5.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito
equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela
legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos
ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento
de estudos.
5.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o
previsto na legislação vigente, conforme Adendo Regimental de Alteração nº 4 do
Regimento Escolar.
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6. REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do
Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas no
Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas desde que autorizado
pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da
Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em
situação especial, como por exemplo, em unidades sócio educativas, no sistema
prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de
moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.
6.1 Organização
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas. As disciplinas
referentes ao Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, estão dispostas nas
Matrizes Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos
Pareceres n.º 02 e 04/98CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98
e Parecer n.º 15/98 CEB/CNE, para o Ensino Médio.
6.2 Formas de atendimento
A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma presencial
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coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade de tempo do
educando, considerarseá 100% da carga horária total estabelecida, nos:
• Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
6.3 Matrícula
• Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
•a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
•será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
•o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
•poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito
por meio de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos,
apresentando comprovação de conclusão da mesma;
•o educando, oriundo de formas de organização de ensino diferente da
ofertada neste Estabelecimento, que não comprovar conclusão de
disciplina(s), poderá: ser matriculado para cursar 100% (cem porcento)
da carga horária total da disciplina ou participar do processo de
classificação ou ainda, de reclassificação após ter cumprido 25% (vinte e
cinco porcento) da carga horária total da disciplina;
•os conhecimentos adquiridos por meios informais pelos jovens, adultos e
idosos, que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; que estão há muitos anos sem participar dos processos de
escolarização formal/escolar, ou que não possuírem comprovante de
escolaridade, poderão ser aferidos por procedimentos de classificação,
definidos neste regimento escolar;
•os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar,
recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até
quatro disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação –
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após cursado 25% da carga horária total de cada disciplina; ou da
Avaliação de Apropriação de Conteúdos de Disciplinas, após cursado 60%
da carga horária total de cada disciplina;
•será considerado desistente, o educando que se ausentar por 02 (dois)
meses consecutivos, devendo a escola para continuidade de seus estudos,
reativar sua matrícula.
• Os alunos de menor só poderão estudar no período noturno mediante
autorização escrita assinada por seus pais ou responsáveis, Equipe
Pedagógica e Direção.
Quanto as Ações Educativas, Pedagógicas e Disciplinares dos alunos, dispõem
que o aluno que utilizar aparelhos eletrônicos de qualquer natureza durante as aulas,
será punido em forma de registro e comunicação ao responsável quando necessário
além de ser retido na escola. Ainda é vedado ao aluno, utilizarse de aparelhos
eletrônicos, na sala de qualquer natureza como celulares, walkman, pagers e outros.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor pedagogo sobre: a organização dos
cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a
duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que
os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
1. a organização dos cursos;
2. o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
3. a dinâmica de atendimento ao educando;
4. a duração e a carga horária das disciplinas;
5. os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
6. o material de apoio didático;
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7. as sugestões bibliográficas para consulta;
8. a avaliação;
9. outras informações necessárias.
6.4 Material didático
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui se como um dos
recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná
de Educação de Jovens e Adultos.
6.5 Avaliação
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)
a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito
no regimento escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como
acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
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g) para a participação na Avaliação de Apropriação de Conteúdos por
Disciplina, o educando que estiver cursando a disciplina, deverá ter cursado
no mínimo 60% da carga horária total da disciplina, com 75% de frequência
ou mais; e ainda, ter 50% (cinquenta por cento) dos registros de nota das
Avaliações Processuais da disciplina e média igual ou superior a 6,0 (seis
vírgula zero) do total de registros, conforme regulamentado no Regimento
Escolar; na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina o
educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
h) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota
6,0 (seis vírgula zero);
i) para os educandos que participarem da Avaliação da Apropriação de
Conteúdos por Disciplina e obtiverem êxito, a média final corresponderá
à média aritmética entre as avaliações processuais e a nota da
Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina;
j) o resultado da Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina do
educando deverá ser registrado em ata, assinada pelo diretor, pela equipe
pedagógica, pelo professor da disciplina e pelo educando, devendo ser
arquivada na pasta individual do mesmo, juntamente com a prova
correspondente a esta Avaliação; para o educando que não atingir a nota
6,0 (seis vírgula zero) na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por
Disciplina, a nota obtida nessa avaliação não será considerada para fins de
composição da média final. Este educando deverá cursar a carga horária
restante da disciplina e efetuar as avaliações processuais restantes, até
completar 100%, não tendo direito a uma segunda participação na
Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina; os resultados das
avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos
próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
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autenticidade da vida escolar do educando;
k) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
6.6 Recuperação de estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Se dará concomitantemente ao processo
ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos. A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar
o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição
dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de
avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.7 Aproveitamento de estudos, Classificação e Reclassificação
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação
estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação
vigente.
6.8 Área de atuação
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo
Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde
que autorizadas pela mantenedora.
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7. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
7.1. Relação de Recursos Físicos
Recursos físicos Formulário 03
1 – Número de ambientes pedagógicos
− Salas de aula: 7
− Direção: 1
− Equipe Pedagógica: 3
− Coordenação: 2
2 – Área destinada a ambientes
pedagógicos (m²)
315 m²
3 – Número de ambientes administrativos
− Secretaria 04
3 Outros
4 – Área destinada a ambientes
administrativos (m²)
103 m²
5 – Relação dos ambientes administrativos
Ambiente Área (m²)
Sala de direção 9 m²
Secretaria 24 m²
Biblioteca 40 m²
Cozinha 35 m²
6 – Área destinada à biblioteca (m²)
40 m²
7 Área destinada ao laboratório
70 m²
8 – Complexo higiênico sanitário
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Banheiro
4
Sexo ao qual se destina
M e F
Nº Pias
4
Nº Mictórios
4
Nº Vasos
Sanitários
4
Banheiro nº
1
[ X ] Masculino
[ ] Feminino
1 1 1
Banheiro nº
2
[ ] Masculino
[ X ] Feminino
1 1 1
Banheiro nº
3
[ X ] Masculino
[ ] Feminino
1 1 1
Banheiro nº
4
[ ] Masculino
[ X ] Feminino
1 1 1
9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:
10 – Observações:
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7.2. Relação de Acervo Bibliográfico
No ano letivo de 2011 a biblioteca escolar do CEEBJA Pinhão passou pelo
processo de informatização onde passamos a utilizar o programa Biblioteca Fácil para o
controle do acervo.
Realizouse o cadastro dos itens existentes todos com data de aquisição de
2011, justificase para fins do processo de reconhecimento deste Estabelecimento de
Ensino que a biblioteca escolar já existia desde a fundação do CEEBJA onde era
denominado CEAD, no ano de 1991.
Segue como anexo 1 o relatório do acervo direto do programa, pois o mesmo
somente permite a salvar e imprimir em PDF.
7.3. Relação de Equipamentos de Laboratório
02 Lupas Manuais;
02 Lentes Convergente de vidro com 08 cm de diâmetro com cabo, capacidade de
aumento de 2,5x;
02 Funis;
01 Bécker de 500 ml;
01 microscópio Chase Monocular;
02 Balanças;
02 Bicos de Bunsen com regulador e espalhador de chama, botijãode 02 kg com
válvula de segurança adaptável ao botijão, com dois metros de mangueira em modelo
pela ABNT e braçadeiras;
02 Suportes Universal com haste vertical e base retangular de 70 cm;
05 Tripés Metálico com 12 cm de diâmetro e 20 cm de altura;
05 Telas de Amianto 14 x 14 cm;
03 Estantes Metálica com revestimento plástico para 40 tubos de ensaio de 2,5 x 20
cm;
03 Estantes Metálica com revestimento plástico para 40 tubos de ensaio de 1,5 x 15
cm;
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03 Pinças Metálica aço inox para manipular vidraria (tipo tesoura) com
aproximadamente 20 com de comprimento;
03 Lamparinas à Álcool com pavio e abafador com capacidade de 100 ml;
09 Anéis Metálicos Adaptáveis ao suporte universal, sendo 03 anéis com diâmetro de
07 cm, 03 com diâmetro de 09 cm e 03 com diâmetro de 12 cm;
Lâminas para microscópio;
ContaGotas;
01 agitador magnético;
02 balanças digitais;
01 manta aquecedora balão 250 ml;
01 medidor de PH digital;
04 suportes universais;
04 balões fundo chato 250 ml;
04 balões volumétricos 250 ml;
06 bastões de vidro 6 x 300 mm;
08 copos becker vidro 250 ml;
06 erlemmeyer de vidro 250 ml;
05 funis de vidro 150 ml;
05 funis de separação 250 ml;
05 pipetas de vidro graduadas 10 ml;
01 balança de plataforma sem coluna;
01 estadiometro portátil;
06 mutímetros digitais;
02 conjuntos de alicates com 03 peças;
01 aparelho para solda;
01 fonte de alimentação;
01 kit de chaves precision com 06 peças;
06 canetas laser;
06 balaças de baixa precisão;
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05 calorímetros;
06 trenas com 5 mts;
06 cronômetros;
01 termômetro;
06 conjuntos de cabos pretos com 5 un cada;
06 conjuntos de cabos vermelhos com 5 un cada;
10 suportes para pilha;
05 balanças com pesos;
7.3.1 Kit de Química Básico
01 almofariz frasco de vidro grosso com 30 ml e diâmetro de 4,8 cm;
01 balão volumétrico com rolha de borracha de vidro com 50 ml e rolha de borracha
com 12,5;
01 base + haste base metálica com 10 cm x 13,5 cm e haste metálica com 28,5 cm;
01 bastão de vidro com 0,5 de diâmetro e 15 cm de altura;
01 becker de vidro de 100 ml;
01 capsula de alumínio forma de alumínio de aprox. 5 ml;
01 clip para bateria para jacaré terminal para ligação de bateria de 9v com dois jacarés
pequenos;
01 colher de medida plástica de cor branca com aprox. 70 mm de comprimento e no
bojo (bacia) 2 cm x 1 cm x 3mm de profundidade;
01 condutor de polietileno para 02 rolhas furadas cano plástico c/ aprox. 2 mm de
diâmetro e 12 cm de comp com 1 rolha nº 9,5 em cada ponta;
01 erlemeyer de vidro com 50 ml;
01 escova de limpeza para tubo 10 de 19,5 mm de comprimento;
01 espátula pedaço de plástico com aprox. 10 cm x 8 cm;
06 fio para eletrólise par de fios metálicos enrolados com aprox. 10 cm de
comprimento e 1 mm de diâmetro;
06 frascos plásticos de polietileno transparente com aprox. 8 ml;
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01 funil de plástico transparente de aprox. 15 ml;
01 garra de mufa com rotação;
01 modelos moleculares bolas de madeira de lei com aprox. 15 mm de diâmetro com
molas metálicas e ligantes plásticos;
01 kit isótopos frascos plásticos com bolinhas isopor de diâmetro de 04 mm bolinhas
metálicas de diâmetro 02 mm e bolinhas plasticas de diâm 03 mm;
01 pote de latão com bolinhas de isopor de 04 mm de diâm. Bolinha de plástico de 03
mm de diâm e anel de arame com aprox. 10 mm;
01 lâmpada 1,5 v + 01 soquete;
01 lamparina a álcool com aprox. 40 ml;
01 micropipeta plástica 1,5 ml aprox;
04 microtubos de ensaio microtubo plástico com 08 células medindo 08 mm de
diâmetro cada célula;
01 miltímetro 2000 ohms v DC AC e amperímetro;
01 pestilo bastão de vidro de diâmetro 12 mm e 15 cm de altura;
01 pinça plástica pregador próprio para segurar tubo de ensaio 180 mm de
comprimento aprox;
01 pinça metálica 110 mm de comprimento aprox.
02 pipetas jumbo pipetas plásticas de 13 ml;
01 pissete plástica almotolia de 250 ml para armazenamento de água;
01 placa de reações microbequers e tubos reunidos em uma placa plástica de aprox. 9
cm x 12 cm;
01 porta tubo de ensaio revestido com plástico para 12 tubos de 10 cm;
01 proveta base plástica com vol. Aprox. De 10 ml;
01 rolha tamanho 20 com furo de vidro de aprox. 5 cm de comp;
01 seringa com tampa de 10 ml plástica;
01 tela metálica de aprox. 10 x 10 cm sem amianto;
01 termômetro de mercúrio de 10 C até 110 C;
01 testador de condutividade led ligado a uma resistência, montado em frasco plástico
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translúcido;
01 tripé de alumínio com altura aprox. De 15 cm;
04 tubos de ensaio tamanho 10 com rolha de cortiça com 11 x 8 mm cada tubo;
01 tubo de ensaio g de vidro com 22 x 200 mm;
01 tubo plástico flexível com aprox. 9 mm de diâmetro externo e de 200 mm
comprimento;
01 vidro de relógio com aprox. 60 mm de diâmetro;
01 maleta caixa plástica com alça para acondicionamento dos materiais, dimensões
32,5 cm x 13,5 cm;
01 manual de uso com a descrição de no mínimo 20 experimentos;
7.3.2 Kit de Biologia
01 almofariz frasco de vidro grosso com 30 ml com 4,8 cm de diâmetro;
01 arame de aço 10 cm, 01 mm de diâmetro;
01 bandeja plástica 200 mm de largura x 270 mm de comprimento por 70 m de altura;
01 bexiga g plástica tipo festa tamanho grande;
01 bexiga p plástica tipo festa tamanho pequeno;
01 caixa plástica para acondicionamento de materiais com alça de 200 mm de
comprimento x 10 mm de largura x 60 mm de altura;
01 clips de aço nº 03;
01 colher de medida colher plástica com aprox. 90 mm de comprimento e 20 mm de
diâmetro;
01 colher de medida colher plástica com aprox. 150 mm de comprimento e 3 mm de
diâmetro;
01 elástico de latex para laboratório espessura de aprox. 4 mm;
02 espátulas de plástico com aprox. 10 cm x 8 cm;
02 etiquetas p de papel adesivo com 15 mm de 9 mm;
01 frasco plástico com tampa volume de 200 ml;
01 lâmina para barbear de aço inoxidado;
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04 lâminas para microscopia de vidro com aprox. 75 mm de comprimento x 01 mm de
espessura x 25 mm de largura;
05 laminulas de vidro com aprox. 15 mm x 15 mm x 0,5 mm de espessura;
01 linha de algodão grossa 2m;
01 mangueira de pvc flexível com aprox. 01 mt;
01 papel celofane 10 cm x 10 cm;
01 papel filtro absorvente 10 cm x 10 cm;
02 papel filtro absorvente em formato redondo com aprox. 09 cm;
03 papel quadriculado tipo escolar de 130 mm x 200 mm;
01 pinça de madeira tipo prendedor de roupa de madeira;
01 rolha n 22 com furo de 1,5 mm para tubo vazado;
01 tubo de pvc em T com diâmetro interno de 4 mm x 6 mm de diâmetro externo;
01 tubo rígido de plástico duro com 15 cm x 0,6 de diâmetro externi 0,4 de diâmetro
interno;
01 tubo vazado em plástico duro de 10 cm x 2,6 cm de diâmetro externo x 21 cm de
diâmetro interno;
01 adaptador suporte de alumínio no tamanho aprox. 100 mm;
01 calorímetro frasco de isopor com aprox. 100 mm de comp. X 68 mm de diâmetro
interno e 83 m de diâmetro externo;
01 disco de newton minipião em plástico com graduação de papel;
02 espelhos planos em acrílico em aprox. 35 mm x 35 mm;
03 filtros de luz filtros coloridos de 40 mm x 40 mm aprox;
20 fios fio de naylon com aprox. 01 m com 0,4 mm de diâmetro;
01 caixo de giz com 64 um giz e cera tipo escolar com 5 cores;
01 imã com polos identificados 19 mm de diâmetro x 3 mm espessura;
01 kit condutor de calor parafina com aprox. 25 mm de comp. 12 mm de diâmetro 1
suporte condutividade arame em L com aprox. 15 mm;
01 kit eletroíma;
01 lente convergente com 50 mm de diâmetro + 4 dioptrias;
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01 lente divergente com 50 mm de diâmetro + 4 dioptrias;
01 linha torcida de algodão em poliamida de aprox. 900 mm;
05 miniparalelepipedos madeira com tinta atóxica com aprox. 18 mm de diâmetro e 80
mm de comp;
01 mola helicoidal em metal com aprox. 25 mm de comp;
01 pêndulo de fio em chumbo aprox. 30 gramas;
02 polias em plástico branco com roldanas com aprox. 15 mm de diâmetro;
01 porta massa mini balde plástico com capacidade de 20 ml;
01 régua centimetrada em papel com graduação aprox. 12 cm;
01 termômetro flutuável de 0 a 50 C;
01 tubo plástico com óleo e bolha de ar com aprox. 200 mm de comp. E 6 m de
diâmetro;
01 bolinha de metálica em latão substitui pesos em chumbo;
01 microscópio;
7.3.3 Kit de Ciências
02 alfinete tipo demarcador de mapas com cabeça colorida;
01 balança tarugo de pvc 290 mm c/ 2 pratos plásticos de 58 cm, em forma de cesta;
01 base + haste metálica base metálica de 10 cm x 13,5 cm em haste metálica de 28,5
cm;
01 bastão de vidro 0,5 cm de diâmetro e 15 cm de altura;
01 bastão plástico pvc 3 mm x 12 cm;
02 becker em vidro 100 ml;
02 becker em plástico de 100 ml;
01 bolinha de isopor embalados em sacos plásticos com aprox. 2 gramas;
01 borracha branca tipo apagar 3 x 3 cm;
01 chapa de bronze com aproximadamente 20 mm x 15 mm;
05 canudos de plásticos dobrável com aprox. 20 cm;
01 capsula de alumínio com aprox. 5 ml;
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01 clips + jacaré com terminal para ligação de 9 v com 2 jacarés pequenos;
01 colher plástica de cor branca com aproximadamente 70 mm de comprimento e no
bojo (bacia) 2 cm x 1 cm x 3 mm de profundidade;
01 copinho plástico de 50 ml descartável;
01 erlenmeyer de vidro de 50 ml;
01 escova de limpeza para tubo 10 com comp. 19,5 mm aprox;
01 fios de eletrolise par de fios metálicos enrolados com aprox. 10 cm de comp x 1 mm
de diâmetro;
01 fóssil pedaços de calcáreo com aprox. 60 mm x 30 mm;
01 frasco de vidro ambar com aprox. 30 ml;
04 frascos plásticos de polietileno trasnparente de aprox. 8 ml;
01 frasco plástico com canudinho transparente com aprox. 50 ml com tubo flexível de
aprox. 20 mm para saída de água;
01 funil de plástico transparente aprox. 15 ml;
01 garra com mufa com rotação;
01 lamparina a álcool com aprox. 40 ml;
01 micro elástico latex elástico em saco plástico aprox. 05 gramas;
04 micropipetas pipetas plásticas com aprox. 1,5 ml;
01 modelos moleculares bolas de madeiras coloridas com aprox. 15 mm de diâmetro
com molas metálicas e ligantes plásticos;
01 pote de latão com bola de isopor com 04 mm de diâmetro aprox. Com bola plástica
com 02 mm e anel de arame com aprox. 10 mm;
01 pinça metálica de aprox. 10 mm comprimento;
01 pipeta jumbo pipetas plasticas de aprox. 03 ml;
01 pisseta almotolia de 250 ml para armazenamento de água;
01 placa de petri placa plástica com aprox. 80 mm;
01 porta tubo de ensaio metálico revestido para 12 tubos tamanho aprox. 10 cm;
01 pote com contas pote plástico transparente com bolas plásticas com aprox. 02 mm;
01 prego prego de ferro com aprox. 25 mm;
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01 proveta com base plástica com volume de 10 ml;
01 régua plástica transparente com 20 cm;
01 rocha pedaço de pedra para análise;
01 rolha g rolha de borracha n 20 com 01 furo;
01 rolha g rolha de borracha n 20 com 02 furos;
01 rolha m rolha de borracha n 15 com 01 furo;
04 rolhas de cortiça diâmetro de aprox. 08 mm;
01 seringa plástica com tampa com 10 ml;
01 tela metálica sem amianto com aprox. 10 x 10 cm;
01 termômetro de mercúrio 22, de 10 c à 110 c;
01 testador de condutividade led ligado a uma resistência montado em frasco plástico
translúcido;
01 tripé de alumínio metálico com aprox. 15 cm de altura;
04 tubos de ensaio de vidro com aprox. 10 mm x 75 mm;
01 tubo de ensaio de vidro com aprox. 15 mm x 150 mm;
01 tubo de látex + tubo de vidro tubo de látex com aprox. 8 mm de diâmetro externo e
25 cm de comp. Tubo de vidro aprox. 05 cm;
01 tubo flexível com aprox. 09 mm de diâmetro externo e 20 cm de comprimento;
01 tubo de vidro com aprox. 3 mm de diâmetro;
01 vidro de relógio com aprox. 60 mm de diâmetro;
01 pedaço de vidro de aprox. 5 x 5 cm;
01 manual de uso com a descrição de no mínimo 20 experimentos;
7.4 Laboratório de informática
7.4.1 Paraná Digital
04 multiterminais Paraná Digital assim compostos:
04 CPUs
15 monitores
15 teclados
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15 mouses
7.4.2 Eproinfo
08 mutiterminais PROINFO assim compostos:
08 CPUs
16 monitores
16 teclados
16 mouses
01 impressora
7.5 Relação de Recursos Audiovisuais e Tecnológicos
Quadro de giz;
Módulos;
Livros didáticos;
DVDs
Televisão;
Jornais;
Revistas;
Painéis;
Faixas;
Textoteca;
Videoteca;
Computadores;
Internet;
Impressoras;
Figuras geométricas acrílicas;
Material dourado;
Aparelho de som;
Mapas;
Atlas, globo;
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Laboratórios de Física, Química e Biologia;
Tabelas periódicas;
Mapascorpo humano;
CD room;
Tripés;
Murais;
Dorso;
Cds;
Retroprojetores;
Data show;
Tela para projeção;
Câmera Digital;
8. RECURSOS HUMANOS
8.1. Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste
Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir se á o
profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função
social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas
regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.
8.1.1 Direção
O perfil do(a) diretor(a) para a Educação de Jovens e Adultos é dotado de um
processo permanente de reflexão sobre sua prática e capacidade de mobilizar a
comunidade escolar para conseguir a participação de todos os setores da escola
educadores, alunos e funcionários – nas decisões sobre seus objetivos e metas.
É imprescindível que o diretor conheça as normas legais que determinam as
diretrizes e bases da educação, trocando informações com o nível central, com
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diretores de outras escolas e com os professores e funcionários da escola que atua, para
que o trabalho em equipe realmente aconteça. Ele(a) deve ser um permanente
comunicador, liderando o trabalho coletivo da escola através de projetos, planejamento
estratégico, políticas educacionais bem definidas, metas elaboradas em conjunto, que
sejam compartilhadas e perseguidas por todos os envolvidos no processo educacional.
É importante também que ele(a) tenha o domínio da dimensão técnica:
planejamento, administração, ferramenta de administração do tempo, de conflitos,
como também capacidades pessoais e gerenciais que podem e devem ser
potencializadas. É também o diretor (a) que articula a prática de reuniões internas, o
gerenciamento de verbas e recursos humanos, prestações de contas, interação com a
comunidade e o envolvimento da escola com outras instâncias da sociedade civil
organizada. Outra responsabilidade assumida é a de romper as barreiras burocráticas
que tendem a fazer com que as coisas não cheguem à escola.
Quanto ao que dispõem sobre Estágio Obrigatório e não obrigatório,
compete ao Diretor celebrar convênio com as instituições públicas e privadas com a
finalidade de conceder estágios para os alunos matriculados no Ensino Médio e na
Educação Profissional.
Para composição da Equipe Multidisciplinar no âmbito escolar, cabe ao
diretor compor a equipe, a equipe pedagógica subsidiar os professores, funcionários e
alunos, e aos docentes trabalhar a temática da Educação das Relações Étnico Raciais,
de maneira Equipe Multidisciplinar elabore e aplique um Plano de Ação em
conformidade com o Conselho Escolar, conteúdos, metodologias e incorporadas ao
Projeto Político Pedagógico.
É muito importante que a direção da escola esteja empenhada na capacitação
dos docentes, melhorando assim sua performance. Através dessas ações, a direção tem
mais autonomia e liberdade para seguir seu caminho na busca da qualidade de ensino.
8.1.2. Professor Pedagogo
• Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetividade do PPP (projeto
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político pedagógico) e plano de ação da escola;
• Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da
escola, a partir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes
Curriculares Nacionais do CNE;
• Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudos para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a
elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola;
• Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico
escolar no sentido de realizar a função social e especificidade da educação
escolar;
• Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os
profissionais da escola, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento
do trabalho pedagógico escolar;
• Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na escola;
• Coordenar a organização do espaço – tempo escolar a partir do projeto
político – pedagógico e da proposta curricular da escola, intervindo na
elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na definição e
distribuição de horário semanal das aulas e disciplinas, da hora atividade e de
outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho
pedagógico;
• Coordenar junto a direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a
partir de critérios legais, pedagógicos didáticos e da proposta pedagógica da
escola;
• Responsabilizarse pelo trabalho pedagógico didático desenvolvido na escola
pelo coletivo dos profissionais que nela atuam;
• Implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho
pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;
• Apresentar propostas, alternativas, sugestões e / ou criticas que promovam o
desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme
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o projeto político – pedagógico, a proposta curricular e o plano de ação da
escola e as políticas educacionais da SEED;
• Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de
materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático pedagógico, a partir da
proposta curricular e do projeto político pedagógico da escola;
• Participar da organização pedagógica da biblioteca da escola, assim como do
processo de aquisição de livros e periódicos;
• Orientar o processo de elaboração dos planejamentos de ensino junto ao
coletivo de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de
experiências, debates e oficinas pedagógicas;
• Elaborar o projeto de formação continuada do coletivo de professores e
promover ações para sua efetivação;
• Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos de
recuperação de estudos a partir de necessidades de aprendizagem identificadas
em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para o processo de
socialização do conhecimento científico e de construção do saber realmente se
efetive;
• Motivar o coletivo da comunidade escolar de forma a promover o processo
reflexão – ação visando garantir a aprendizagem de todos os alunos;
• Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento
Escolar da escola, garantindo a participação democratização das relações, de
acesso ao saber e de melhoria das condições de vida da população;
• Participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e metodologicamente as
discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho
pedagógico escolar;
• Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua
participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;
• Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as
formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do
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compromisso ético – políticos com todas as categorias sociais;
• Observar os preceitos constitucionais, a legislação educacional em vigor e o
Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa.
• A Equipe Pedagógica deverá subsidiar na composição e elaboração do Plano
de Ação e composição da Equipe Multidisciplinar.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
• Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;
• Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)
específica(s) dessa(s) ação(ões).
• Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
8.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação Geral e
Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como
finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e
regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
− Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.
− Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
− Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
− Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do
Estabelecimento.
− Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
− Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema.
− Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
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− Organizar as listas de frequência e de notas dos educandos.
− Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
− Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
− Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
− Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas atividade dos professores.
− Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensinoaprendizagem.
− Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades
que necessitam de escolarização.
− Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
− Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
− Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando
solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas
Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
Coordenador Itinerante
- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.
- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
- Observar e registrar a presença dos professores.
- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
- Solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos educandos.
- Encaminhar as notas e frequências dos educandos para digitação.
- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
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qualquer problema neste procedimento.
- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas
das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os
professores.
- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
Coordenador de Exames Supletivos
− Tomar conhecimento do edital de exames.
− Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.
− Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam
ser executados.
− Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
− Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos.
− Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para
execução dos exames.
− Solicitar, por email ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille
e as ampliadas, das etapas a serem realizadas, quando for o caso.
− Solicitar, por email ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DEJA/SEED,
autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.
− Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
− Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
− Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos
Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a
organização e o preenchimento dos cartõesresposta.
− Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e
tranquilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.
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− Divulgar as atas de resultado.
8.1.4 Docentes
Considerando que o aprendizado não é uma construção individual, mas sim um
processo interativo que enfatiza a linguagem e o diálogo no desenvolvimento cognitivo
mediado, que o educador é mediador desse diálogo entre o educando e o
conhecimento. O educador deve portanto colocar em prática uma relação pedagógica
democrática, aliada a um trabalho sério e rigoroso com uma didática capaz de resgatar
a condição do educando enquanto sujeito do processo de conhecimento.
• Contribuir para o desenvolvimento da proposta pedagógica dos
estabelecimentos de ensino em que atuar; elaborar o planejamento de sua
disciplina e trabalhar pelo seu cumprimento em consonância com a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino, com os princípios norteadores das
políticas educacionais da SEED e com a legislação vigente para a Educação
Nacional.
• Realizar a transposição didática dos conhecimentos selecionados, respeitando as
especificidades dos alunos;
• Conduzir sua ação escolar contemplando as dimensões teóricas e práticas dos
saberes e atividades escolares;
• Realizar a avaliação da aprendizagem de modo a acompanhar o processo de
construção do conhecimento dos alunos;
• Intervir para que os alunos possam superar eventuais defasagens e/ou
dificuldades;
• Assumir compromisso com a formação continuada, participando dos programas
de capacitação ofertados pela mantenedora e/ou por outras instituições,
mantendo atitude permanente de estudo, pesquisa e produção;
• Desenvolver procedimentos metodológicos variados que facilitem e qualifiquem
o trabalho pedagógico;
• Organizar a rotina de sala de aula, observando e registrando dados que
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possibilitem intervenções adequadas, sobretudo nos momentos de dificuldade
no processo ensinoaprendizagem e situações conflituosas;
• Utilizar o espaço e o tempo em sala de aula e demais ambientes escolares;
• Procurar identificar e respeitar entre os alunos;
• Conhecer e utilizar técnicas e recursos tecnológicos como instrumentos de apoio
pedagógico;
• Exprimir clareza na correção de atividades propostas aos alunos;
• Conduzir os procedimentos em sala de aula de maneira emocionalmente
equilibrada e Ter capacidade para mediar situações de conflito;
• Desenvolver aulas que proporcionem a interação alunoprofessor e alunoaluno,
favorecendo a atitude dialógica;
• Adotar uma postura reflexiva, crítica, questionadora, orientando os alunos a
formular e expressar juízos sobre temas, conceitos, posições e situações;
• Expressarse por meio de várias linguagens, visando o enriquecimento e a
inteligibilidade de suas aulas bem como dos materiais produzidos para apoio
pedagógico;
• Expressarse verbalmente de maneira objetiva e compreensível, com dicção
clara;
• Desenvolver as aulas de forma dinâmica, versátil e coerente com a disciplina e
especificidades dos educandos; obedecer aos preceitos vigentes na Constituição
Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Estatuto da Criança
e do Adolescente, na Legislação Estadual e demonstrar, em situações práticas, as
atividades propostas aos educandos, utilizandose como referência os estímulos
visuais, auditivos e motores; Os conteúdos e componentes curriculares, na EJA,
estão organizados de acordo com Matriz Curricular, sendo que os temas que
serão trabalhados ao longo do ano letivo, em todas as disciplinas, de acordo
com as legislações atuais são: História e Cultura Afro Brasileira, Africana e
Indígena, Prevenção ao Uso indevido de Drogas, Sexualidade Humana,
Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência contra a
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Criança e o Adolescente, Direito dos Idosos e Educação para o Trânsito, e ainda
referente ao Programa de Brigadas Escolares/Defesa Civil na Escola. Trabalhar,
demonstrativa e conceitualmente, com materiais específicos de sua
área/disciplina; participar e/ou colaborar com atividades lúdicas, culturais e
desportivas dinamizadas dentro do contexto escolar.
Aos docentes cabe também:
• Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste
Estabelecimento Escolar.
• Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
• Utilizar adequadamente os espaços e materiais didáticopedagógicos
disponíveis, tornandoos meios para implementar uma metodologia de ensino
que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem,
adulto e idoso deste Estabelecimento.
• Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
• O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas
ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá
atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e
individuais.
8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
• Executar atividades de suporte nas áreas de recursos humanos,
administração, finanças e outras de interesse do Poder Executivo Estadual.
Elaborar, digitar, classificar e arquivar relatórios, formulários , planilhas e
outros documentos. Redigir e digitar memorandos, ofícios e outras
correspondências. Preparar, fazer tramitar e arquivar protocolos. Organizar
a rotina de serviços e procedimentos. Efetuar a entrada e transmissão de
dados, operar fax, teleimpressoras, e microcomputadores. Agir no
tratamento, recuperação e disseminação de informações. Executar atividades
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técnicoadministrativas relacionadas às diversas rotinas da unidade. Efetuar
cálculos e conferência de dados. Operar e conferir o funcionamento de
equipamentos afetos a sua área de atuação.
• Assegurar a organização física e o funcionamento administrativo de
Bibliotecas; viabilizar o empréstimo de livros para a comunidade escolar, de
acordo com regulamento próprio; estabelecer e aplicar, em conjunto com o
corpo docente, normas de segurança para o uso dos laboratórios de
informática da escola;
• Disponibilizar equipamentos e materiais necessários para a preparação e
realização das atividades de ensino previstas nas várias disciplinas; dar
assistência ao professor e seus alunos durante a aula ajudando a manter o
bom andamento da atividade prática de laboratório de informática; preparar
o ambiente do laboratório para o uso do professor e alunos, coordenar e
supervisionar as atividades administrativas referentes à matrícula,
transferência, adaptação e conclusão de curso, aplicar e observar a
legislação que rege o registro de toda a documentação de alunos; cumprir as
obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria (matrícula,
transferência, adaptação, classificação e reclassificação, aproveitamento de
estudos, conclusão de cursos); preparar relatório de freqüência;
• Manipular dados estatísticos para avaliação e acompanhamento do ensino
aprendizagem; atender os alunos, professores e demais interessados
prestando informações e dando orientações; manter sigilo quanto a vida
escolar dos alunos e vida profissional de servidores do estabelecimento;
participar de eventos, cursos, reuniões no intuito de aprimoramento
profissional.
• Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
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8.2. Relação dos Recursos Humanos
8.2.1 Técnico Administrativo e Pedagógico
Professor (a) Função HabilitaçãoClaudio Marcos Francesconi Diretor BiologiaMarta Clediane R. Anciuti Pedagoga PedagogiaMarilde do Amaral Lima Pedagoga PedagogiaAngela Aparecida Nascimento Pedagoga PedagogiaRita de Cassia Silva Secretária Administração
8.2.2 Técnico Administrativo
Funcionário (A) Função HabilitaçãoIvonete Ernestina da Silva Agente Educacional I Ensino MédioMarinilda Ribeiro de Oliveria Agente Educacional I Ensino MédioNeuracy Aparecida Tussolini Agente Educacional I Ensino FundumentalJocélia Soares dos Santos Agente Educacional I Ensino Médio
Funcionário (A) Função HabilitaçãoRubiane Agnes Agente Educacional II Ciências BiológicasOtto David Silva Agente Educacional II Ciências ContábeisElisa Lampugnani Agente Educacional II Letras
8.2.3 Docentes
Professor (a) Disciplina HabilitaçãoSandra Mara Dellê Português LetrasSilma Apª Dellê Marcondes Português LetrasGraziela Bosquirolli Argenta Inglês LetrasOreli Diogo de Deus Inglês LetrasRenilda de Fátima Mendes Educação Física Educação FisicaEdvilson Luiz Santos Educação Física Educação FisicaEliza Iassuoka Matemática MatemáticaRaquel Amelia Leal de Almeida Matemática MatemáticaDivanir Aparecida Nunes Domingues Física MatemáticaJoão Manuel de Lima Ciências Ciências BiológicaAna Ignêz Streski Biologia Ciências BiológicaAndreia Aparecida Sviercoski Quimica Farmácia/Bioquimica
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Roseli de Avila Matos História/Ensino
Religioso
História
Jorge Nei Neves História HistóriaMarilis Razera Geografia GeografiaJoão Francisco Bischof Ferreira Geografia GeografiaMaria da Graça Argenta História Filosofia e SociologiaFernando Sviercoswski Filosofia FilosofiaEzilda do Nascimento Artes Visuais Arte
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8.3 CÓPIA DA DOCUMENTAÇÃO DOS RECURSOS HUMANO
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9. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que
esta:
“deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os
gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a
identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a
permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.Aliado a
identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva
implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos
seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e a
implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à
população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógicocurricular,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou
seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele
resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos
que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos,
direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da
comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de
Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
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instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas
relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como
estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as
mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica
e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu
perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na
construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta
pedagógicocurricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a
prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime de
colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as
diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as
especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da
modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma
semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco
de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão.
A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógicocurricular será
efetuada por meio de instrução própria da SEED. Como se afirma no Caderno Temático
“Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,
especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação
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de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.
11. PLANO DE CAPACITAÇÃO CONTINUADA DO CORPO DOCENTE
No contexto que hoje estamos vivendo, na era tecnológica, onde tudo está
acontecendo tão rapidamente, fazse necessário revermos até que ponto temos
bagagens para competir com essas transformações e desafios que nos são impostos a
cada instante.
O educador, concebido como profissional reflexivo e autor de sua prática
escolar, deve ter a competência de identificar e selecionar que materiais podem
contribuir para a reflexão sobre o assunto, a ser desenvolvido com os seus educandos,
deve também saber planejar com que objetivo e de que modo serão usados,
considerando sempre a variedade de linguagens, de abordagens e de pontos de vista.
A seleção e uso de materiais didáticos entre os educadores das diferentes etapas,
também é um momento de formação. Essa seleção após discussão é contextualizada no
âmbito da organização de situações didáticas e eficazes para o aprendizado.
O trabalho em equipe é considerado, atualmente, como um dos fatores
fundamentais para impulsionar não só a melhoria da qualidade de ensino como a
desenvolvimento profissional dos professores. A tarefa comum dos profissionais da
educação escolar, tem portanto, dois aspectos inseparáveis: a elaboração e o
desenvolvimento constante a proposta pedagógica e a formação permanente dos
profissionais. Haverá participação em cursos de capacitação específica por área de
conhecimento, capacitação via TV Escola, capacitação sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais, com debate, reuniões, seminários e simpósios. Reuniões pedagógicas
mensais com temas pedagógicos por profissionais da área dentro das necessidades;
Oportunizar a participação em cursos promovidos por entidades educacionais da
região.
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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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PARANÁ. Conselho Estadual de Educação.Deliberação 014/99 – CEE. Curitiba/PR
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação.Deliberação 005/98 –CEE. Curitiba/PR
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação.Deliberação 008/00 – CEE. Curitiba/PR
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos
Laboratórios). Curitiba/PR
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dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.
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para o Ensino Fundamental. Brasilia/DF.
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para o Ensino Médio. Brasilia/DF.
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