at niet kan is nog nooit gebeurd w - windesheim · eerstejaars pabo studenten in periode 1 van...
Post on 10-Jul-2020
4 Views
Preview:
TRANSCRIPT
KENNIS
“ Wat niet kan is nog nooit gebeurd ” Verslag van een onderzoek naar de pedagogische kwaliteit binnen de pilot
Onderzoekend en ontwerpend leren
LECTORAAT PEDAGOGISCHE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS ZWOLLE, 2016
W I N D E S H E I M Z E T K E N N I S I N W E R K I N G
WWW.WINDESHEIM.NL
C H R I S T E L I J K E H O G E S C H O O L W I N D E S H E I M Postadres: Postbus 10090
8000 GB Zwolle
Bezoekadres: Campus 2 - 6, Zwolle
Telefoon: 088 - 469 99 11 (centrale receptie) Website:
www.windesheim.nl
Job Morsink, December 2016
Rob Houdijk
Christelijke Hogeschool Windesheim
Postbus 10090 8000 GB Zwolle, Nederland
Auteur : Job Morsink
Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs
Lector : Yvonne Leeman
Telefoon : 088 4699500
Website : www.windesheim.nl
Email : yam.leeman@windesheim.nl
2016© Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim
“ Wat niet kan is nog nooit gebeurd ”
Verslag van een onderzoek naar de pedagogische kwaliteit binnen
de pilot
Onderzoekend en ontwerpend leren
Job Morsink
December 2016
Christelijke Hogeschool Windesheim
Postbus 10090 8000 GB Zwolle, Nederland
Auteur : Job Morsink
Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs
Lector : Yvonne Leeman
Telefoon : 088 4699500
Website : www.windesheim.nl
Email : yam.leeman@windesheim.nl
2016© Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim
Inhoudsopgave
1. Aanleiding 1
2. Theoretisch kader 6
3. Onderzoeksopzet 11
4. Resultaten 13
5. Conclusie, discussie en aanbeveling 26
Literatuurlijst 32
Bijlage
1. Interviewleidraad docenten 34
2. Interviewleidraad studenten 35
Voorwoord
In dit verslag worden de resultaten gepresenteerd van een interviewonderzoek naar de ervaringen
van docenten en studenten met een pilot Onderzoekend en Ontwerpend leren (O&O), uitgevoerd in
periode 1 voor de eerstejaars studenten van cohort 2015-2016. De pilot biedt een deel van het
PABO-team de mogelijkheid om hun vakken op integratieve wijze en gericht op onderzoekend en
ontwerpend leren themagericht uit te werken. Het gaat hier om een interessante
onderwijsvernieuwing, die het waard is om goed te evalueren. Bij het ontwikkelen van nieuw
onderwijs is het van belang om verbinding te leggen met de bestaande visie. Op PABO Windesheim is
het begrip pedagogische kwaliteit (geïnspireerd door Leeman en Wardekker 2004) het leidend
uitgangspunt van de visie op onderwijs. De onderzoeksvraag luidt dan ook: Hoe wordt de pilot
Onderzoekend en Ontwerpend leren, mede gezien vanuit pedagogische kwaliteit, door docenten en
studenten gewaardeerd? Bij pedagogische kwaliteit van het onderwijs gaat het om leren in
verbinding met pedagogische doelen. Vertaald naar de lerarenopleiding betekent dat gericht werken
aan de persoonlijke professionele ontwikkeling van de studenten. Belangrijke kenmerken van
pedagogische kwaliteit zijn de kwaliteit van de pedagogische relatie, betekenisvol onderwijs en een
gerichtheid op het ontwikkelen van een betrokken, nieuwsgierige en onderzoekende houding.
In dit onderzoek is gevraagd naar de waardering voor de pilot van lerarenopleiders en studenten aan
Pabo Windesheim. Daarbij is ook aandacht besteed aan de kenmerken van pedagogische kwaliteit.
Zowel docenten als studenten zijn geïnterviewd. In hoofdstuk 1 worden de aanleiding en de context
van de pilot Onderzoekend en Ontwerpend leren uiteengezet. In hoofdstuk 2 volgt een korte
theoretische onderbouwing. Vervolgens wordt de onderzoeksopzet beschreven in hoofdstuk 3 en
worden de resultaten in hoofdstuk 4 weergegeven. Tenslotte zijn in hoofdstuk 5 de conclusie,
discussie en de aanbevelingen te lezen.
December 2016
Job Morsink
1
1. Aanleiding
De aanleiding voor dit rapport is de pilot Onderzoekend en Ontwerpend leren (O&O), uitgevoerd met
eerstejaars PABO studenten in periode 1 van cohort 2015-2016. Bewegingen binnen een curriculum
zijn zelden gebaseerd op een sterke context gebonden inhoudelijke onderbouwing. Vaak zijn het
subsidies op basis van sociaal-politieke of economische argumenten die de beweging aansturen
(Akker et al., 2010). Ook bij de pilot O&O was er een subsidie. LOBO gelden maakten het mogelijk om
in de pilot te zoeken naar mogelijkheden om Wetenschap en Technologie (W&T) een prominenter rol
te geven binnen het curriculum en betekenisvol onderwijs te realiseren.
Binnen de pilot staan de activiteiten onderzoeken en ontwerpen centraal, waarbij observeren,
reflecteren en kritisch nadenken over het product en het proces een belangrijke plaats innemen.
Deze vaardigheden hebben niet alleen een vakspecifieke betekenis, maar hebben ook een meer
generieke waarde (Graft, Klein Tank en Beker 2016). Deze generieke waarde werd herkend binnen de
opleiding. Naast de vakdocenten natuur en technologie (N&T) zagen ook docenten pedagogiek,
rekenen, taal, aardrijkskunde en geschiedenis een mogelijkheid om hun eigen onderwijs te
verbeteren door aan te sluiten bij het project. Steeds op zoek naar de vertaling van goed onderwijs
werkten zij op eigen initiatief en ondersteund vanuit de opleiding vakoverstijgend aan een vertaling
van dit concept binnen hun eigen onderwijs en ontwikkelden de pilot Onderzoekend en ontwerpend
leren met als doel hun onderwijs betekenisvol te maken.
De pilot sluit aan bij de opleidingsvisie waarin pedagogische kwaliteit centraal staat. Pedagogische
kwaliteit van het onderwijs betekent dat naast het aanleren van kennis en cognitieve vaardigheden
ook persoonsvormingen en het ontwikkelen van een nieuwsgierige en onderzoekende houding
belangrijke onderwijsdoelen zijn ( Leeman en Wardekker 2004).
De centrale onderzoeksvraag was:
Hoe wordt de pilot Onderzoekend & Ontwerpend leren, mede gezien vanuit pedagogische kwaliteit,
door docenten en studenten gewaardeerd?
In dit interviewonderzoek stonden de ervaringen en wensen van docenten en studenten ten aanzien
van onderzoekend en ontwerpend leren centraal. Fullan (2007) benadrukt het belang van het
monitoren van een onderwijsvernieuwing. Het onderzoekend volgen van een veranderingsproces
biedt mogelijkheden en kansen om ervaringen, nieuwe kennis en veranderde percepties te
benoemen, te delen en er lessen uit te trekken, die er toe kunnen leiden goed onderwijs te realiseren
en daadwerkelijk een lerende organisatie te zijn.
De mede door de subsidiegever ingegeven kaders en doelen van de pilot O&O werden met een
schriftelijke enquête geëvalueerd. In dit verslag, komen de stemmen van docenten en studenten
over de pilot uitgebreid naar voren. Hun ervaringen worden verbonden aan het perspectief van
pedagogische kwaliteit van het onderwijs. De resultaten van dit onderzoek zijn gebaseerd op
interviews met zes docenten en elf studenten.
2
1.1 Context
In deze paragraaf wordt de pilot Onderzoekend en Ontwerpend leren (O&O) nader toegelicht. De
docenten hebben binnen deze pilot onderwijs ontworpen waarbij de vakdoelen hetzelfde bleven,
maar de weg er naar toe en de afrondingsvormen op een andere manier werden vormgegeven.
1.1.1 Inhoud en opzet pilot
De pilot was onderdeel van een gesubsidieerd project met als doel Wetenschap & Technologie te
integreren binnen het curriculum en te werken aan de ontwikkeling van nieuwsgierigheid en
verwondering, onderdelen van een onderzoekende houding, zoals die op PABO Windesheim vanuit
de visie op pedagogische kwaliteit wordt nagestreefd. Nieuwe kennis wordt geconstrueerd door
actief aan de slag te gaan met het zoeken van antwoorden op vragen. De pilot biedt de studenten de
mogelijkheid om met nieuw verworven kennis zelf leeractiviteiten te ontwerpen en zo een
vertaalslag te maken naar hun professionele ontwikkeling.
Er was bij de docenten natuur en techniek en bij de docenten wereldoriëntatie al ervaring met
vakoverstijgende activiteiten in het kader van het project Wetenschap & Technologie. De
vakdocenten rekenen, taal en pedagogiek zagen in de pilot O&O een mogelijkheid tot aansluiting bij
deze vakoverstijgende activiteiten. In de pilot moeten studenten de verbinding tussen de vakken
gaan herkennen en ervaren dat het leerproces binnen de opleiding niet bestaat uit losse vakken,
maar een geheel is, gericht op de ontwikkeling van de student als persoonlijk professional. De
docenten werken bij de ontwikkeling van de pilot vanuit een voorgegeven model, ontwikkeld bij de
vakgroep wetenschap en technologie van de Universiteit van Utrecht.
Figuur 1: Onderzoekend en ontwerpen leren. UvU
Bij onderzoekend leren gaat het in dit model om de nieuwsgierigheid van student en de verschillende
fases die worden doorgemaakt tijdens het zoeken naar antwoorden of een oplossing voor vragen die
de dagelijkse praktijk bij hen oproept. Het gaat hierbij om confrontatie; verkennen; opzetten van een
experiment; uitvoeren ervan; concluderen, communiceren en verdiepen.
3
Bij ontwerpend leren gaat het in deze context om de vertaalslag die de student maakt naar het
ontwerpen van onderwijs. Opnieuw staat de onderzoekende houding centraal. Ook hier zijn er
verschillende fases: probleem benoemen; verkennen; ontwerpvoorstel maken; uitvoeren; testen
/bijstellen, communiceren en verdiepen (SLO 2014).
In de pilot wordt aan de hand van een fenomeen, in dit geval reizen, de verbinding gelegd tussen de
verschillende vakken en de concrete omgeving. Het doel hiervan is dat studenten het leerproces als
een betekenisvol geheel ervaren waarbinnen ze zelf actief kunnen onderzoeken en ontdekken om
vervolgens hun eigen onderwijs te ontwerpen.
In de pilot leggen de docenten hun vakspecifieke doelen voor de eerste periode vast en richten zich
daar in de begeleiding op. De weg naar het behalen van die doelen is ruim en waar mogelijk open
gehouden. Daarnaast is het thema dat door studenten moet worden uitgewerkt, door de docenten
vastgesteld. In de pilot worden niet alle vakdoelen getoetst. Dit is nieuw voor de docenten.
De pilot bestaat uit drie verschillende leerlijnen.
1. O&O 1. In deze leerlijn wordt de verbinding gelegd tussen natuur en techniek, aardrijkskunde en
rekenen. Het gezamenlijk eindproduct is de presentatie van een educatief Klokhuisfilmpje, waarin de
studenten een onderwerp binnen het thema reizen ‘verbeelden’ op het niveau van basisschool
leerlingen. Studenten krijgen ter ondersteuning een gedifferentieerd ICT begeleidingsaanbod in Lab
21. Het script voor het filmpje wordt door de studenten zelf geschreven. Het vak drama dient ter
ondersteuning bij het maken van de opnames. Studenten worden uitgedaagd na te denken over
vragen als: hoe sta ik?, hoe kom ik over? en wat wil ik bereiken met dit filmpje?
2. O&O 2. Binnen deze leerlijn worden van het vak Nederlands de schrijfvaardigheden gekoppeld aan
geschiedenis en jeugdliteratuur. Elementen die de aandacht krijgen zijn bijvoorbeeld leesniveaus van
boeken(AVI ), differentiatie naar de keuze van historische boeken en de plek van een site met digitale
boeken binnen het basisonderwijs. Het individuele eindproduct is het schrijven van een artikel dat
geplaatst zou kunnen worden in een populair onderwijskundig tijdschrift zoals Het Jonge Kind.
Studenten volgen colleges rondom het schrijven van een artikel. Het gaat in de visie op
onderzoekend en ontdekkend leren om kennis die studenten ondersteunt in het proces van zichzelf,
de wereld en het leraarschap ontdekken en vooral de relatie tussen die drie. Colleges geven de input
aan studenten om vanuit verschillende perspectieven te leren kijken naar het thema ‘reizen’.
3. O&O 3. In deze leerlijn is het vak pedagogiek gekoppeld aan de stage en de Leer Werk
Begeleiding. Van studenten wordt verwacht dat zij vooraf de te bestuderen stof hebben
doorgenomen omdat het funderend is voor de activiteiten, die in de workshops en tijdens de
zelfstandige werkmomenten centraal staan. Tijdens de workshops gaan studenten aan de slag met
een werkdocument ‘pedagogisch didactisch handelen’. Zij onderzoeken vanuit theoretische bronnen
de indicatoren die zijn geformuleerd bij verschillende competenties en kiezen indicatoren, die voor
hen van betekenis zijn. Vervolgens gaan de studenten twee dagen naar een basisschool om te
onderzoeken hoe de kennis die zij hebben opgedaan zich vertaalt in de dagelijkse praktijk. De
speciaal geselecteerde scholen zijn voorbereid op de komst van de studenten. Het eindproduct van
O&O3 is een assessment waarin studenten in groepen van vier een gezamenlijk voorbereide les
uitvoeren. Elke student heeft een aandeel in die les en toont daarin de gekozen indicatoren. Het
assessment wordt door twee docenten afgenomen en met de studenten nabesproken.
4
Bij de drie O&O’s moeten de studenten verschillende eindproducten ontwerpen. Eén van de
eindproducten is een individuele activiteit, twee eindproducten worden in groepsverband
ontworpen en uitgevoerd.
Geïntegreerde vakken Activiteit Ontwerp
O&O 1 Rekenen, N&T, Aardrijkskunde Groepsactiviteit
Klokhuisfilmpje
O&O 2 Nederlands, Geschiedenis Individueel Artikel
O&O3 Pedagogiek en stage opdracht Groepsactiviteit Assessment
De pilot O&O biedt de mogelijkheid om naast een onderzoekende en ontwerpende houding ook
vaardigheden te ontwikkelen zoals samenwerken, plannen, overleggen en communiceren. Het is ook
een goede kans om ICT-geletterdheid en kritisch denken ( 21ste century skills ) te ontwikkelen.
Kennisontwikkeling is een voorwaarde om kritisch te kunnen denken. In het proces van kennis
verwerven en oordeelsvorming heeft de docent een ondersteunende rol.
Behalve de vakdocent heeft ook de leerwerkbegeleider (LWB-er) een rol in de begeleiding van de
studenten. De leerwerkbegeleider volgt en bespreekt samen met de student het proces dat wordt
doorlopen. De taak van de LWB-er is in de pilot niet gewijzigd ten opzichte van de rol die is
omschreven in het reguliere programma. Nieuw in de pilot is een wekelijks overleg tussen de
vakdocenten en de LWB-ers. In deze bijeenkomsten worden organisatorische en inhoudelijke zaken
besproken rondom het proces en/of product van zowel de studenten als van de docent.
Aan de pilot O&O wordt deelgenomen door eerstejaars studenten met verschillende achtergronden.
Een deel van de studenten komt van het MBO en heeft al een opleiding tot onderwijsassistent
afgerond. Zij hebben ervaringen met onderwijs en beelden opgebouwd over leren en verschillende
onderwijs concepten. Het merendeel van de eerstejaars studenten komt direct van het algemeen
voortgezet onderwijs en heeft, behalve de beelden die ze vanuit eigen jeugd hebben opgebouwd,
nog geen concrete voorstelling bij onderwijs en onderwijsconcepten. De ervaringen en beelden
waarmee de studenten startten met de pilot, waren dus verschillend.
1.1.2 Doelstelling
Kernvraag bij het ontwikkelen van nieuw onderwijs is de vraag wat en hoe er geleerd gaat worden.
Studenten verkennen het pedagogische en didactisch handelen van de leerkracht. Bij pedagogisch
handelen gaat het om de persoonsvorming van het kind en hoe de leerkracht deze in gunstige zin kan
beïnvloeden en ondersteunen. Bij het didactisch handelen gaat het om het stimuleren en
optimaliseren van de leer-en ontwikkelingsprocessen van kinderen. Kortom, de student oriënteert
zich vanuit een onderzoekende houding op zichzelf als persoon, het beroep en de leerstof van de
verschillende vakken. In de pilot staan de vakken rekenen, taal, geschiedenis, wereldoriëntatie en
wetenschap en technologie centraal. De verschillende onderwijseenheden ( O&O1, O&O2 en O&O3 )
hebben een centraal doel: Na afronding van elke onderwijseenheid heeft de student praktische en
theoretische kennis van het onderzoekend en ontwerpend leren op de basisschool waarin
vakgeïntegreerd werken centraal staat. Vanuit deze centrale doelstelling werkt de student aan de
5
volgende (vakoverstijgende en specifieke) doelstellingen die aan de hand van rubrics gemeten
worden. Na afronding van de pilot:
1. Kan de student zijn eigen pedagogisch en didactisch handelen vertalen naar de lespraktijk in de
onder- en de bovenbouw van de basisschool.
2. Laat de student zien vakinhoudelijk en vakdidactische kennis te hebben over het onderwerp binnen
het gekozen fenomeen.
3. Laat de student zien dat de gekozen vak inhouden en de praktische oefening op een logische wijze
op elkaar aansluiten zodat de lerende (het kind) tot een dieper inzicht komt t.a.v. het
gekozen fenomeen.
4. Kan de student met een groepje andere studenten een betekenisvolle onderwijsactiviteit
ontwerpen en uitvoeren.
5. Kan de student onderbouwen op welke wijze hij gemotiveerd is voor het beroep van leerkracht
basisonderwijs.
6. Heeft de student kennis van jeugdliteratuur en van de vormgeving daarvan in het
basisschoolcurriculum en het gekozen fenomeen.
7. Laat de student zien een visie te hebben ontwikkeld ten aanzien van jeugdliteratuur in de
basisschoolpraktijk en het gekozen fenomeen.
8. Heeft de student kennis van de leerlijn meten en meetkunde en van de vormgeving daarvan in het
basisschool en het gekozen fenomeen.
9. De student heeft kennis van het BIM model en kan dit model toepassen in onderwijsactiviteiten.kw
10. De student heeft kennis van bestaande leerlijnen m.b.t. de wereld oriënterende vakken en kan
deze kennis inzetten bij het ontwerpen van onderwijsactiviteiten.
Bron: Windesheim;VOE O&O1,2,en 3
In de pilot O&O is het vooral de wijze van kennis verwerven, die verschilt van de wijze
waarop de stof in eerdere jaren is aangeboden. Met het oog op een diversiteit in studenten
en leerstijlen worden er verschillende werkvormen aangeboden en is er variatie in de
vormen van afronding.
6
2. Theoretisch Kader
In dit hoofdstuk wordt vanuit het perspectief van pedagogische kwaliteit nader in gegaan op de
doelen van onderwijs en de kwaliteit van de leraar. We laten zien dat de leraar een cruciale rol heeft
in het realiseren van goed onderwijs en de spil is in curriculumontwikkeling.
In zijn visie op goed onderwijs onderscheidt Biesta (2015) de drie doeldomeinen kwalificatie,
socialisatie en subjectificatie. Goed onderwijs richt zich op elk van deze domeinen. Bij kwalificatie en
socialisatie gaat het om het leren meedoen aan de arbeidsmarkt, de cultuur en het samenleven.
Bij subjectificatie, gaat het om de persoonlijke ontwikkeling, het noodzakelijke proces van
persoonlijke betekenisverlening en interpretatie. De afgelopen decennia is in het onderwijs de
nadruk sterk komen te liggen op het doeldomein kwalificatie. De doelen die gesteld worden, zijn in
toenemende mate gericht zijn op waarden als effectiviteit en efficiëntie. Tegelijkertijd wordt het
onderwijs bedrijfsmatig aangestuurd, gericht op snelle doorstroom, selectie en op het zo economisch
mogelijk realiseren van leerresultaten die meetbaar zijn en waarover eenvoudig verantwoording kan
worden afgelegd.
Gezien vanuit het perspectief van Biesta (2015) en ( Leeman en Wardekker 2004), is het onderwijs
geen bedrijf maar een instituut, waar in verbinding met de ontwikkeling van kennis, houdingen en
vaardigheden, maximale aandacht uitgaat naar de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en
jongvolwassenen. Die ontwikkeling is bijvoorbeeld gericht op waarden zoals autonomie, sociale
verantwoordelijkheid, gelijkheid en democratie. Goed onderwijs is betekenisvol, onderzoekend en
dialogisch. Het is gericht op ‘tot leven brengen van wat er al is’ en ‘verder reiken’.
Studenten beginnen aan de lerarenopleiding met eigen kennis en een ontwikkelingsproces dat uniek
is. Behalve de eigen kennis van de student is er ook de beschikbare kennis die er is in de wereld en
tenslotte de professionele kennis die geleerd moet worden. Goed onderwijs, onderwijs met
pedagogische kwaliteit, biedt studenten de kans de verbinding aan te gaan met nieuwe kennis. Het
biedt studenten de mogelijkheid om aan het leraarschap belang te hechten, zich er bij betrokken te
voelen en er betekenis aan te verlenen om zo een persoonlijke professionele identiteit te
ontwikkelen.
Wanneer docenten oprecht nieuwsgierig zijn naar de zeer persoonlijke verbindingen die studenten
leggen met kennis die hen aangereikt wordt, is er voor hen geen andere keus dan die ruimte te
creëren en de onzekerheid te accepteren die daar het gevolg van is. Onzekerheid omdat er nooit de
garantie is voor docenten dat deze processen ook daadwerkelijk bij studenten plaats zullen vinden.
Daar heeft de docent geen invloed op. Dat maakt het opleidingsproces boeiend en uniek en de rol
van de docent kwetsbaar en spannend. Er bestaat een nauwe relatie tussen de drie doeldomeinen.
Een scheiding is niet scherp te trekken. Om een gefundeerde mening te kunnen geven is kennis van
zaken nodig en een persoonlijke betekenisverlening aan kennis is noodzakelijk om tot leren te
komen. De docent kan een waardevolle, verbindende schakel zijn tussen de drie doeldomeinen en
kan voorwaarden scheppen om het proces van betekenisverlening op gang te brengen.
7
2.1. De rol van de docent.
Het accent ligt in de pilot op het in groepsverband onderzoekend en ontwerpend leren van
studenten. Deze aanpak maakt de rol van de docent spannend en kwetsbaar.
Van docenten wordt verwacht dat zij er zorg voor dragen dat de einddoelen van de opleiding worden
behaald. Biesta (2015) stelt dat kennisoverdracht waardevol is. Hij spreekt zelfs over het geschenk
van lesgeven maar stelt daarbij niet de gever centraal maar de ontvanger. Een docent moet
studenten zover krijgen dat ze het geschenk willen ontvangen. Anders gezegd, docenten moeten het
onderwijs zo vorm geven dat studenten zich er aan verbinden en zich betrokken voelen bij die
kennis. Het onderwijs moet studenten ondersteunen bij het proces van zichzelf en de wereld
onderzoeken en vooral de relatie tussen die twee. Kortom, er moet sprake zijn van
betekenisverlening.
Vermoedelijk zijn de docenten gewend om zich te conformeren aan de wettelijke einddoelen en
daarbinnen geïnspireerd en inspirerend onderwijs te verzorgen. In een proces waarin studenten
onderzoekend bezig gaan, is er een verschuiving te zien in de rol van de docent richting de rol van
coach. Het is de vraag in hoeverre deze rol aansluit bij de persoonlijke opvatting, die docenten
hebben over wat goed onderwijs inhoudt. De opvatting die docenten hebben over hun eigen taak is
altijd verbonden met eigen afwegingen en keuzes, gebaseerd op eigen waarden en normen
(Kelchtermans, 2012). Wat moet ik doen om een goede docent te zijn? Iedere docent heeft een
beeld van wat in zijn ogen goed onderwijs is. Kelchtermans spreekt in dit verband over de subjectieve
onderwijstheorie van de docent. In de pilot moeten studenten die net aan de opleiding begonnen
zijn op onderzoekende en ontwerpende wijze aan hun professionele ontwikkeling werken. Voor die
werkwijze is distantie en kritisch denkvermogen vereist. Het is de vraag of studenten daar voldoende
voor zijn toegerust. Wanneer zij een kritisch denkvermogen moeten ontwikkelen, is daarvoor parate
kennis nodig, stelt Groot (2015). Volgens hem moeten studenten een kader aangereikt krijgen om
boven de eigen situatie en het eigen gevoel uit te kunnen stijgen. Op deze manier ontstaat de
mogelijkheid om denk- en oordeelsvermogen te ontwikkelen. Het is denkbaar dat de
lerarenopleiders tijdens de pilot een spanning tussen het bieden van kennis en denkkaders en het
coachen gevoeld hebben. Fullan (2007) benadrukt dat de persoonlijke professionele identiteit van
docenten van groot belang is bij het welslagen van curriculumontwikkeling. Om die reden moet er bij
curriculumontwikkeling ruimte, tijd en aandacht zijn voor de docent als persoon. Net als de student
moet ook de docent zich gekend voelen en zich herkennen in het proces.
Coachend onderwijs vraagt nieuwe vaardigheden en houdingen van docenten. Het zet de relatie
tussen docent en student centraler dan in een aanbodgerichte vorm van onderwijs. Communicatie is
in die relatie het sleutelwoord. Biesta (2014) noemt communicatie het proces van betekenis en
interpretatie tussen mensen. Je moet er wat voor doen om elkaar te verstaan. Communicatie is in die
zin niet de overdracht van informatie maar het proces van het delen van ervaringen totdat die tot
gemeenschappelijk bezit worden. Het gemeenschappelijk maken van een ervaring houdt in dat je
actief betrokken bent bij anderen en samenwerkt met anderen. Het heeft om die reden een
verbondenheid met het begrip participatie. Participatie betekent dat iedereen begrijpt wat het
gemeenschappelijke doel is en daar belang aan hecht. Het is meer dan alleen ergens aan deelnemen.
Echt participeren geeft het werken aan een opdracht een diepere dimensie waardoor iemand
misschien verandert. Een prachtige conclusie is vervolgens dat goed onderwijs niet volgt uit het
aanwezig zijn in een sociale omgeving maar dat onderwijs het gevolg is van het hebben van een
sociale omgeving. Een omgeving waarin iemands activiteiten verbonden zijn met die van anderen,
8
waardoor gedachten en emoties door die samenwerking veranderen. In een omgeving, die zo dicht
mogelijk bij de praktijk staat en waar onderwijs wordt gezien als een gemeenschappelijke
onderneming van docent en student ( Dewey 1916). Om onderwijs met pedagogische kwaliteit vorm
te geven moeten er binnen de drie onderwijsdomeinen doelen zijn geformuleerd. De docent speelt
hierbij een belangrijke rol.
De docent kan de verbinding leggen tussen de kennisbasis en de persoonlijke professionele
ontwikkeling van de student en moet zich bewust zijn van zijn kwetsbare positie hierin.
In het interview met de docenten zal in het algemeen naar waardering voor de pilot worden
gevraagd en specifiek worden ingegaan op:
- de doelen van de activiteit, waaronder de persoonlijke professionele ontwikkeling van de student;
- de betekenisvolheid van het onderwijs en de ervaren betrokkenheid bij het onderwijs van de
studenten;
- de pedagogische relatie docent – student.
Daarnaast zal er gesproken worden over kwetsbaarheid in de coachende rol van lerarenopleiders,
mogelijke dilemma’s in onderzoekend en ontwerpend werken en over nieuwe inzichten die de pilot
heeft opgeleverd.
Bij studenten zal met name gevraagd worden naar hun waardering voor en beleving van deze vorm
van onderwijs, waarbij doorgevraagd zal worden op kenmerken van pedagogische kwaliteit.
2.2 Curriculumontwikkeling
Veranderingen in een curriculum worden vaak van buitenaf aangestuurd. Subsidies op basis van
politieke argumenten zijn de aanleiding om een verandering in gang te zetten. Het project
Wetenschap en Technologie is gefinancierd met subsidiegelden. Het primaire doel van het project
was wetenschap en technologie een prominentere plaats te geven binnen de opleiding. In elke
curriculumvernieuwing schuilen mogelijkheden voor onderwijsverbetering. De lerarenopleiders
waren geïnteresseerd in de kans om met deze pilot betekenisvol onderwijs vorm te geven.
2.2.1 Het curriculum.
Het woord curriculum is afgeleid is van het Latijnse woord “ currere ” wat hardlopen of rennen
betekent. Hoewel het voortdurend in beweging zijn kenmerkend is voor het onderwijs, is hier de
betekenis dieper. Het is bijzonder dat onder het woord currrere zowel de renbaan als het voertuig
wordt verstaan. (Akker et al. 2010.) Als vanzelfsprekend zijn deze elementen met elkaar verbonden
en vormen zij de context waarbinnen het doel moet worden gerealiseerd. Een prachtige metafoor
voor het proces van leren. Goed onderwijs biedt studenten de mogelijkheid om zich professioneel en
persoonlijk te ontwikkelen op de manier die bij hen past. Een curriculum waarin leren en
onderwijzen als een geïntegreerd proces wordt benaderd en aangeboden, biedt hiertoe kansen.
9
2.2.2 Verschijningsvormen.
Goodlad ( 1979) onderscheidt drie verschijningsvormen binnen een curriculum, die elkaar
beïnvloeden wanneer een curriculum wordt ontwikkeld of veranderd.
In de eerste plaats is er de input van wat er speelt in de wetenschap, het onderwijs en de
samenleving, al dan niet aangestuurd door de overheid. Het gaat hier om het beoogde curriculum.
In de tweede plaats is er het ontwikkelwerk dat door docenten wordt omgezet in lesprogramma’s,
het uitgevoerd curriculum en tenslotte volgt implementatie van de vernieuwing of verandering, het
bereikte curriculum. De opbouw binnen een curriculum is hiërarchisch dat wil zeggen dat elk
onderdeel beïnvloed wordt door een hoger niveau.
Onderscheidende curricula ( Goodlad) Verschijningsvormen v.d. Akker
Beoogd 1.Denkbeeldig 2.Geschreven
Uitgevoerd 3.Geïnterpreteerd 4.In actie
Bereikt 5.Ervaren 6.Geleerd
Van den Akker ( 2003) bouwt voort op het werk van Goodlad en brengt een onderscheid aan in
verschijningsvormen en niveaus.
In de eerste plaats is daar in het beoogde curriculum het officiële curriculum zoals voorgeschreven
door de overheid met daarin (inter-) nationale afspraken al dan niet gebaseerd op onderzoek en
wetenschap. Van den Akker ( 2012) maakt daarbij de kanttekening dat kennis, verkregen door
onderzoek, maar zeer beperkt leidt tot een curriculum verandering. Wat de stand van zaken is wat
betreft (inter-) nationale afspraken is niet bekend.
Vervolgens is daar het curriculum op papier. Dit zijn de officiële documenten en notities die als
leidraad moeten dienen voor een curriculum. Het gaat daarbij om schoolwerkplannen of
opleidingsplannen, kerndoelen en toetsingsprogramma’s. Docenten zijn betrokken bij het
ontwikkelen van een curriculum op dit niveau. Zij vertalen de eisen vanuit de overheid in lessen en
lesplannen. Op dit moment, wanneer er daadwerkelijk invulling moet worden gegeven aan dat wat
beschreven is, komt de docent als persoon en professional in beeld.
In deze fase, het geïnterpreteerde curriculum, ontstaat de vraag naar de interpretatie van de docent.
Een voorbeeld hiervan is de aansturing vanuit de overheid om wetenschap en technologie een
prominentere plaats te geven binnen een opleiding. Wat zijn de gevolgen voor de lessen en het eigen
handelen? In deze fase spelen impliciete veronderstellingen en opvattingen een rol. Dit zijn
elementen die moeilijk te meten of vast te stellen zijn maar die wel degelijk de onderwijspraktijk
beïnvloeden. Kelchtermans (2012) benadrukt dat een professional niet iemand is die een professie
uitoefent maar dat juist de heel eigen inkleuring van het beroep iemand tot een professional maakt.
In fase vier is er sprake van de daadwerkelijke uitvoering. In deze fase zal blijken of de docent in staat
is om zoals eerder beschreven, het geschenk van onderwijs zo aan te bieden dat studenten zich
herkennen. Het is een onzekere fase omdat er altijd sprake is van ruis. De docent weet nooit zeker of
en hoe studenten zich zullen verbinden aan de lessen.
Ruis ontstaat ook omdat er een mogelijk verschil is tussen wat de docent interpreteert en wat er
daadwerkelijk wordt uitgevoerd. Dat wat er uiteindelijk door studenten wordt geleerd hoeft niet te
zijn wat er officieel beschreven stond maar hoeft ook niet te zijn wat de docent daaruit heeft
opgepakt. Kortom, in deze fase schuren belangen, verwachtingen, doelen en resultaten.
10
Tenslotte noemt van den Akker de fases vijf en zes waarin aandacht is voor dat wat er daadwerkelijk
is bereikt met het uitgevoerde curriculum. Hij maakt daarbij een belangrijk onderscheid tussen de
leerervaringen en de leeruitkomsten van de studenten. Het gaat bij leeruitkomsten om de feitelijke
leeropbrengsten die met grote regelmaat worden gemeten en getoetst.
Docenten zijn de verbindende schakel tussen de eisen en voorschriften van de overheid en de
daadwerkelijke vertaling naar een curriculum. Aan de leerervaringen van studenten wordt veel
aandacht besteed door middel van evaluaties. Wat minder aandacht krijgt zijn de impliciete
veronderstellingen en opvattingen van docenten bij aanvang. Een reden zou kunnen zijn dat het
moeilijk is om deze veronderstellingen en opvattingen vast te stellen. Dit is bijzonder omdat zoals
eerder beschreven, juist deze opvattingen van invloed zijn op de onderwijspraktijk. Het is interessant
om in het kader van dit onderzoek de docenten die hebben meegedaan aan de ontwikkeling van de
pilot, te vragen naar hun interpretaties en veronderstellingen bij het begin en hun waardering van
het uitgevoerde en bereikte resultaat.
11
3. Onderzoeksopzet.
3.1 Onderzoeksvraag
Doelen die nauw zijn omschreven en vastgelegd bieden zekerheid aan docenten. Dit geldt met name
voor kennisdoelen. Kennis is echter geen eenduidig begrip. Zo is er de kennis van individuele
personen, maar er is ook beschikbare kennis en de officieel te leren kennis. Onderzoekend en
ontwerpend leren biedt studenten in samenspraak met elkaar en de docenten de mogelijkheid om
kennis te gaan ‘ont’dekken. Dat biedt een kans voor betekenisvol onderwijs. Tegelijkertijd is het een
avontuur. Lukt het de minimale kennisdoelen te halen?
Docenten zijn in het algemeen bevlogen maar tegelijk ook voorzichtig. Ze zijn nieuwsgierig naar een
nieuwe aanpak maar tegelijk conformeren zij zich aan dwang van buitenaf om de bekende werkwijze
te volgen. Er is moed voor nodig om een andere weg in te slaan. Welke risico’s nemen de docenten
en …nemen ze risico’s? Wat hebben ze bijvoorbeeld met moeite geschrapt uit hun programma? Op
welke gronden? Welke overwegingen spelen mee? In hoeverre is er sprake van onderzoekend en
ontwerpend leren?
Dit leidt tot de onderzoeksvraag:
Hoe wordt de pilot Onderzoekend & Ontwerpend leren, mede gezien vanuit pedagogische kwaliteit,
door docenten en studenten gewaardeerd?
3.2 Instrumenten en procedure
*Deelnemers
In dit onderzoek is de focus gericht op de ervaringen van de docenten. Voor een breder beeld zijn
daarnaast studenten bevraagd. Docenten en studenten namen immers deel aan dezelfde pilot.
Zes docenten uit verschillende deelnemende vakgroepen en elf P1 studenten, havisten en mbo-
studenten, zijn benaderd voor deelname aan dit onderzoek. In dit onderzoek deden zowel mannen
als vrouwen mee. Met de zes docenten is een individueel interview gehouden. Met elf studenten is
in twee groepen van vier en een groep van drie studenten gesproken over hun ervaringen tijdens het
deelnemen aan O&O.
Overzicht deelnemende docenten en studenten
docenten studenten studenten
*vakdocent *havisten *MBO
VD1 H1 OA1
VD2 H2 OA2
VD3 H3 OA3
VD4 H4 OA4
*LWB H5 OA5
LWB1 OA6
LWB2
*Instrumenten
Er is gebruik gemaakt van een semi- gestructureerd interview voor de docenten, waarvoor een
interviewleidraad (zie bijlage 1) is ontworpen. Met behulp van deze leidraad zijn de in het theoretisch
kader besproken thema’s rondom goed onderwijs en pedagogische kwaliteit onder de aandacht
12
gebracht van de docenten. De interviewleidraad is gebaseerd op de kenmerken van pedagogische
kwaliteit van onderwijs waarin de drie elementen van curriculumontwikkeling (beoogd, uitgevoerd
en bereikt) impliciet zijn opgenomen. Na een algemene inleidende vraag over de opbrengst van de
pilot voor docenten en studenten, is er gevraagd naar de doelen die er zijn gesteld, de persoonlijke
professionele ontwikkeling van studenten, de betekenisvolheid, de betrokkenheid van studenten en
als laatste onderdeel van pedagogische kwaliteit, de pedagogische relatie tussen de docent en de
student. Omdat samenwerken een centrale plaats heeft in de pilot, is ook naar dit onderwerp
gevraagd. Er is hierbij onderscheid gemaakt in het samenwerken tussen docenten en het
samenwerken tussen studenten. Tenslotte is er gesproken over nieuwe inzichten en dilemma’s. De
onderwerpen werden systematisch bevraagd, maar niet altijd volgordelijk. De interviews vonden
plaatsen op de opleiding en zijn opgenomen. Alle deelnemers hebben toestemming gegeven voor
gebruik van de interviewgegevens in dit onderzoek.
Met de studenten vonden groepsgesprekken plaats. Voor die gesprekken is een leidraad ontworpen
(zie bijlage 2). De inhoud van deze leidraad is een afspiegeling van de leidraad voor de docenten. De
groepsinterviews schetsen een beeld van de kijk van de studenten op de pilot O&O. Door de opzet
van de interviews, een groepsgesprek, hebben niet alle studenten bij alle thema’s evenveel inbreng
gehad. Instemming van andere studenten met een uitspraak is niet afzonderlijk geregistreerd maar in
algemene termen genoteerd. Tijdens de gesprekken is er geen specifieke aandacht geweest voor de
vooropleiding van de student, tenzij de student er zelf naar verwees.
3.3 Data analyse
Alle gesprekken zijn woordelijk uitgewerkt. De ruwe data zijn geordend naar de onderwerpen in de
interviewleidraad. Per thema zijn illustratieve citaten van alle docent-respondenten bij elkaar gezet.
Daarnaast zijn onderwerpen die veel genoemd werden door docenten verzameld en zijn alle
interviews doorgenomen op deze onderwerpen. Op basis van een horizontale analyse van deze data
is het resultatendeel van dit rapport geschreven. De groepsgesprekken met de studenten zijn op
dezelfde wijze geanalyseerd. Bij de analyse van de data heeft overleg plaatsgevonden met de
kenniskring Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs over de betekenis van de verschillende citaten
binnen de thema’s en welke conclusies er uit kunnen worden getrokken. De gegeven feedback is in
de analyse en de conclusie van dit rapport verwerkt.
*Kwaliteitseisen
Om de kwaliteit van dit onderzoek te optimaliseren, zijn de interviews opgenomen. Een verslag van
het gesprek is voorgelegd aan de zes docenten die zijn geïnterviewd en hun opmerkingen zijn
verwerkt. Aan de studenten is het verslag niet voorgelegd.
13
4. Resultaten.
In dit hoofdstuk zijn de resultaten van de interviews met docenten en studenten weergegeven.
4.1 Docenten
De docenten waren unaniem positief en enthousiast om de vak inhoud en de begeleiding van
studenten die zij in periode 1 moesten realiseren, binnen de pilot O&O te plaatsen. Er zijn
verschillende redenen waarom docenten enthousiast waren. Drie vakdocenten (1,2,4) vertellen met
passie over de uitdaging om de integratie van vakken vorm te geven. Het wordt door hen
gewaardeerd dat er naast het geven van een vak ook tijd en ruimte is om te coachen op het proces.
Eén van hen (Vd2) zei: “Ik vind het wel de moeite waard in de hoop een keer alles te doorbreken. Doen we
alles altijd alleen om de producten? Of gaat het ook om de processen?”.
Twee andere docenten, vakdocent (3) en Lwb-er (2), geven aan deelname als een uitdaging te
hebben gezien, iets nieuws waar ze heil in zagen. De vakdocent noemt het goede gevoel bij het
creëren van eigen onderwijs binnen gestelde kaders en het feit dat je invloed kunt uitoefenen. Naast
positieve, verwachtingsvolle geluiden bij aanvang van de pilot, was er bij de vakdocent (3) zorg over
de borging van de vak inhoud: “ Hoe kan ik in een vakoverstijgend concept met eerste jaars goed werken
aan de doelen die ik voor mijn eigen vak heb?” en onzekerheid bij een docent, die door omstandigheden
onvoorbereid in de rol van leerwerkbegeleider (Lwb-er) startte. Lwb (2) zegt hierover: “Dan is het als
Lwb-er erg zoeken, want je hebt niet mee ontwikkeld, dus je weet niet hoe het is ontstaan, dus dat is even
zoeken en toen ben ik eigenlijk gewoon maar begonnen.”
*Pedagogische kwaliteit
Het stellen van doelen is een kenmerk van pedagogische kwaliteit van het onderwijs. De vier
vakdocenten geven aan dat ze naast de formulering van de vakinhoudelijke doelen, ook het doel van
de pilot duidelijk voor ogen hadden. Studenten moeten de verbinding ervaren die er is tussen de
verschillende vakken, waardoor opdrachten betekenisvol worden. Vanaf het begin van de opleiding
moet het voor studenten duidelijk zijn dat vakken niet los staan van elkaar. De docenten werkten
tijdens de pilot concreet aan het ontwikkelen van die inzichten bij de studenten. “Nederlands is een
ondersteunend vak (…) en dat laat je dan een keer zien. Anders denken studenten, oh…begrijpend lezen is mijn
begrijpend lees methode en spelling is mijn spelling methode. Maar er is geen transfer dat geschiedenis en
aardrijkskunde ook grotendeels begrijpend lezen is…”(Vd2).
De keuze om leerwerkbegeleiding en vak inhoud van pedagogiek aan elkaar te koppelen is een
andere concretisering van dit verbindingsdoel.
“Er is bewust voor gekozen om pedagogiek en LWB als een geheel aan te bieden om de studenten vanaf het
begin na te laten denken over de inhoud van een les.” (Vd1).
Bij O&O1, het ontwerpen van een klokhuisfilmpje, was de doelstelling dat studenten ICT- gebruik als
middel gingen ervaren om een doel te bereiken. Het gebruik van ICT-middelen moest niet langer als
doel op zich worden ervaren maar als ondersteunend bij het ontwerpen van onderwijs.
“We wilden dat ICT middelen een middel waren en geen doel op zich. Het ondersteunt om een doel te bereiken
maar daarbij wilden we wel de mogelijkheid geven om te differentiëren en je te ontwikkelen.”(Vd4).
Vakdocent (3) geeft aan het belangrijk te vinden dat studenten gaan inzien dat zaakvakken gegeven
worden om jezelf en de wereld beter te begrijpen. De docent stelt zich daarbij zelf open en
kwetsbaar op om zo de studenten uit te dagen. “Ik daag jullie uit om mij aan het denken te zetten, om mij
uit te dagen en mij te bevragen op mijn overtuigingen.” (Vd3).
14
De twee vakdocenten die in de pilot de rol van leerwerkbegeleiding hadden, geven aan geen
duidelijk doel voor ogen te hebben gehad. Een van hen geeft aan dat het beeld zich pas ontwikkelde
naarmate het project vorderde. De andere docent geeft aan liever met vak inhouden te werken
omdat dat tastbaar is en concreet. Deze docent geeft aan het coachen van studenten wel interessant
te vinden maar het levert minder zichtbaar resultaat op: “Dat vind ik wel interessant maar dan heb ik aan
het eind van de les minder het gevoel dat ik iets heb bereikt.”(Lwb1).
Alle zes de docenten zijn het eens over de betekenisvolheid van het assessment en het ontwerp van
O&O 3. Zo zei één van hen: “De studenten worden in de pilot direct in de goede stand gezet, we moeten
aantrekkelijke lessen maken voor die leerlingen, ze motiveren en aansluiten bij de belevingswereld. Dat idee heb
ik dat dat eigenlijk wel de winst is.”(Lwb1). Volgens de docenten hebben de studenten individueel
nagedacht over voor hen belangrijke indicatoren bij de verschillende competenties. Ze hebben
hierover met elkaar gesproken, samengewerkt en observaties uitgevoerd op een basisschool. Eén
van de zes docenten benoemt specifiek dat studenten de geleerde inzichten ook direct weer
toepasten in hun eigen les. “Wat ik daar aan kwaliteit gezien heb, ligt al vele malen hoger dan wat ik nu bij
de tweede jaars heb gezien. (…) Ze maken een enorm leerproces door. En dat wat ze geleerd hebben passen ze
op een of andere manier toch ook toe.”(Vd4).
Het wordt door de zes docenten als winst gezien dat studenten in deze fase van de opleiding lessen
geven die vaak uitstijgen boven het niveau, dat in deze periode mag worden verwacht. Studenten
weten aan te sluiten bij de beleving van de groep leerlingen.
De aanvankelijke zorg om de borging van de vak inhoud bleek gegrond te zijn geweest. Twee van de
vier vakdocenten (2,3) geven specifiek aan op zoek te zijn gegaan naar mogelijkheden om meer
basiskennis toe te voegen. Vakdocent (2) zegt hierover. “Om een bepaalde diepgang te krijgen, moeten
studenten eerst informatie hebben. Wat wij zelf nog onvoldoende gegeven hebben (……) je hebt algemene
kennis nodig, wil je iets kunnen zeggen over wat je ziet.”
Deze twee vakdocenten twijfelen over de kwaliteit van de ontwerpen O&O1 en O&O2 die de
studenten moesten maken. De kwaliteit blijft, net als bij het reguliere programma, deels afhankelijk
van de student zelf. Sommige studenten zijn een hele intensieve zoektocht aangegaan die hen “veel
meer heeft opgeleverd dan ze van mijn stappenvolgorde, zeg maar, hadden geleerd, maar er zijn er ook bij
waarvan ik denk, die hadden veel meer baat gehad bij een gestructureerd aanbod.”(Vd3).
De vier vakdocenten geven aan een verdieping in de gesprekken te hebben geconstateerd tijdens de
bijeenkomsten waardoor deze inhoudsvoller werden. De twee vakdocenten die binnen de pilot de rol
van leerwerkbegeleider (lwb-er) hebben vervuld, constateren dat er vanuit die rol erg gezocht moest
worden naar de juiste vorm.
“Ik heb mijn rol zelf ingevuld, studenten motiveren en begeleiden. Dat is nog steeds niet bij iedereen gelukt, ik
denk niet dat ik iedereen daarin heb meegekregen.”(Lwb1).
Lwb (2) geeft aan dat de bijeenkomsten nog niet waren wat ze moesten zijn. Als argument wordt
aangedragen dat de inhoud van de bijeenkomsten vooraf was ingepland en de zin ervan voor de lwb-
er niet duidelijk was. Dit heeft gevolgen gehad voor de bijeenkomsten.
“Je gaat dingen doen die door anderen bedacht zijn en dan werk je niet zozeer bewust, maar in opdracht en in
die zin heb ik ook niet zozeer aan visieontwikkeling gedaan, want dat zat er niet echt in.”(Lwb2).
15
Persoonlijke professionele ontwikkeling
Studenten zijn direct in periode 1 gestart met lesgeven. In groepen van vier hebben ze een les
voorbereid. Alle studenten kregen feedback en leerden feedback te geven. Ze moesten voor O&O3
vooraf de les aanleveren, nadenken over de indicatoren en een duidelijke planning maken.
Vakdocent (2) is tevreden over hun ontwikkeling “Ze zijn direct gaan lesgeven. Daar hebben ze persoonlijk
én professioneel heel veel van geleerd. Ze hebben verantwoordelijkheid leren nemen doordat ze samen een les
hebben voorbereid.” De vakdocenten benoemen dat studenten, doordat ze direct in de stand van
lesgeven werden gezet, zich daar ook naar zijn gaan gedragen: “Ze gedragen, althans mijn studenten,
zich bijzonder professioneel. Ik ben echt trots op hoe zij daar lesgeven.” (Vd4). Het wordt als waardevol
ervaren om zelf als docent in de basisschool aanwezig te zijn en de resultaten direct te zien.
Studenten hebben elkaar goed leren kennen. Studenten zijn zich bewust geworden van hun
leerstijlen en hebben geleerd hun zwakke en sterke kanten te benoemen. Vakdocent (4) benoemt
specifiek te hebben gemerkt dat er sprake was van transfer naar het handelen in de groep “Ik heb
gemerkt, doordat ze elkaar zo goed hebben leren kennen op het gebied van verschillende leerstijlen, dat ze die
ook zien bij kinderen in de klas.” Studenten hebben geleerd om samen te werken. Ze hebben elkaars
kwaliteiten en minder sterke kanten ontdekt en geleerd respectvol met deze zaken om te gaan.
Vakdocent (1) zegt naar aanleiding hiervan: “Ik denk dat ze op deze manier zowel aan hun persoonlijke als
aan hun professionele ontwikkeling werkten”. Vakdocent (4) geeft aan dat studenten zich een beeld
hebben gevormd over wat leren inhoudt en daar hun persoonlijke ontwikkeling nog niet bewust in
meenemen. “Ik heb een meisje zo zien groeien(….). Het samen leren, O&O, heeft haar doen opbloeien.
Studenten benoemen dit wel maar niet als iets dat ze geleerd hebben.”
Vakdocent (3) geeft aan te geloven dat alle studenten hebben ervaren wat het betekent om
onderzoekend en ontwerpend bezig te zijn, maar denkt wel dat de wijze waarop, de diepgang, de
gedrevenheid, het willen weten nog vaak gestuurd werd door het feit dat er beoordeeld werd. “Ik
bedoel, ik zit dan altijd te denken van wat was er gebeurd als er niet op een bepaald moment een cijfer aan vast
zat, nou, dan hadden sommigen denk ik, ja, sommigen hebben nu voor het cijfer wat in elkaar geplakt en dan
denk ik niet dat je echt die onderzoekende houding hebt aangesproken. En anderen weer wel”.
De twee lwb-docenten geven aan dat studenten over het algemeen nog niet direct de link leggen
tussen hun eigen ontwikkeling en het geven van lessen. Sommige studenten waren enthousiast over
het ontwikkelen van een les in groepsverband. Anderen niet. Ook zet lwb (1) vraagtekens bij het
leerproces van de studenten bij groepsgewijs werken. “De studenten waren daar minder enthousiast over,
vooral omdat ze in groepjes moesten en organisatorisch liep dat ook al niet helemaal lekker (……) Je kunt je net
niet helemaal laten zien zoals je daadwerkelijk bent. De andere lwb-docent benoemt dat studenten
gericht zijn op de instrumentele vaardigheden die het lesgeven met zich mee brengt. “. Voor studenten
gaat leren over lessen en – nog- niet over persoonlijke ontwikkeling.”(Lwb2.)
Tenslotte benoemt vakdocent (3) specifiek het delen van het eigen leerproces met de studenten
tijdens de uitvoering van de pilot. “Het mooie is wanneer we studenten zo opleiden (…) en onze worsteling
daarmee laten zien, dat ze op een moment denken, he, niet alles hoeft altijd onder dwang of om de prestaties.
Als zij straks gaan lesgeven op een basisschool, dat zij dit gaan meenemen.
16
Betekenisvol leren
Op het moment dat studenten naar de stageschool gingen om hun les, het ontwerp uit O&O3, uit te
voeren, hadden ze zich theoretisch voorbereid en eigen vragen geformuleerd bij de verschillende
indicatoren. Er was voor hen daardoor veel te zien en te vragen. Studenten konden zelf bepalen aan
welke indicatoren ze wilden werken. Deze verdieping bood aan de docenten de mogelijkheid om
mooie inhoudelijke gesprekken te voeren met de studenten. Vakdocent (1) geeft aan dat de directe
relatie tussen de les en pedagogiek een goede keuze was om het onderwijs betekenisvol te maken
voor de studenten. “Theoretisch verdiepen en kijken in de praktijk. Ik denk zeker dat hier sprake is van een
onderzoekende houding.”.
De drie andere vak docenten en de twee lwb-ers hebben twijfels over de betekenisvolheid van de
andere twee opdrachten (O&O 1 en 2) voor de studenten. Drie van hen, twee vakdocenten en een
lwb-er, geven aan dit ook daadwerkelijk van studenten te hebben teruggekregen. Studenten hadden
andere verwachtingen bij de geïntegreerde vakken en gaven bij de docenten letterlijk aan niets
geleerd te hebben. “Ik heb studenten niet zo gehoord over de betekenisverlening. Het is meer dat ik gehoord
heb dat zij zeiden “ik weet eigenlijk niet zo goed wat ik heb geleerd, meer dat..”(Vd2).
Dit wordt herkend door de andere docenten. “Nou ik twijfel. Ik denk dat best een groot deel het idee heeft
gehad van plakken, knippen, knutselen in elkaar zetten en dan…wanneer gaan we leren? Dat heb ik ook wel van
mijn studenten teruggekregen: ‘ik had dit er helemaal niet bij verwacht’(Vd4).
Vakdocent (3) benoemt specifiek dat een groep studenten het schrijven van een artikel een
betekenisloze exercitie vonden. “Sommigen zien het verband met het beroep niet zo goed en dan zijn ze
teleurgesteld.” Als reden voor het niet betekenisvol zijn voor studenten wordt aangegeven dat
studenten nog heel erg met zichzelf bezig zijn en zich nog geen beeld hebben gevormd over wat ze
gaan en kunnen gaan leren. Studenten zijn gewend aan vakgericht onderwijs en voelen zich verloren.
Vakdocent (4) hierover: “Studenten zeggen in eerste instantie ‘ik leer niets’ en dat zie je ook terug in
de evaluaties” Hij heeft dit letterlijk teruggekregen van een student. Die student zei: ‘Kennisoverdracht,
kennisoverdracht en nu werden we aan ons lot overgelaten. Ik vraag mij af wat ik geleerd heb’. Het was een
hele stap om op deze manier aan de slag te gaan. Vakdocent (3) zegt dat de afronding, zeker in het
beginstadium, een hele hobbel is geweest om het ontwerp voor studenten betekenisvol te laten zijn,
maar denkt wel dat er op andere terreinen betekenisvol is geleerd. “Als je kijkt op inhoudelijk niveau,
wat je allemaal met boeken kunt doen enz. dan denk ik dat studenten daar de betekenisvolheid wel van hebben
herkend.”
De beide lwb-docenten herkennen de zoektocht van de studenten naar de betekenis van de
opdrachten van O&O 1 en O&O2. Een van hen vraagt zich af of de studenten beseften waar ze
instapten. Het doel van O&O2 was geïntegreerd leren waarbij geschiedenis en jeugdliteratuur met
elkaar waren verweven maar de studenten bleken vooral gericht op het eindproduct, het schrijven
van een artikel. “Wij willen vakken geïntegreerd aanbieden maar studenten hebben nog geen idee welke
vakken er zijn op de Pabo.”(Lwb2). Ook de andere lwb-docent geeft aan dat studenten niet goed weten
wat ze hebben geleerd bij O&O1 en O&O2 en dat ze dat ook aangaven. “Het is meer dat ik gehoord heb
dat zij zeiden ik weet eigenlijk niet zo goed wat ik heb geleerd, meer dat.”(Lwb1). De vraag naar de betekenis
van het ontwerp speelde ook bij het klokhuisfilmpje, het ontwerp van O&O1. “Dat van het filmpje, dat
was voor mijn groep niet zinvol.”(Lwb2).
17
Pedagogische relatie
Twee van de zes docenten zeggen meer inhoudelijke gesprekken te hebben gehad in deze module
dan in regulier onderwijs. De wekelijkse bijeenkomsten hebben bijgedragen aan een goede relatie.
Vakdocent (4) geeft aan vooral coachend bezig te zijn geweest wanneer studenten compleet
dreigden vast te lopen: “Ik wil dat ze er zelf over gaan nadenken, er naast zitten en benoemen dat je ziet dat
iemand behoefte heeft aan structuur omdat hij het lastig vindt om op gang te komen. …Stukje leren
leren”(Vd4.) Die manier van werken is haar sterke kant: “Een van mijn sterke kanten is dat je een band op
gaat bouwen en daardoor veel beter weet wat een student nodig heeft en hoe die in elkaar steekt zodat je het
onderwijs kunt bieden die ze nodig hebben.”
De wekelijkse contactmomenten boden alle gelegenheid voor het ontwikkelen van een goede relatie
en werden als waardevol ervaren. Deze mening wordt door alle docenten gedeeld. Het is een
meerwaarde om studenten wekelijks te zien en te spreken. Lwb2 hierover: “Ik denk dat de opzet van
O&O, door wekelijks de studenten te zien, dat dat bijdraagt aan de relatie. (..) Ik merkte, de eerste weken waren
ze een beetje aan het aftasten en ik ook, maar naarmate de weken vorderden merkte je dat de relatie zich
ontwikkelde. Dat vind ik belangrijk. “Deze opzet werd gezien als een positieve ontwikkeling ten opzichte
van de oude opzet. “Vergeleken met vorig jaar (…) dan had je je lesje gedaan, studenten werkten nog 10 min.
en dan gingen ze. Nu bleef je er een hele ochtend bij als ze aan het werk waren, dus een heel goed contact.”
(Vd1).
Van de zes docenten zijn er twee die vertellen dat studenten aan hen kritische vragen durfden
stellen, hetgeen zij waardevol en belangrijk zeggen te vinden. “Ik vond de meest fantastische momenten
dat studenten ook het kritische gesprek met je aangaan.”(Vd3) Twee vakdocenten benoemen specifiek dat
ze, door te vertellen over hun eigen zoektocht en dit te delen met studenten, een rolmodel zijn
geweest. Dit gebeurde zowel vakinhoudelijk als procesmatig. Beide docenten benoemden naar
studenten ook hun eigen kwetsbaarheid. “Ik heb veel in de lessen als model gewerkt, veel boeken en
kranten meegenomen, vertelde dat ik altijd op zoek ben naar het boek dat nog weer wat kan toevoegen en dan
zijn we het samen gaan bekijken, want ik denk dat…ik weet ook niet goed andere manieren”. (Vd3) en “het
mooie is wanneer we studenten zo opleiden en langzaam maar zeker wat van die vrijheden laten zien en onze
worsteling daarmee dat zij dit gaan meenemen.”(Vd2).
Lwb-docent (2) geeft aan juist weinig verdiepende gesprekken te hebben gehad. Als oorzaak noemt
de docent de scheiding tussen de rol van lwb-er en vakdocent. Wel geeft deze docent aan een goede
relatie te hebben opgebouwd met de studenten. “. Als je de eerste persoonlijke gesprekken voert met
studenten, dan verdiep je de relatie altijd al. (…) Zo’n relatie is basaal voor de begeleiding.”
*Nieuwe inzichten
Aan de zes docenten is gevraagd opvallende momenten en gebeurtenissen te noemen en welke
nieuwe inzichten dit hen heeft opgeleverd. Het aspect samenwerken, een belangrijke 21ste -eeuwse
vaardigheid, wordt door vier van de zes docenten genoemd.
Uitgangspunt bij aanvang van de pilot was dat de studenten kunnen samenwerken. De impact van
deze aanname blijkt groter dan vooraf was bedacht. De groep studenten die moest samenwerken is
op basis van een eenvoudige leerstijlentest samengesteld. Een lwb-docent en twee vakdocenten
geven aan dat de samenwerking regelmatig stroef verliep “In een groepje was een meisje goed in kaders
aanbrengen en plannen, terwijl anderen weer goed waren in het zoeken naar informatie, dus die werkten goed
samen, dat gebeurde wel. Maar er waren ook groepjes waarvan je dacht…ohhhh” (Lwb1). Studenten voelden
zich een beetje in het diepe gegooid. Ze moesten allemaal hun taken uitvoeren maar van echte
samenwerking met de daarbij behorende vaardigheden was nog geen sprake. “Vier losse eilandjes
maken ook een groot land. Studenten geven terug dat de begeleiding dan meer is van jongens, dit moeten jullie
18
zelf oplossen zonder dat er heel gericht gestuurd wordt of dat er sancties voor komen.”(Vd3). Twee
vakdocenten en een lwb-docent geven aan juist onder de indruk te zijn van de gedrevenheid
waarmee studenten met elkaar aan het werk waren “Studenten verschillen enorm van elkaar en wat wel
mooi was in de gesprekken na afloop is hoe ze elkaar hadden geholpen.”(Vd1).
Studenten corrigeerden elkaar en benoemden naar elkaar wat de sterke punten waren. “Sommige
studenten zeiden aan het eind van deze periode ‘ik heb bijna niets geleerd en dan zei een ander ‘’moet je eens
kijken wat we hebben geleerd op het gebied van samenwerken, op het gebied van communiceren”.
Er was in de pilot een grote mate van vrijheid om onderzoekend en ontwerpend bezig te kunnen zijn.
Dit is een bewuste keuze van de docenten, maar studenten bleken moeite te hebben met die mate
van vrijheid. Drie van de vier vakdocenten geven aan dat studenten binnen O&O vooral meer
structuur nodig hadden dan is aangeboden. Vakdocent (4) hierover: “Meer structuur bieden. Informeren
over wanneer geven we een workshop en wanneer heb je feedback momenten. Nu was dat vrij in te roosteren,
maar zie je dat sommigen daar geen gebruik van maken”. Studenten hebben bij de start van hun studie
een verwachting van de opleiding die niet overeenkomt met wat er wordt aangeboden. Ze kunnen
het geheel nog niet overzien en ook het plannen blijkt niet eenvoudig. “Studenten zoeken vooral de
structuur in het begin en die is er niet. Ze zullen niet snel zeggen dat ze te veel vrijheid hebben, maar wel dat ze
het moeilijk vinden om met die vrijheid om te gaan, om te plannen.”(Vd2).
De nauwe samenwerking tussen collega’s heeft bijzondere leermomenten opgeleverd. De docenten
komen wekelijks bij elkaar op de vrijdagmiddag om elkaar te informeren. “Je leert van elkaar, hoe
anderen soms naar lessen kijken iedereen benadert het toch weer op zijn eigen manier (…) wat er hier anders
aan is, is dat je alle docenten uit een periode betrokken hebt bij het onderwijs. Die waren er ook echt bij
betrokken”(Vd4).
Een lwb-docent benoemt het proces van met elkaar onderwijs maken, met elkaar de
verantwoordelijkheid dragen, samen de successen vieren en samen de problemen oplossen als een
heel mooie ervaring. “Dat vind ik heel mooi en dat zou ik wel veel meer willen (…). Dat heb ik eigenlijk nog
nooit zo ervaren…dat hoop ik ook echt dat dat terugkomt.”(Lwb1).
Twee van de vier vakdocenten geven aan de diepgang in de bijeenkomsten te hebben gemist. Het
ging vaak over organisatorische zaken en de inhoud van de lessen. Verdiepende vragen kwamen niet
aan de orde. Het ging met name over beoordelingsschema’s, de volgorde van lessen, etc. Als reden
wordt genoemd dat er op de Pabo niet zo’n cultuur is om diepgaand over onze onderwijsvisie te
spreken. “Wat betekenisvol onderwijs is (…) onze visie, dit soort onderwerpen zijn niet aan de orde geweest.
(…) de inhoud van de lessen en hoe die aan elkaar gekoppeld zijn, dat is wel gebeurd.”(Vd1). Ook over deze
inhoud wordt verschillende gedacht. Zowel een vakdocent als een lwb-docent benoemen hun twijfel
of collega’s elkaar daadwerkelijk voldoende hebben geïnformeerd over wat er in de verschillende
O&O’s speelde. “Dat gevoel heb ik niet altijd gekregen.Ik denk dat studenten weleens het gevoel hebben
gehad dat we niet precies van elkaar wisten wat er speelde”(Lwb2). Een vakdocent benoemt dat door de
gedrevenheid om de pilot te laten slagen de realiteit soms wat uit het oog werd verloren. “Ik vond ook
veel collega’s vrij kritiekloos zo van het is zo fantastisch terwijl ik ook een substantiële groep zag waarvan ik
dacht, hallo, zo fantastisch zijn die helemaal niet bezig”(Vd3).
Lwb docenten geven bijvoorbeeld aan zoekende te zijn geweest naar hun rol. De bijeenkomsten
waren veelal gericht op de bespreking van de inhoud van de O&O waardoor de bijeenkomsten door
hen werden ervaren als minder betekenisvol. De inhoud van de lwb-bijeenkomsten lag vast. Deze
inhoud week niet af van de reguliere bijeenkomsten behalve dat de lwb-ers hun studenten nu elke
week zagen. Dit heeft wel de betrokkenheid vergroot maar de leerwerkbegeleiders geven aan dat
meer ruimte nodig is voor het coachen op onderzoekend en ontwerpend leren. “Ik zou dat nu anders
19
doen. Ik zou de inhoud weg doen en binnen de Lwb ruimte hebben voor coaching en misschien wel, als wij
onderzoekend en ontwerpend leren zo belangrijk vinden, dat je hen daarin gaat coachen. Hoe doe je dat
dan?”(Lwb2).
Docenten maakten een vergelijkbaar proces door als de studenten. Eén van hen: “Hier geldt net als bij
de studenten, denk ik, de angst om die drempel over te gaan…stukje loslaten…je bent gewend om je vak op een
bepaalde manier te geven en nu moet je in een keer die onzekere wereld in.”(Vd4). Het loslaten van je eigen
lesinhouden en aanpak wordt ook door alle vier de vakdocenten een spannende uitdaging genoemd.
Opvallend is dat de discussie over EC’s door de nauwe samenwerking en het wekelijks overleg bij alle
zes de docenten geen issue meer bleek te zijn. Er waren vooraf duidelijke afspraken gemaakt over de
borging van de doelen van verschillende vak inhouden.
De kwaliteit en de creativiteit van studenten heeft twee docenten aangenaam verrast. Lwb2 zegt:
“Die lessen en creativiteit, dat studenten heel veel kunnen zonder dat jij je er mee bemoeit, dat vond ik
fantastisch.”
Vakdocent (4) geeft aan dat het accent bij de beoordeling erg lag op de kwantiteit en minder op de
kwaliteit en vindt dat achteraf jammer. “Ik denk dat je best wel, ook met het maken van het filmpje, dat als
iemand die drempel is overgestapt, dat je dat verwerkt in je beoordeling.”(Vd4). De docenten laten kritische
geluiden horen. Over de leeromgeving. Die had wel rijker gekund. Studenten hebben niet alle tijd
nodig gehad om de opdrachten uit te voeren en ook de diepgang werd niet altijd aangebracht.
Dilemma’s
De vier vakdocenten hebben de stap gewaagd om hun vak anders aan te bieden, maar zijn
nauwgezet de kwaliteitsborging blijven volgen. Er is naast de positieve ervaringen ook bezorgdheid
over het niveau van kennisverwerving. De algemene vakkennis is in de pilot wat naar de achtergrond
verdwenen. Studenten moesten veel kennis zelf verwerven. “Ik merk aan de producten die de studenten
hebben gemaakt dat er maar heel weinig studenten zijn die snappen hoe oriënterende basiskennis voor een vak
moet worden aangeleerd.”(Vd3). Er is behoefte aan een vorm waarin specifieke vakkennis kan worden
overgedragen. “In Almere hebben ze er bijvoorbeeld voor gekozen om eerst de kennisbasis aan te bieden en
pas daarna een opdracht (……) bij ons loopt het allemaal door elkaar en dat maakt het zeker voor eerste jaars
erg complex. Dus ik denk wel dat we daar met elkaar over moeten nadenken.”(Vd3).
Naast het loslaten van de vak inhoud heerst er bij deze drie vakdocenten onzekerheid over het
proces dat de studenten hebben doorlopen. “Die wanhoop momenten zijn eigenlijk de momenten dat je
denkt, ze gaan er niet mee aan de slag…en hoe bewerkstellig ik nou…ja, daar zat mijn grootste uhhh
onzekerheid.je doet een heel groot beroep op hun zelfwerkzaamheid.”(Vd3).
De twee leerwerkbegeleiders geven aan wat aan de zijlijn te hebben gestaan. Hun rol en taak was
niet echt duidelijk. De beide lwb-docenten zijn van origine vakdocenten en benoemen ook dat die
beide rollen misschien wel bij eenzelfde persoon moeten komen te liggen. Hetzelfde dilemma wordt
aangegeven door een vakdocent. Een vakdocent geeft aan het jammer te vinden dat het coachen van
het proces niet door de vakdocenten mocht worden gedaan. Bij de vakdocenten lag de focus op het
product. “ Dat (proces van samenwerken) heb ik zelf niet gedaan, dat is in de LWB groepen besproken. Ik vind
het jammer dat ik daar niet bij gezeten heb.”(Vd4).
Studenten konden zelf kiezen waarin ze zich verder wilden ontwikkelen. Drie vakdocenten merkten
dat studenten kiezen waar ze al goed in waren en de uitdaging van iets nieuws met alle risico’s van
dien uit de weg gingen. Het doel was voor de studenten het afronden van de opdracht zoals
bijvoorbeeld een filmpje of een artikel. “Geïntegreerd leren over geschiedenis en jeugdliteratuur was het
doel maar voor hen was het artikel het doel. Niet gek, want daar worden ze op afgerekend.”(Lwb2).
20
Drie docenten, twee vakdocenten en een lwb-er, geven het spanningsveld aan tussen het
onderzoekend bezig zijn van studenten en hun eigen rol als docent, die moet beoordelen. “Dat is echt
lastig…dat is een dilemma. Ik denk (…) dat je nooit echt O&O kunt leren zolang je moet kwalificeren (Lwb2). De
beoordelingskaders op zich waren ook een worsteling. Soms hadden studenten iets prachtigs
geschreven maar voldeed het ontwerp niet aan alle kaders. Die gestelde eis was voorwaardelijk voor
het behalen van een voldoende. “. Dat heeft mij wel aan het denken gezet. Was bij vier van de zes ook
voldoende geweest.? ( …..) Dat is dus lastig, de creativiteit en de kaders die er bij komen.” (Vd2). Dit dilemma
komt terug op verschillende niveaus en maakt de rol van docent wat diffuus. “ Je kunt wel zeggen ik ga
met je in gesprek en we zijn gelijkwaardig maar uiteindelijk ben ik wel degene die bepaalt of jouw product de
toets der kritiek kan doorstaan.”(Vd3).
Er heerst geen overeenstemming over de vraag of de plek binnen het curriculum de juiste is. Het is
een bewuste keuze om studenten aan het begin van de opleiding de confronteren met
onderzoekend en ontwerpend leren. Studenten komen echter nooit blanco binnen en hebben zich al
een beeld gevormd van onderwijs. Vakdocent (2) geeft aan dat het misschien beter is wanneer de
eerste schifting is geweest en studenten alles en iedereen beter kennen. Ze moesten nu
samenwerken met iemand die ze net een week kennen. “Wat ik wil benadrukken is…misschien op een
ander moment …op een andere plek. Dat je toch beter weet wat je aan anderen hebt, zodat een aantal
problemen die je nu hebt, voorkomen hadden kunnen worden. Je weet met wie je wilt samenwerken en wat je
aan elkaar hebt.” In het verlengde hiervan zeggen twee vakdocenten (3 en 4) specifiek dat de doelen
die met de pilot worden beoogd op het gebied van de professionele ontwikkeling in combinatie met
leren samenwerken en onderzoekend en ontwerpend bezig zijn misschien teveel is voor een
startende eerstejaars student. Tweede jaars studenten overzien het geheel misschien beter.
4.2 Studenten.
Pedagogische kwaliteit van het onderwijs ligt ten grondslag aan de visie van de Pabo op goed
onderwijs. De kenmerken van pedagogische kwaliteit zijn onder de aandacht gebracht van de
studenten. Het gaat hier om het stellen van eigen doelen, de persoonlijke professionele ontwikkeling
van de student, de betekenisvolheid van de opdrachten en de betrokkenheid van studenten en ten
slotte de pedagogische relatie docent- student.
Bij de analyse van de semigestructureerde interviews is er op basis van onderwerpen die studenten
zelf bespraken, ook gekozen voor de thema’s samenwerken en dilemma’s. Er ontstonden gesprekken
waarbij de interviewer doorvroeg en waarin de studenten de ruimte kregen om op elkaar te
reageren.
*Pedagogische kwaliteit.
Het stellen van eigen doelen
Studenten blijken bij aanvang van de opleiding een duidelijk beeld voor ogen te hebben waarom ze
leerkracht willen worden. De doelen die zij uiteindelijk willen bereiken stijgen uit boven het niveau
van lesgeven. De persoonlijke ontwikkeling van kinderen wordt door tien van de elf studenten als
belangrijkste doel van het onderwijs genoemd. Ze zeggen bijvoorbeeld: “Ik vind het mooi dat je een kind
al vanaf het begin van hun leven kunt vormen, dat je ze wegwijs maakt hoe je goed kunt leven.”(OA2). Eén van
21
de elf studenten (H5) noemt kennisoverdracht uitdrukkelijk het centrale doel van onderwijs. In twee
groepen zeggen alle studenten het belangrijk te vinden dat kinderen met plezier naar school gaan.
Een van de tien studenten verwoordt dat treffend. “ Vooral de groei en de ontwikkeling. Tuurlijk vind ik
het lesgeven ook heel leuk maar het is niet zozeer dat ze de kennis aan het eind van het jaar hebben maar meer
dat ze plezier beleven aan het op school zijn. Dat ze zichzelf leren ontdekken.”(OA2). Andere studenten
knikken instemmend en een student (H2) geeft daarbij aan dat het van belang is dat leerkrachten
leerlingen helpen om succeservaringen op te doen.
In alle drie de groepen noemen studenten doelen als respect, kinderen helpen te leren om
rechtvaardig te zijn, vertrouwen te geven en te krijgen. “ dat je een bijdrage levert aan zowel hun
cognitieve als hun sociale vaardigheden, dat vind ik geweldig…”(OA3). Een student noemt specifiek het
leren omgaan met elkaar als een belangrijk doel van onderwijs. Leerlingen moeten leren om goed
met elkaar te praten en te luisteren. Een andere student in de groep benadrukt hierbij het belang van
rechtvaardigheid. “ Dat je elk kind gelijk behandelt, dat je zo objectief mogelijk naar zaken probeert te kijken
zonder dat je daar je eigen mening in legt en dit overdraagt aan kinderen, die rechtvaardigheid”. (H2). In alle
drie de groepen spreken studenten over respect. De studenten geven aan dat de huidige generatie
basisschoolleerlingen vooral respect en sociale vaardigheden moet worden bijgebracht. “Ik vind dat
respect wel een heel ondergeschoven iets is. (…). Ik vind de kinderen vandaag de dag vrij brutaal naar de
leerkracht. Dat vind ik niet getuigen van respect”. (H3).
Persoonlijke professionele ontwikkeling
De studenten zijn zich bewust van de verantwoordelijkheid die het beroep van leerkracht met zich
mee brengt. De professionele ontwikkeling heeft invloed op de persoonlijke ontwikkeling. Als
leerkracht ben je een rolmodel en kinderen verwachten dat leerkrachten doen wat ze zeggen. ”Ik rij
nog wel eens door rood maar dat kan niet meer in de rol van leerkracht en… schelden, ja, als een kind het doet
zeg je er iets van dus zelf kun je dat niet doen, ja het beroep heeft zeker invloed.”(H5).
Over hun persoonlijke professionele ontwikkeling tijdens de pilot zijn de meningen en ervaringen
verdeeld. De studenten leggen in het spreken over hun ontwikkeling een relatie met de grote vrijheid
binnen de pilot. Het wordt door twee van de elf studenten als positief ervaren dat er de vrijheid was
om eigen oplossingen te bedenken. Je leert met vrijheid om te gaan. Eén van hen noemt de transfer
naar de persoonlijke ontwikkeling expliciet. “Je gaat zelf je eigen oplossingen bedenken en ook in het
dagelijks leven ga je sneller redeneren.” (OA3). De meeste studenten geven aan juist moeite te hebben
gehad met die vrijheid. Voor hen ontbrak de sturing die ze nodig hadden om tot handelen te komen.
”Nou, door die vrijheid…dan ga ik altijd andere dingen doen. Dat is een risico en dat heb ik ook echt
gemerkt.”(OA6). Drie van de negen studenten geeft aan die vrijheid te hebben ervaren als een gebrek
aan begeleiding van de docenten. De vrijheid had ook invloed op het samenwerken en stond dat
proces soms in de weg. “Fijn, die vrijheid om je eigen tijd indelen, maar vervelend wanneer je als groep niet
op een lijn zat.”(OA3). Drie van de elf studenten geven aan meer zicht te hebben gekregen op waar zij
nu staan en een persoonlijke groei te hebben doorgemaakt. “ dat ik geleerd heb om om te gaan met
ongestructureerde momenten. Ik heb daar een grote groei in gemaakt.”(H3.) Door het samenwerken
hebben ze geleerd om samen verantwoordelijk te zijn en minder snel het voortouw te nemen. ”Door
het samenwerken heb ik geleerd om de controle uit handen te geven en meer te vertrouwen op anderen. Een
handige skill voor straks”(OA4). Een van de studenten noemt veel geleerd te hebben van het
groepsproces. ” Ik ben enorm veranderd in het optrekken met anderen. Ik voel me als persoon
(h)erkend.”(H4). Een andere student reageert hierop en geeft aan het als heel waardevol te hebben
ervaren om geaccepteerd te worden. Wat opvalt is dat studenten persoonlijke ontwikkelingen
22
noemen, maar niet direct een relatie leggen met hun professionele ontwikkeling. Eén van de
studenten ziet zelfs een duidelijke scheiding tussen professionele en persoonlijke ontwikkeling.
“Opdrachten om jezelf te leren kennen, dat hebben we eerder gedaan op kamp, denk ik. Dan ga je nadenken
over wie ben ik eigenlijk, wat wil ik vertellen over mijzelf, dat is anders dan met de ontwerpen van O&O.”(OA6)
In alle drie de gesprekken noemen studenten de verwachting die er lag ten aanzien van het
professioneel ontwikkelen en leren van basiskennis van Nederlands, rekenen, WO en pedagogiek. De
opdrachten binnen de verschillende O&O’ s waren in dit verband voor een aantal van hen
onduidelijk. Het assessment in O&O 3 vormde daarop een positieve uitzondering. Daardoor zijn ze
daadwerkelijk professioneel gegroeid. Bij de andere twee onderdelen was er te veel onduidelijkheid.
“Een klokhuis filmpje maken is leuk en aardig, maar er is ons niet verteld wat het doel is van dat filmpje…Dat
weet ik nog steeds niet”(OA6). ). In alle drie de gesprekken geven studenten aan meer vakkennis te
hebben verwacht. “Je moest iets neerzetten waar jij tevreden mee bent en waar de kinderen iets van kunnen
leren. Daar heb je kennis voor nodig.”(OA6).
Twee van de elf studenten geven aan in de eerste periode niet het idee te hebben gehad op een
pabo te zitten en zeggen niets geleerd te hebben. “Nou ik heb niet, sorry, nee ik heb niet het gevoel veel
geleerd te hebben. Alleen bij Nederlands was dat anders. Voor de rest, dat hele klokhuisfilmpje , nou je je
onderzoekt van geschiedenis een ding….nee ik heb er gewoon niet zo veel geleerd.” (OA3). Daarentegen heeft
een van de elf studenten geleerd om vanuit bronnen en boeken te werken en heeft dit als positief te
ervaren. In alle drie de groepen zeggen de studenten nu in periode 2 meer te leren. ”Ik leer nu in
periode 2 veel meer. Periode 1 was vooral chillen, minder stress.”(H4).
Betekenisvol leren
Over de betekenisvolheid van de opdrachten is de mening van de studenten binnen alle drie de
groepen verdeeld. Vijf studenten noemen in dit verband expliciet de grote onduidelijkheid, waarna
anderen dat beamen. “Je hebt wel een beetje een idee wat het eventuele doel zou kunnen zijn maar er is ons
nooit verteld van ok, je gaat nu een filmpje maken en het is de bedoeling dat je dit gaat ontdekken of leren.”
(OA3). Twee studenten geven specifiek aan de opdrachten niet nuttig te hebben gevonden. “Het is een
leuk begin van de PABO maar ik vind dat er betere doelen moeten worden gesteld. Meer duidelijkheid waarom
je iets doet en wat er van je verwacht wordt.”(H2). “Pas aan het eind, bij de stage, ging het pas leven. Ik had
vaak het gevoel ik doe maar wat.”(H4). In alle drie de gesprekken blijkt dat studenten in deze fase van de
opleiding het geïntegreerd aanbieden van vakken, niet zien als een visie op leren maar als een vak.
“Nou, als je dan colleges hebt en het vak O&O dan blijft het leuk.”H1). Nu waren het voor hen drie
opdrachten waarbij ze voortdurend het gevoel hadden overal tegelijk mee bezig zonder de
samenhang te zien. Een student spreekt over O&O als een werkvorm die af en toe toegepast zou
kunnen worden maar niet voortdurend bij alle vakken. In alle drie de groepen overheerst het gevoel
van gebrek aan houvast tijdens de uitvoering.
Het onderzoekende aspect van O&O wordt slechts door enkele studenten herkend. “zelf echt op
onderzoek uitgaan. Dat was denk ik ook het doel van O&O en dat heb ik ook wel echt geleerd. Bij het artikel veel
onderzoek doen, bij het klokhuisfilmpje zelf aan de slag met, zelf bedenken hoe je er toe komt, dat is wel echt
iets wat ik heb geleerd.”(H1).
De relatie tussen de theorie en de opdrachten was niet bij alle O&O’s duidelijk. Twee studenten uit
verschillende groepen geven dit aan en anderen stemmen daar mee in.
“…uhhh ik denk om ons toch ook een stukje geschiedenis te leren terwijl het niet relevant is voor het
23
eindproduct. Beter een les alle tijdvakken en dan vervolgens zelf aan de slag.”(OA6). Ook de betekenis van de
lesinhouden is onduidelijk. In elke groep bespreken studenten het nut en de betekenis van het
college meten en meetkunde. Het kwam nergens meer terug in de opdrachten.
Studenten mochten hun eigen leer- en ontwikkelpunten bepalen waardoor het leren betekenis zou
moeten krijgen voor de student. In de praktijk bleek dat door de drukte van het rooster de studenten
deden waar ze al goed in zijn en ook op die manier bij groepswerk de taken verdeelden. Een
illustratie daarvan: “Nou, het filmen komt nu, aan het eind en het artikel. De lesvoorbereiding, die moet ik
doen aangezien de rest nog nooit een lesvoorbereiding heeft gemaakt. Ik heb mijn taaltoets…als ik dan ook nog
eens moet leren hoe ik een camera moet bedienen en hoe ik moet monteren”(OA5). Een beoordeling met een
voldoende heeft een hogere prioriteit dan de eigen ontwikkeling. “Als een van de groep zich richt op
meten &meetkunde, dan vindt de rest dat prima en …krijg je een voldoende “( H5). Geen van de elf
studenten geeft aan iets nieuws te hebben uitgeprobeerd. Drie van de elf studenten zeggen achteraf
pas de betekenis van het geheel te hebben ingezien.
In periode 1 is de aandacht nog volledig gericht op het voor de groep staan en niet op de vormgeving
van de lessen.
Pedagogische relatie
Hoewel de studenten aangeven sommige docenten weinig te hebben gezien op de momenten dat ze
zelfstandig aan het werk waren, zijn ze unaniem positief over de begeleiding, die ze hebben gehad. In
alle drie de groepen wordt aangegeven dat het tonen van eigen initiatief door de docenten werd
gewaardeerd en zij zeer bereid waren om te helpen. Docenten waren steeds bereikbaar. “Je kunt de
leraren gelijk aanspreken wanneer je ze nodig hebt, je stuurt een email en ze reageren binnen een dag. Je hebt
gelijk contact. De drempel richting docent is heel laag….je hebt gelijk contact”(H3). Alle elf studenten
ervaarden dat docenten onderling goed samenwerkten en inhoudelijk op de hoogte waren van
elkaars lessen.
Door twee studenten uit verschillende groepen wordt respect voor het leerproces van de student
specifiek genoemd. Andere studenten bevestigen dit.“ Ze respecteren je als persoon, niet veroordelend
van je had het anders kunnen doen als iets niet lukt maar, meer vanuit de vraag ‘hoe kunnen we je
helpen?’(OA2). Er is waardering voor de snelheid waarmee docenten reageren op vragen en mail. Het
contact met docenten wordt als laagdrempelig ervaren. “Ook al zagen leraren er soms gehaast uit, je
kreeg altijd een antwoord, je ervaart een enorme betrokkenheid bij de leerkrachten” (OA1). Naast praktische
begeleiding noemen studenten een verdieping van hun leerproces door de gesprekken en contacten
met docenten. In alle drie de groepen zijn de studenten tevreden over de feedback van de docenten.
Docenten zijn met de studenten op zoek naar de eigenheid van de student en zijn of haar leerstijl.
“Het wordt niet voorgekauwd…het is niet zozeer de strakke lijnen, zeg maar, in het handje vast houden maar
meer in het begeleiden van het zelf ontdekkend leren. Ook hoe je het fijnst leert”(H5).
Twee studenten benoemen ook echt dat ze gegroeid zijn door de persoonlijke contacten en
gesprekken met de docenten. Ze zijn over zichzelf gaan nadenken, over hun werkhouding maar ook
over het hoe en waarom van het eigen handelen.
*Samenwerken.
Samenwerken in groepen is een belangrijk onderdeel van de pilot O&O. De groepen zijn
samengesteld op basis van een leerstijlen test. Twee van de elf studenten geven aan dat je om
samen een opdracht te kunnen maken, elkaar beter moet kennen. Studenten kennen elkaar niet en
24
weten nog niet waar ze aan toe zijn.
Alle elf studenten noemen of bevestigen het feit dat het fijn is om aan het begin van de opleiding
met een kleine groep op te trekken. “Je hebt veel aan elkaar. Je kunt je verhaal kwijt iedereen is
grotendeels vrolijk.”(OA6).
Het daadwerkelijk samenwerken wordt door de elf studenten verschillend beoordeeld. Een groep
studenten geeft aan goed te hebben samengewerkt. Als reden wordt genoemd dat er een goede
onderlinge band was en dat er sprake was van een goede communicatie.“ Wij hadden een groepje dat
liep als een trein. We klikten en de communicatie liep goed. Ieder deed wat was afgesproken en maakte zijn of
haar deel. Het liep gewoon.” (OA4).
Deze ervaring wordt niet gedeeld door de zeven studenten uit de andere twee groepen. In beide
groepen hebben studenten het voortouw genomen en liepen anderen mee of deden soms niets. “Bij
mij leefde als ik het niet doe, doet niemand het en we moeten nu echt bezig”(OA3).
Een student geeft aan dit te herkennen maar juist niet de persoon te zijn om de leiding te nemen. “ Ik
ben niet iemand die altijd snel de leidende rol op zich neemt en ik had het idee dat dat nu heel erg moest, omdat
ik met iemand in een groepje zat die weinig deed. Die vaak op haar mobiel zat tijdens de les, terwijl we konden
werken.”(H1).
Het bleek moeilijk voor studenten om hun groepsgenoten aan te spreken op gedrag en dat was voor
hen frustrerend. “Dan zit je in een groep met mensen die het niet belangrijk vinden wat anderen van hen
vinden en hun verantwoordelijkheid niet nemen, ik was het spuugzat.” (OA5).
Studenten in deze twee groepen ervaarden druk en onrust omdat aan het eindproduct een cijfer was
verbonden. Het gedrag van een student heeft invloed op het eindresultaat van de hele groep en dus
op het cijfer. “Loopt je groepje niet lekker, dan krijg je ook meteen een onvoldoende, terwijl jij wel degene
bent die het wel wil doen.”(OA2).
Twee van de elf studenten geven aan vooral geleerd te hebben om vertrouwen te hebben in de
groepsgenoten, in wat ze zeggen en doen. ”Ik vind het een vorm van vertrouwen, dat je er van uitgaat dat
de ander zijn werk heeft gedaan.”(H5). Vertrouwen dat onderdelen van een opdracht losgelaten konden
worden en niet alles door iedereen gedaan hoeft te worden. “Je bent niet alleen, je hoeft niet alles zelf te
doen en je weet zeker dat je je punten binnen krijgt.”(H4)). Ook hier speelt de zekerheid van het halen van
het cijfer een rol. Een andere student uit deze groep benadrukt dat vertrouwen meer is dan “ik
geloof het wel”. Er moet sprake zijn van onderling overleg en feedback.
Een van de elf studenten geeft aan zekerder te zijn geworden door de samenwerking in een groep.
“Ik ben geen fan van toetsen en testen en vond het samenwerken fijn. Ik ben van het samenwerken zekerder
geworden”(H4).
Het samenwerken had ook minder positieve kanten. Door de verdeling van de rollen en de taken ging
iedere student zijn onderdeel uitvoeren en was het overzicht soms weg. Ook namen de gezamenlijke
leermomenten hierdoor af. ”Met samenwerken zijn de rollen verdeeld en leer je niet zoveel van wat de ander
heeft uitgewerkt”(H5).In twee van de drie groepen wordt deze ervaring genoemd.
Een product van samenwerken was de gezamenlijke voorbereiding van de les, het ontwerp van
O&O3. Met name de zes studenten met een onderwijsachtergrond vonden de samenwerking niet
echt zinvol.“ Ik vond het leuk om in groepjes samen te werken alleen het enige dat ik vond was dat een les
geven met z’n vieren…er waren best al veel mensen met onderwijservaring …, maar ik snap het wel, dat als je
net begint, dat met z’n vieren wel handig is. (OA1).
*Dilemma’s
Alle elf studenten gaven aan bij de start van de pilot O&O verwarring, onduidelijkheid of een gebrek
aan structuur te hebben ervaren. In alle drie de groepen benoemden studenten niet te hebben
25
ontdekt welk model er ten grondslag ligt aan de pilot. Docenten vertelden iedere keer wel wat, maar
er was geen handleiding aan de hand waarvan er gewerkt kon worden. Voor vier van de elf
studenten was het onduidelijk wat er precies van hen werd verwacht. .“ Het is een leuk begin van de
pabo maar ik vind dat er betere doelen moeten worden gesteld. Meer duidelijkheid waarom je iets doet en wat
er van je verwacht wordt.”(H2). Zij ervaarden aan de ene kant veel vrije tijd, maar aan de andere kant
ook een veelheid aan opdrachten. ” Deze manier was nieuw voor mij. Terugkijkend vond ik het wel effectief
maar ik vond dat we veel te veel vrije tijd hadden”.(H3). Een van de vier geeft aan dat er in deze fase van
de opleiding door studenten nog weinig doelen gesteld kunnen worden. De studenten hadden
bijvoorbeeld geen beeld bij het doel van het filmpje. Het ontbrak hen aan kennis over de
leeftijdsgroep waarvoor het filmpje gemaakt moest worden. “Dat beeld kan je wel vormen aan het eind
van jaar 1. Dan weet je wat je bijvoorbeeld aan groep 5 wilt gaan leren wanneer je een klokhuisfilmpje maakt.
We starten nu net met doelen maken”.(OA3). Die kennis werd wel van hen verwacht. “Toen begonnen ze
ineens over kerndoelen. Wij zaten allemaal van wat zijn kerndoelen (....). Die stonden op de site (….) die moest
je noemen en onderbouwen voor het script. Toen dacht ik…DAAR had je wel eerder mee mogen komen!!”.(OA2).
Doordat de structuur ontbrak, verwaterde in de ogen van de studenten het doel van de opdrachten.
De opdrachten zijn nieuw en vragen om die reden volgens een van de studenten om meer uitleg. De
andere drie studenten in de groep knikten instemmend. “ik ben ook wel een beetje van de
handleiding(….). Zo is een artikel zelf invullen, omdat ik daar totaal geen verstand van heb…zo’n opdracht is
heel erg moeilijk en lukt niet.”(OA1).
Twee studenten in verschillende groepen geven aan bij aanvang van de opleiding voornamelijk bezig
te zijn met de vraag of de opleiding wel wat voor hen is. In hun ogen zou de pilot op een ander
moment in de opleiding beter zijn. Een aantal studenten binnen deze groepen herkent dit.
In alle drie de groepen geeft het merendeel van de studenten aan het onderzoekend en ontwerpend
leren als drie losse opdrachten te hebben ervaren waarbinnen de vakkenintegratie niet als zodanig
werd herkend. “Integratie van vakken is niet als zodanig ervaren. We hebben veel dingen gedaan en achteraf
gekeken bij welk vak hoort dit eigenlijk.”(H4)
In twee groepen werd door de studenten aangegeven dat ze door de samenwerking geen goed zicht
hebben gekregen op hun eigen ontwikkeling en wat zij nu daadwerkelijk wel of niet kunnen. “Nu
waren het verslagen met z’n vieren, waardoor je je eigen ontwikkeling niet goed in beeld had. Dat heeft mij
onzeker gemaakt.”(OA3). Deze studenten gaven aan trots te willen zijn op hun eigen werk. Een student
maakte daarbij de transfer naar de basisschool. “Ik denk dat dat ook zo werkt op de basisschool. Leerlingen
willen ook trots zijn op iets dat ze hebben gemaakt.”( H1).
Vier studenten met een onderwijsachtergrond vonden het een nuttige en gezellige start van de pabo
en zijn positief over de pilot O&O. “Een warm bad, de mogelijkheden, de lessen die je aangeboden kreeg,
dat is totaal anders dan de opleiding die ik hiervoor heb gedaan”(OA1) Twee van hen geven echter aan niet
helder te hebben gekregen wat de relatie was met het beroep van leerkracht.
26
5. Conclusie, discussie en aanbeveling.
In de pilot onderzoekend en ontwerpend leren is het onderwijs van periode 1 voor de eerstejaars
studenten op een andere wijze aangeboden dan in het reguliere programma. In dit onderzoek is
gezocht naar de beleving van docenten en studenten bij de uitvoering van de pilot O&O. De visie van
Pabo Windesheim, gebaseerd op pedagogische kwaliteit van het onderwijs, stond hierbij centraal. De
onderzoeksvraag luidde: “Hoe wordt de pilot Onderzoekend & Ontwerpend leren, mede gezien vanuit
pedagogische kwaliteit, door docenten en studenten gewaardeerd?
Beoogd resultaat
*Het stellen van pedagogische doelen. Onderwijs met pedagogische kwaliteit werkt vanuit vooraf
opgestelde doelen die gericht zijn op de persoonlijke professionele ontwikkeling van de student.
Deze doelen zijn aanwezig, docenten benoemen ze maar de doelen zijn niet duidelijk voor de
studenten. Zij geven aan meer structuur nodig te hebben. De zes docenten zijn unaniem enthousiast
over deelname aan de pilot en delen de visie die aan de pilot ten grondslag ligt. Het vakoverstijgend
aanbieden van leerstof waarbij de student actief onderzoekend en ontwerpend aan de slag gaat,
moet de betrokkenheid van de student vergroten en het leren voor hen betekenisvoller maken.
Naast de betekenis die deze vorm van leren voor studenten kan hebben, zien docenten de pilot ook
als een uitdaging voor de eigen ontwikkeling en die van hun vak. Voorbeelden hiervan zijn het belang
dat studenten gaan inzien dat zaakvakken gegeven worden om jezelf en de wereld beter te begrijpen
maar ook dat studenten kunnen en mogen ervaren dat goed onderwijs ontwikkelen een spannend en
soms moeizaam proces is. Docenten zouden net als de studenten, een proces van verandering door
moeten maken waarbij heersende opvattingen en overtuigingen opnieuw geijkt moeten worden.
Wie je bent als docent heeft een directe relatie met wie je bent als persoon. Dit maakt de rol van
docent kwetsbaar (Fullan, 2007). Door zich kwetsbaar en open op te stellen en door het
gemeenschappelijk proces van ervaringen te delen, worden studenten uitgedaagd. Het maakt dat zij
actief betrokken zijn bij en met anderen en er sprake is van echte communicatie. (Biesta, 2015). De
pilot biedt ook de studenten de gelegenheid om hun eigen doelen te stellen die uitstijgen boven het
leren lesgeven. Zo moet het leren de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen tot doel hebben.
Mooie pedagogische doelen die de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen. Het is tijdens het
proces en vooral in de voorbereiding en de uitvoering van het assessment waar studenten deze
doelen betekenisvol kunnen realiseren.
Over het gerealiseerde resultaat zijn de vakdocenten voorzichtig optimistisch. Unaniem zijn
vakdocenten, lwb-ers en studenten enthousiast en tevreden over het assessment, het ontwerp
waarbij pedagogiek opdrachten gekoppeld werden aan de stage. Daarnaast is er bij de vakdocenten
zorg over de borging van de afzonderlijke vak inhouden. Het blijkt voor sommige docenten niet
eenvoudig om eigen lesinhouden los te laten. Docenten geven aan dat het ontbreken van kennis bij
de studenten hier mogelijk de oorzaak van zou kunnen zijn. Studenten hebben immers parate kennis
nodig om een kritisch denkvermogen te kunnen ontwikkelen, om boven zichzelf uit te kunnen stijgen
(Groot,2015). Docenten hebben doelen gesteld binnen de pilot maar hebben ook te maken met
leerlijnen en vak specifieke einddoelen die binnen het onderwijsdomein kwalificeren zijn
geformuleerd. Er is een spanningsveld tussen het bieden van kennis en denkkaders en het coachen.
Naast het loslaten van de vak inhoud was er ook onzekerheid bij docenten en lwb-ers over het proces
dat de studenten zouden doorlopen en of ze het zouden doorlopen. Bij onderzoekend en
ontwerpend leren is de uitkomst vooraf immers niet zeker maar er moet wel een beoordeling volgen.
27
Ook bij de studenten is het beoogde doel om onderwijs betekenisvol te maken door vakken
geïntegreerd aan te bieden niet bij alle drie de ontwerpen herkend.
*Persoonlijke professionele ontwikkeling.
De zorg bij enkele docenten over de beoogde verdiepingsslag die zij hadden met het vakoverstijgend
aanbieden van hun lessen, wordt gedeeld door studenten. In tegenstelling tot de docenten wordt vak
integratie door de studenten niet gezien als een verdieping van hun leerproces. Enkele studenten
geven zelfs aan vakinhoudelijk niets geleerd te hebben en stellen dat het leerrendement groter zou
zijn geweest wanneer de vakken afzonderlijk zouden zijn aangeboden en afgerond. Studenten willen
leren voor leerkracht en hebben zich een beeld gevormd hoe dat leren er uit gaat zien. Zij hebben in
de loop der jaren een eigen referentiekader opgebouwd en komt met een bepaalde verwachting
naar de opleiding. Voor de studenten betekent het proces van leren vooral kennis die getoetst en
beoordeeld wordt, teaching to the test. Vernieuwend onderwijs, een van de kenmerken van een
onderzoekende houding, blijkt in dit stadium van de opleiding nog geen leerdoel te zijn van
studenten. De pilot kan gezien worden als het buiten de grenzen treden van de comfortzone. Dit
wordt door studenten veelal niet als positief ervaren. Uit de student evaluatie blijkt dat studenten
periode 2 waarin het oude onderwijsconcept weer wordt aangeboden, als leerzamer ervaren.
Persoonlijke ontwikkeling is altijd gericht op autonomie en vrijheid. ( Biesta,2015). Docenten hebben
doelen geformuleerd en willen ruimte en vrijheid geven aan studenten om daar op een voor hen
betekenisvolle manier mee aan de slag te gaan. Het is de vraag of ze de juiste vertaling en balans
hebben gevonden. Studenten zijn ruimte en vrijheid niet gewend en kunnen het curriculum anders
dan bedoeld ervaren. Zij misten aan het begin van de opleiding vooral de structuur, de bedoeling en
de kaders. Uitzondering hierop is het assessment, het ontwerp van O&O3. De oorzaak hiervan ligt
mogelijk in het feit dat hier duidelijke kaders werden aangeboden in de vorm van een werkdocument
pedagogisch didactisch handelen.
Studenten spreken over het vak O&O of zien het als een werkvorm die je af en toe kunt toepassen.
Ook worden de onderdelen van de verschillende O&O ‘s gezien als losse opdrachten waarbij het
verband met het beroep van leerkracht niet helder is. Een mogelijke oorzaak kan zijn dat studenten
in dit stadium van de opleiding vooral bezig zijn met zichzelf en hun plaats binnen de opleiding en
niet zozeer met vernieuwend onderwijs. Een andere reden zou kunnen zijn dat het pedagogisch
didactisch handelen van de docenten niet aansluit bij studenten die starten met een nieuwe
opleiding. Studenten geven daarnaast aan nog niet over genoeg pedagogische en vakinhoudelijke
kennis te beschikken om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. Er is door docenten bewust
gekozen voor deze plek binnen het curriculum omdat studenten aan het begin van hun opleiding nog
onbevooroordeeld zouden staan ten opzichte van lesgeven en onderwijs. De vraag is of die keuze de
juiste is gezien het feit dat studenten altijd beschikken over een eigen persoonlijk referentiekader.
In tegenstelling tot de professionele ontwikkeling die door studenten niet direct wordt gezien,
benoemen ze wel aspecten van hun persoonlijke ontwikkeling. Het leren los laten, anderen
vertrouwen en het samenwerken zijn voor hen waardevolle leerervaringen. Studenten leggen echter
niet uit zichzelf de link met hun professionele ontwikkeling. Gesteld kan worden dat het doel dat
docenten voor ogen hadden om door vakoverstijgend onderzoekend en ontwerpend te leren de
persoonlijke professionele ontwikkeling van studenten te stimuleren, niet altijd door studenten is
herkend maar wel gedeeltelijk is gerealiseerd.
*Betekenisvolheid en betrokkenheid.
Docenten hebben nagedacht over het betekenisvol maken van de opdrachten door studenten ruimte
en vrijheid te bieden om hun persoonlijke invulling te geven aan de verschillende ontwerpen. Het
28
assessment wordt zowel door vakdocenten, lwb-ers als door studenten ervaren als zeer betekenisvol
en de betrokkenheid bij deze opdracht was groot. De docenten hebben het als een verdieping ten
opzichte van eerdere jaren ervaren. Het geïntegreerd aanbieden van pedagogiek en de
stageopdracht wordt hiervoor als reden genoemd. Studenten kregen in tegenstelling tot de andere
twee ontwerpen, kaders aangereikt waarmee ze zelfstandig aan de slag konden. Studenten
waarderen de structuur. Het daadwerkelijk samen uitvoeren van een les is een waardevolle,
samenbindende ervaring maar de betekenisvolheid blijkt verschillend. Hier speelt de vooropleiding
van de studenten en daarmee samenhangend verschil in onderwijservaring een belangrijke rol. Het
gedifferentieerd uitwerken van het assessment zou hiervoor een mogelijke oplossing kunnen bieden.
Docenten, leerwerkbegeleiders en vakdocenten, benoemen dat niet alle drie de ontwerpen even
betekenisvol waren.
Hoewel het maken van een filmpje positief door studenten wordt beoordeeld, is het doel en de
betekenis van het ontwerpen van een klokhuisfilmpje in samenwerking met het vak wo1 voor hen
niet helder. De opdracht blijkt voor de studenten te ruim en zij zien geen vakoverstijgende
verbanden. Hetzelfde geldt voor de gecombineerde opdracht voor Nederlands en geschiedenis.
Studenten zijn positief over het feit dat het essay een individuele opdracht was waarvoor ze zelf
verantwoordelijk waren. Wellicht beschikken studenten nog niet over voldoende zelfvertrouwen,
kennis en vaardigheid om deze ontwerpen naar behoren uit te voeren.
*Pedagogische relatie docent en student. De relatie die studenten hebben met de docenten heeft
veel leermomenten opgeleverd. De opvatting die docenten hebben over hun eigen taak en rol is van
invloed op de keuzes die zij maken en gebaseerd op eigen waarden en normen (Kelchtermans, 2012).
Soms hebben docenten hun eigen worsteling met veranderingen, onzekerheden en vak inhouden
gedeeld met studenten en zo hun eigen kwetsbaarheid bespreekbaar gemaakt. In die zin waren zij
een rolmodel voor de student. Studenten waarderen de verdiepende gesprekken met docenten en
geven aan de gesprekken als leerzaam te hebben ervaren en er door te zijn veranderd.
De leerwerkbegeleiders geven aan een goede relatie te hebben met de studenten maar hun rol
binnen het geheel van O&O als onduidelijk te hebben ervaren. Ondanks het feit dat zij aanwezig
waren bij de wekelijkse bespreking ervaarden zij enige afstand met betrekking tot wat er binnen de
O&O’s gebeurde. Zij hebben hun rol zelfstandig ingevuld en daardoor hun eigen relatie met de
studenten vorm kunnen gegeven. Leermomenten speelden zich vaak af op momenten dat studenten
werkten aan de opdrachten. Dat was in aanwezigheid van de vakdocenten. De vakdocenten geven
aan gericht te zijn geweest op de begeleiding van zowel het proces als het product maar dat de tijd
beperkt was. De invulling van de leerwerkbegeleiding komt nog uit het reguliere opleidingstraject en
is ongewijzigd meegenomen binnen de pilot. Het kan de oorzaak zijn van een diffuus beeld van de
leerwerkbegeleiders bij hun rol als begeleiders van de studenten. Het dient aanbeveling om de rol
van de leerwerkbegeleider opnieuw te bespreken en de taken nauwkeurig te omschrijven.
*Samenwerken. Een belangrijk uitgangspunt van de pilot O&O is het samenwerken van studenten.
Over de samenwerking tussen studenten zijn de docenten gematigd positief. Studenten en docenten
zijn positief over het sociale aspect van het samen werken in kleine groepen. Het geeft hun zekerheid
en een gevoel van saamhorigheid. Het samenwerken heeft echter voor onrust en spanning gezorgd.
Samenwerkend leren is een 21ste -eeuwse vaardigheid en studenten moeten daartoe worden
opgeleid. Het omvat meer dan samen een opdracht uitvoeren. De groep binnen O&O is
samengesteld op basis van een eenvoudige leerstijlentest. Er moet een klik zijn tussen de studenten
en zij vinden het lastig om feedback te geven op mede studenten. Als reden geven studenten aan dat
ze elkaar nog pas enkele weken kennen.
29
Het feit dat er voor twee van de drie ontwerpen een beoordeling komt voor een gemeenschappelijk
product, kan de spanning binnen een groep opvoeren. Het gevolg was dat het doorlopen van een
proces over het algemeen ondergeschikt gemaakt werd aan het behalen van een voldoende. Het
verschil in werkhouding tussen studenten heeft voor veel frustratie gezorgd met als resultaat dat in
sommige gevallen enkele studenten de groepsopdracht zelf afmaakten om op tijd klaar te zijn. Het
beoordeeld worden heeft tegelijkertijd het proces van verdiepen onder druk gezet. Een doelstelling
bij samenwerken is het van en met elkaar leren en het ontwikkelen van talenten. Bij het verdelen van
taken kozen studenten niet voor iets waar zij zich in kunnen ontwikkelen maar kozen zij voor
zekerheid. Binnen de groep delen de studenten dat waar ze al goed in zijn. Een belangrijke oorzaak
van deze werkwijze had ook hier met de beoordeling te maken en de wens van studenten het geheel
met een voldoende te willen afronden.
Het verdient aanbeveling om de beoordeling van groepsprocessen in het vervolg van de pilot verder
te ontwikkelen.
De docenten zijn positief over de wijze waarop er als docententeam is samengewerkt. Het goed
geïnformeerd zijn over elkaars lesdoelen en inhouden blijkt een waardevolle ervaring uit de pilot.
Leerwerkbegeleiders hebben deze ervaring niet. Hun aandeel binnen het geheel van de pilot is niet
duidelijk omschreven. Docenten geven aan dat de gesprekken in de wekelijkse bespreking nog wel
meer mogen gaan over visie en “mooi onderwijs”.
Gesteld kan worden gesteld dat docenten voorzichtig optimistisch zijn over de beoogde en
gerealiseerde opbrengst van de pilot. Studenten benoemen waardevolle momenten maar zijn
minder positief over de pilot als geheel.
Binnen de pilot, die een opmaat is naar een nieuw te ontwikkelen curriculum, zijn kenmerken van
onderwijs met pedagogische kwaliteit te herkennen maar deze dienen nader te worden
aangescherpt.
Zo blijken de doelen die docenten zichzelf gesteld hebben niet in alle O&O’s te zijn gerealiseerd. Er is
een spanningsveld tussen de door docenten beoogde onderzoekende houding van studenten en het
onderzoekend en ontwerpend leren dat studenten laten zien. Wat is er nodig om studenten nog
meer uit te dagen om te willen weten en begrijpen, te willen bereiken, te willen delen, kritisch en
vernieuwend te willen zijn kortom, een onderzoekende houding te ontwikkelen (van der Rijst et al.
2007). Wat zijn op dit moment de belemmeringen?
De manier het beoordelen van de ontwerpen kan een mogelijke oorzaak zijn.
Waar het gaat om de persoonlijke en professionele ontwikkeling blijken de studenten behoefte
hebben aan – meer – inzicht, structuur en kaders om hun ontwikkeling te kunnen vormgeven. In
O&O3, de leerlijn waarbinnen het vak pedagogiek direct gekoppeld wordt aan de stage, ervaarden
studenten de koppeling tussen persoonlijke professionele ontwikkeling en hun onderzoekende
houding. Mogelijk reden hiervan is de structuur die het werkdocument en het lesvoorbereidings -
formulier aan de studenten gaven.
Zowel studenten als docenten zijn tevreden over de pedagogische relatie. Er is sprake van een
gezamenlijk leerproces waarbinnen ervaringen gemeenschappelijk werden gemaakt. Biesta (2015)
spreekt in dat geval over communicatie, het proces van betekenis en interpretatie waarbij studenten
en docenten actief betrokken zijn bij elkaar. Dit geeft een verbondenheid waardoor het werken aan
een opdracht een diepere dimensie kan krijgen en er veranderingen kunnen optreden. Studenten
benoemden die veranderingen, maar niet allemaal. Ze hebben geleerd over zichzelf na te denken,
hebben nieuwe inzichten verworven en hebben hun leerstijl ontdekt.
30
Gebrek aan –vakinhoudelijke-kennis zoals door studenten en docenten is aangegeven en aan
vaardigheden zoals het samenwerken, vraagt om een heroriëntatie op de periode waarin de pilot
wordt aangeboden.
Aanbevelingen
Op basis van de conclusie en discussie zoals hierboven beschreven kunnen, ter verbetering van de
pedagogische kwaliteit van Onderzoekend en Ontwerpend leren, de volgende aanbevelingen worden
gedaan:
- de pilot: Onderzoekend en Ontwerpend leren blijkt zowel voor de docent als voor de student een
waardevolle en verantwoorde manier om bezig te zijn met vernieuwend onderwijs waarbij naast de
21ste -eeuwse vaardigheden ook het coachend begeleiden met aandacht voor de pedagogische
relatie een plek heeft. Het vakoverstijgend, geïntegreerd aanbieden van onderwijs heeft inzichten
opgeleverd die nader dienen te worden onderzocht en mogelijk tot een nieuw ontwerp kunnen
leiden. Het samenwerkend leren moet studenten nog worden aangeleerd. Mogelijk bieden de lwb-
bijeenkomsten daarvoor mogelijkheden.
- docenten: Het dient aanbeveling om de wekelijkse overlegmomenten vast te houden. Naast
praktische zaken kan er in het overleg een inhoudelijke verdieping plaatsvinden en aan verbetering
van het ontwerp worden gewerkt. Onderwijs vanuit pedagogische kwaliteit werkt vanuit vooraf
opgestelde doelen, die gericht zijn op de persoonlijke professionele ontwikkeling van de student. De
pedagogische doelen en de concrete uitwerking ervan in opdrachten en beoordelingen en de wijze
waarop studenten die doelen herkennen en waarderen zouden door de docenten zelf nader
onderzocht kunnen worden. Vooralsnog zijn de pedagogische doelen op het gebied van persoonlijk
professioneel leren niet door de studenten herkend. De studenten vragen om meer duidelijkheid.
Dat vraagt om verbetering van het ontwerp. Een heldere structuur in de doelen en het realiseren van
samenhang tussen de doelen en de ontwerpen, die studenten gaan maken, zijn maatregelen die
duidelijkheid kunnen scheppen. Datzelfde geldt voor het geven van informatie vooraf.
- plek in het curriculum: Heroriëntatie over de plek binnen het curriculum waarin er wordt gestart
met Onderzoekend en Ontwerpend leren. Gebrek aan voorwaardelijke kennis en vaardigheden
frustreerde het proces in deze fase van de opleiding. Het is interessant om te onderzoeken of
studenten die OOJK in periode 5 hebben uitgevoerd, gegroeid zijn in deze vorm van leren.
- leerwerkbegeleiders: De rol en taak van de leerwerkbegeleider binnen het onderzoekend en
ontwerpend leren moet opnieuw worden geformuleerd. Nu is de rol van LWB-er dezelfde rol als
binnen het reguliere traject. Dit feit zorgt voor onduidelijkheid. Het scholen van studenten in
samenwerkend leren zou een mogelijk een nieuwe taak binnen de leerwerkbegeleiding kunnen
worden.
- studenten: Studenten zouden moeten loskomen van het teaching to the test principe waarmee zij
zijn opgegroeid. Het product dat moet worden opgeleverd is bij studenten op dit moment
belangrijker dan hun ontwikkelingsproces. Zij zouden in het verlengde hiervan zich ook het denken in
persoonlijke professionele ontwikkeling eigen kunnen maken. Professionele ontwikkeling is immers
meer dan een vaststaand pakket aan competenties.
- beoordelen: Er dient in dat licht ook nagedacht te worden over de wijze waarop –groeps-
beoordelingen plaatsvinden. Naast het product zal er oog moeten zijn voor het proces. Wanneer
fouten maken niet leidt tot een onvoldoende kunnen studenten daadwerkelijk onderzoekend en
31
ontwerpend iets nieuws uitproberen. Een goede aanzet tot deze discussie rondom het beoordelen
van groepswerk biedt het boek: Toetsen: Toetssteen of dobbelsteen. Bax, A., Perrenet, J. en Berkel, H.
v. Springer ( 2014)
- differentiatie: Differentiatie in het niveau van het assessment is noodzakelijk. Studenten komen
binnen met een verschillende achtergrond. Het samen ontwikkelen van een les wordt als waardevol
ervaren, het geven van een les met vier studenten was niet voor alle studenten even betekenisvol.
32
Literatuur
Akker, J. van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker,W. Kuiper, & U. Hameyer
(Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10).Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Akker, J. van den, & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.
Akker,J.van den (2010). Building bridges: How research may improve curriculum policies and classroom
practices. In S.Stoney ( ed.),Beyond Lisbon 2010;Perspectives from research and development for
educational policy in Europe (pp177-195). CIDREE Yearbook 2010 Slough: NFER.
Akker, J. van den, Nieveen, N. (2012) Bruggen slaan tussen beleid, praktijk en wetenschap in
curriculumontwikkeling en onderzoek. Pedagogische studiën 89 (6). 399 - 410.
Biesta,G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.
Commissie de Graaf (2010) Nationaal plan Onderwijs/leerwetenschappen. Den Haag : Ministerie van OCW.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education. In: J.A.Boydston (red.),John Dewey,The Middle Works,
1899-1924.Volume 9. Carbondale/Edwardsville, IL: Southern Illinois University Press.
Fullan M. (2007). The new meaning of education change ( fourth edition).New York: Teachers College
Press.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research.
Chicago: Aldine Publishing Company.
Goodlad, et al.,(1979). Curriculum inquiry: The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill.
Graft, M. van, Klein Tank, M., & Beker,T. (2016). Wetenschap & technologie binnen het basis en speciaal
onderwijs. Enschede: SLO.
Groot, G. (2015) Luister naar de leraar. Trouw , De Verdieping op 28 augustus 2015.
Kelchtermans,G ( 2012) .De leraar als (on)eigentijdse professional. KULeuven: Centrum voor
Onderwijsbeleid,-vernieuwing en lerarenopleidingen.
Kelchtermans, G. (2013). Het opleiden van opleiders? Van blauwdruk- naar praktijkgebaseerde benadering. In: Vanderlinde, R., Rots, I., Tuytens, M., Rutten, K., Ruys, I., Soetaert, R., & Valcke, M. (Eds.). Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding. Gent: Academia Press. Leeman, Y., & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Lectorale rede. Zwolle: Hogeschool Windesheim. Rijst, R.M. van der, Driel, J.H. van, Kijne, J.W., & Verloop, N. (2007). Scientific research dispositions in research, teaching and learning. In J.H. van Driel (chair), University teachers' conceptions of relations between teaching and disciplinary research. Symposium conducted at the biennial meeting of the European Association of Research in Learning and Instruction, Budapest, Hungary. SLO. (2014) Wetenschap & technologie binnen het basis en speciaal onderwijs. Enschede: SLO.
Tyler, R.W (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chigaco Press.
33
Bijlage 1
Interview leidraad Docenten
In september 2015 hebben jullie meegewerkt aan de Pilot Onderzoekend en Ontwerpen leren
(O&O). In de pilot werd geëxperimenteerd met de opzet en de afronding van een module
waarbinnen verschillende vakken geïntegreerd werden aangeboden. Doel van de pilot was te
ontdekken hoe onderzoekend en ontwerpend leren een plaats zou kunnen krijgen binnen het
curriculum op Pabo Windesheim. De visie van de Pabo is gebaseerd op de Pedagogische Kwaliteit van
het Onderwijs. Het gaat hierbij om het stellen van doelen, de persoonlijke professionele ontwikkeling
van de student, het betekenisvol zijn van het onderwijs en de pedagogische relatie van de docent
met de student. Graag wil ik tijdens dit open, semi- gestructureerd gesprek ingaan op jullie
ervaringen. Nieuwe inzichten en dilemma’s die zich voordeden tijdens de uitvoering van de pilot
maar ook de vraag in hoeverre de visie op onderwijs met pedagogische kwaliteit vorm heeft
gekregen. Het gesprek wordt opgenomen en getranscribeerd. Alle data zullen anoniem worden
verwerkt en alleen worden gebruikt voor dit onderzoek.
Intro
-Waarom heb je meegedaan aan de pilot?
-Wat trok je aan?
-Waren er twijfels?
-Waren er weerstanden?
-Was je ergens onzeker over?
Opbrengst eigen lessen
-Wat hoopte je te bereiken? Wat heb je uitgeprobeerd? Is wat je uitvoert/ uitvoerde hetzelfde als
wat je in je hoofd had? Waarom
-Wanneer is een student naar jouw idee onderzoekend bezig?
-Hoe stimuleer je dat?
-Is er gerealiseerd wat je graag wilde bereiken?
Pedagogische Kwaliteit.
*Doelen stellen
-Wat vind je belangrijk in je vak?
-Welke doelen had je voor ogen bij de start van de pilot?
-Wat heb je losgelaten/moeten laten? Was dat een belangrijke keus voor je? Wat heb je gekozen ?
Waarom durfde je het aan?
*Persoonlijke professionele ontwikkeling van de student
-Waar wil je dat studenten open voor gaan staan? Wat is jouw bijdrage aan dat proces?
-Heb je iets van leren bij studenten ontdekt dat je nog niet van te voren bedacht had?
-Welke persoonlijke, professionele ontwikkelingskansen biedt deze module aan de studenten?
34
*Betekenisvolheid en betrokkenheid
-Op basis waarvan heb jij kennis aangedragen? Hoe heb je dat gedaan? Waar bestond die kennis uit?
-Heb je meer gedaan?
-Wat heb je anders gedaan?
-Wanneer was er naar jouw idee betrokkenheid en betekenisvolheid bij de studenten?
*Pedagogische relatie docent student
-Was er in jouw ogen sprake van een goede pedagogische relatie met de student? Zo ja, wanneer?
Vind je dat belangrijk? Waarom?
Nieuwe inzichten/mooi momenten.
-Is wat jij belangrijk vindt in je vak op een andere wijze naar boven gekomen dan wat jij bedacht had
in je reguliere lessen? Waar zit wat jou betreft de winst?
-Heb je iets gedaan wat je niet verwacht had?
-Wat heeft deze kans je gebracht?
Dilemma’s
-Waar zaten de moeilijke keuzes, moeilijke afwegingen?
-Op welke momenten heb je je ongerust gemaakt?
-Wat vond je lastig en waarom?
-Waar heb je nog twijfels over?
35
Bijlage 2
Interview leidraad studenten
In september 2015 hebben jullie meegewerkt aan de Pilot Onderzoekend en Ontwerpen leren
(O&O). In de pilot werd geëxperimenteerd met de opzet en de afronding van een module
waarbinnen verschillende vakken geïntegreerd werden aangeboden. Doel van de pilot was te
ontdekken hoe onderzoekend en ontwerpend leren een plaats zou kunnen krijgen binnen het
curriculum op Pabo Windesheim. De visie van de Pabo is gebaseerd op de Pedagogische Kwaliteit van
het Onderwijs. Het gaat hierbij om het stellen van doelen, de persoonlijke professionele ontwikkeling
van de student, het betekenisvol zijn van het onderwijs en de pedagogische relatie van de docent
met de student. Graag wil ik tijdens dit open, semi- gestructureerd gesprek ingaan op jullie
ervaringen. Nieuwe inzichten en dilemma’s die zich voordeden tijdens de uitvoering van de pilot
maar ook de vraag in hoeverre de visie op onderwijs met pedagogische kwaliteit vorm heeft
gekregen. Het gesprek wordt opgenomen en getranscribeerd. Alle data zullen anoniem worden
verwerkt en alleen worden gebruikt voor dit onderzoek.
Intro
-Wat verwachtte je te gaan leren?
-Wat wist je al? Waar kwam die kennis vandaan?
-Waar loop je warm voor?
-Wat raakt je?
-Hoe komt dat?
-Had je nog twijfels?
Pedagogische kwaliteit
Doelen stellen
-Wat was je doel in de eerste periode?
-Wat wilde je leren? Waar wilde je beter in worden?
-Welke doelen hadden anderen zichtzelf gesteld? Hoe kwam je tot een consensus?
Persoonlijke, professionele ontwikkeling
- -Waar was je het niet met de anderen eens? Hoe heb je dat kenbaar gemaakt? Hoe heb je dit
dilemma opgelost?
-Wat is je belangrijkste les uit deze periode? Waar ben je in gegroeid?
-Kreeg je feed back? Wat heb je daarmee gedaan?
-Hoe voelt dat?
-Hoe ervaarde je het samenwerken? Niet of maar waarin hebben jullie samengewerkt? Waar deelde
je emoties/ervaringen.
-Waarin ben je veranderd?
36
Betekenisvol onderwijs en betrokkenheid
-Waren er heldere beelden en verwachtingen?
-Wist je waarom je opdrachten moest uitvoeren?
-Wat zijn waardevolle momenten geweest binnen de pilot en waarom/
Pedagogische relatie met de docent.
-Wat waren de belangrijke momenten voor jou met jouw docent?
-Welke factoren spelen daarbij een rol?
-Wat vind jij belangrijk?
Dilemma’s ,knelpunten.
-Waar ben je tegen aan gelopen?
KENNIS
“ Wat niet kan is nog nooit gebeurd ” Verslag van een onderzoek naar de pedagogische kwaliteit binnen de pilot
Onderzoekend en ontwerpend leren
LECTORAAT PEDAGOGISCHE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS ZWOLLE, 2016
W I N D E S H E I M Z E T K E N N I S I N W E R K I N G
WWW.WINDESHEIM.NL
C H R I S T E L I J K E H O G E S C H O O L W I N D E S H E I M Postadres: Postbus 10090
8000 GB Zwolle
Bezoekadres: Campus 2 - 6, Zwolle
Telefoon: 088 - 469 99 11 (centrale receptie) Website:
www.windesheim.nl
Job Morsink, December 2016
Rob Houdijk
top related