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ANÁLISE DO DISCURSO HEGEMÔNICO SOBRE OS POVOS INDÍGENAS

NO REFERENCIAL CURRICULAR E NO LIVRO DIDÁTICO DE

GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO DE MATO GROSSO DO SUL

LEAL, Sanderson Pereira1

sandersonleal@yahoo.com.br

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS

Resumo O presente artigo é o resultado de estudos e pesquisas realizados no mestrado Profissional em

Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Por meio da teoria

materialista-histórica de Karl Marx e do conceito de hegemonia em Gramsci, objetiva-se analisar

os discursos, representados pelos conteúdos, competências e/ou habilidades contidos no

Referencial Curricular e artefatos culturais da disciplina de Geografia do Ensino Médio da rede

estadual de Mato Grosso do Sul (MS) no que tange a temática sobre os povos tradicionais

indígenas em território nacional – os conhecimentos e as lutas constantes destas minorias pelos

direitos garantidos na constituição do Brasil (1988). As relações de poder e as ideologias contidas

em discursos presentes sobre os povos indígenas na área da educação pública devem ser

analisadas, discutidas e, por vezes descontruídas, para que possam retratar o Outro como sujeito

político autônomo e construtor de sua própria história.

Palavras Chave: Discurso Hegemônico, Geografia e Povos Indígenas.

1 Professor de Sociologia da rede pública estadual na cidade de Campo Grande, especialista em Cultura e

História dos Povos Indígenas pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, mestrando do Programa

Profissional em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

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Introdução

Este artigo é parte de um trabalho que envolve estudos e pesquisas realizados no

Programa Profissional em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

(UEMS) e tem o objetivo de analisar os discursos, representados pelos conteúdos,

competências e/ou habilidades contidos no Referencial Curricular do Ensino Médio

(RCEM) e artefatos culturais2 - livros didáticos - da disciplina de Geografia no Ensino

Médio da rede estadual de Mato Grosso do Sul(MS), relacionado aos conhecimentos e as

lutas dos povos indígenas em território brasileiro.

Sendo a escola uma importante instituição histórica de socialização das novas

gerações nas sociedades modernas, é também um instrumento poderoso para a

manutenção do status quo, pois desempenha um papel importante dentro da

superestrutura que controla as forças produtivas, servindo para adestrar as massas a

ocuparem seu devido lugar na ordem capitalista. Ordem em que, segundo Marx; Engels:

As classes que detêm à sua disposição os meios de produção material dispõe,

ao mesmo tempo, dos meios de produção espiritual, o que faz com que à ela

sejam submetidas ao mesmo tempo e em média, as ideias aqueles aos quais

faltam os meios de produção espiritual. As ideias dominantes nada mais são

do que a expressão ideal das relações materiais dominantes, as relações

materiais dominantes concebidas como ideias; portanto, a expressão das

relações que tornam uma classe a classe dominante; portanto, as ideias de sua

dominação.(1999, p.72)

O estudo da temática indígena em sala de aula é um desafio para os profissionais

da educação, em especial no estado de MS, considerado o estado que apresenta o maior

número de conflitos étnicos - subjacentes às disputas de terras entre povos indígenas e

fazendeiros não índios - em todo o território brasileiro. Segundo dados registrados por

órgãos governamentais e analisados pelo Conselho Indigenista Missionário(CIMI):

[..] houve 137 assassinatos de indígenas em todo o país, sendo que 36 deles

foram registrados pelo Dsei-MS3. Os dados da Sesai4 no entanto, não permitem

uma análise mais aprofundada, visto que não apresentam informações

detalhadas das ocorrências, tais como faixa etária das vítimas, localidade e

povo. Os dados sistematizados pelo Cimi registraram um total de 54 vítimas,

2 Artefato cultural é aqui caracterizado como um instrumento portador de inúmeros discursos e

conhecimentos que podem ou não traduzir a verdade sobre fatos históricos e presentes, podendo em muitos

casos legitimar discriminações a medida que não reconhecem o relativismo e a diversidade cultural de uma

sociedade.

3 Distrito Sanitário Indígena de Mato Grosso do Sul. 4 Secretaria de Saúde Indígena.

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sendo que 20 das ocorrências aconteceram no Mato Grosso do Sul, que

novamente é o estado com o maior número de casos. (CIMI, 2015)

Diante das notícias vinculadas pelos mecanismos de comunicação de massa que

tendem à defesa dos interesses de grupos hegemônicos – hegemonia como categoria de

Gramsci e que segundo Rodrigues “[...] propõe uma relação entre estrutura e

superestrutura e tenta se distanciar da determinação da primeira sobre a segunda,

mostrando a centralidade das superestruturas na análise das sociedades avançadas”

(RODRIGUES, 2010, p. 71) - em nossa sociedade, vinculados principalmente ao domínio

econômico do agronegócio dentro do estado de MS, é necessário discutir e construir

alternativas possíveis dentro da escola pública para lidar com os estereótipos e o estigma

a que são relegados os povos indígenas em muitos setores de nossa sociedade.

Por meio de artefatos culturais como o livro didático e do referencial curricular,

que são determinados pela Secretaria Estadual de Educação (SED) de MS, possuidores

de discursos hegemônicos entre profissionais da educação pública, é demonstrado as

relações de poder e predomínio de ideologias que configuram uma pretensão de manter

os povos indígenas como grupos distantes e atrasados com relação aos não índios.

Investigar os discursos presentes nos instrumentos de controle do processo de

aprendizagem dentro das salas de aula é primordial para fomentar o diálogo e a construção

do (s) conhecimento (s) com as “diferenças étnicas” presentes e atuantes em nossa

sociedade (BHABHA, 2005). Constituidores de direitos, os povos indígenas buscam a

legitimação de seus saberes e interesses frente a discriminação e a marginalização diária

por parte de órgãos e instituições estatais como a escola pública no país. Diante desse

cenário, é necessário ficar vigilante para o respeito à lei 11.6455 no que tange a temática

indígena quando diz:

Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e

privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e

indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da

África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a

cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade

nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e

política, pertinentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008)

5Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino

a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.”

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Pode-se ver a preocupação em cumprir a referida Lei 11.645 por meio da ênfase

dada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação Básica:

[...] é oportuno reafirmar que a correta inclusão da temática dos povos

indígenas na Educação básica tem fortes repercussões pedagógicas, tanto na

formação de professores quanto na produção de materiais didáticos que por sua

vez, devem valorizar devidamente a história e a cultura dos povos indígenas,

tanto quanto dos demais grupos étnicos e raciais, constituidores da sociedade

brasileira, repercutindo na construção da imagem do povo brasileiro e no

reconhecimento a diversidade cultural e étnica que caracteriza nossa sociedade

como multicultural, pluriétnica e multilíngue. (BRASIL, 2015).

Esse trabalho subdividido em 5 partes: a primeira refere-se a introdução; a

segunda e terceira partes se relacionam à análise do RCEM para a disciplina de Geografia

da rede Estadual de MS – sendo esta disciplina escolhida para a concentração da análise

devido a sua importância metodológica para focalizar principalmente nos graves conflitos

que envolvem a questão agrária entre povos indígenas e fazendeiros não índios em MS -

e a compreensão dos discursos e/ou conhecimentos sobre a temática dos povos indígenas

dentro da proposta do Programa Nacional do Livro Didático(PNLD)6 para os três anos –

1º, 2º e 3º - do Ensino Médio; a quarta parte pretende discutir sobre a importância dos

cursos de especialização que visam a capacitação e/ou formação continuada de

professores e profissionais da educação básica na temática indígena –cultura e história -

tomando com área de pesquisa a cidade de Campo Grande e por fim as considerações

finais.

1-Orientações curriculares e o processo hegemônico na construção dos discursos

sobres os povos indígenas

As orientações curriculares da disciplina de Geografia para o Ensino Médio da

rede estadual de MS, são determinadas pelo RCEM estabelecido no ano de 2007 pela

SED/MS, disponibilizado às unidades escolares a partir do ano de 2008 e vigente até os

dias atuais. Segundo o próprio RCEM, os conteúdos e/ou conhecimentos, competências

6 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o trabalho

pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação

básica. O programa é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o MEC adquire e distribui

livros para todos os alunos de um segmento, que pode ser: anos iniciais do ensino fundamental, anos finais

do ensino fundamental ou ensino médio. (MEC, 2017).

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e habilidades contidos em seus escritos, com parceria dos professores da rede estadual de

ensino e Instituições de Ensino Superior (IES) – Federal, Estadual e Privada7 – devem ser

direcionados pelos princípios, fundamentos e procedimentos das DCNs instituidos pelo

MEC.

Analisando o discurso que precede e que determina a visão ideológica aos

conteúdos, competências e habilidades que devem ser trabalhados em cada disciplina,

este Referencial Curricular assumiu o compromisso de respeitar e cumprir a lei 11.645/08,

no item “1.6 Educação das relações étnico-raciais e quilombola”:

Acerca das temáticas em questão, cabe ressaltar a obrigatoriedade no

atendimento às proposições políticos-pedagógicas expressas na Resolução

CNE n. 01/2004, no Parecer CNE 003/2004 e nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (SECAD/MEC, 2004). Essas

Diretrizes foram elaboradas a partir da alteração da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – (LDB), Lei nº 9.394/96, por meio dos dispostos nas

Leis nº 10.639/03 e nº 11645/08, que determinam a inclusão do ensino de

História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena no currículo oficial. (

MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 32).

Em todo esse discurso inicial – RCEM/SED, os povos indígenas aparecem apenas

citados indiretamente, poucas vezes e de forma generalizante, com por exemplo, em

conceitos de “respeito a diversidade étnico-racial” ou “diferenças e singularidades”.

(MATO GROSSO DO SUL, 2012, p.33; 220). O texto refere-se diretamente aos povos

indígenas apenas no conteúdo que não faz parte do objeto de estudo aqui analisado.

Percebe-se uma contradição inicial entre o desejo do discurso em cumprir a

legislação e o desinteresse da instituição educacional em fazer transparecer a (s) cultura

(s) e história (s) dos povos indígenas como algo importante a ser estudado nas diferentes

disciplinas. Sobre as contradições dentro da instituição educacional Jesus diz que:

...o conceito de “educação” está vinculado organicamente a “hegemonia” e é

fator importantíssimo para a compreensão e solução das contradições

existentes nas relações de classe. Mais uma vez, é o conceito-chave de

“hegemonia” que vai possibilitar a Gramsci interpretar e conceituar o fato

educativo de modo original, relacionando-o com as estruturas sociais. Não

existe uma educação neutra no sentido de ser desvinculada dos fatores

ideológicos pertencentes a uma classe, mas, o que a análise gramsciana quer é

acentuar o modo como o processo educativo é utilizado pelas classes

fundamentais, isto é, a dos dominados e dos dominantes. (1985, p.37)

7 O Referencial Curricular da SED/MS direcionado a todas as disciplinas do Ensino Médio teve como

colaboradores além da própria SED/MS a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul, Instituto Federal de Mato Grosso do Sul e Instituto de Ensino Superior da

Funlec da cidade de Campo Grande.

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Passando aos conteúdos, habilidades e competências específicos à disciplina de

Geografia que deverão ser trabalhados pelos professores nas escolas, fica claro a

marginalização em relação à temática indígena dentro deste RCEM, sendo citados em

apenas 2 subtemas (ao lado de outros conhecimentos) em 121 subtemas de todo o RCEM

para a disciplina de Geografia para os 3 anos do Ensino Médio, não sendo citado em

nenhum tema central dos 31 temas disposto neste Referencial.

A primeira citação da temática indígena aparece por meio da descrição

“comunidades indígenas” em conteúdos do 4º Bimestre do 1º ano, que possui 3 temas

centrais – Produção Agropecuária com 5 subtemas; Agricultura e Pecuária Brasileira com

5 subtemas; Políticas da Terra com 2 subtemas – estando dentro do tema Políticas da

Terra, no 2º subtema cujo título é Conflitos no Campo, junto a outros conteúdos

(assentamentos rurais, quilombolas e demais etnias) a serem estudados. Segue Quadro do

disposto no RCEM para a disciplina de Geografia como exposto abaixo para uma melhor

visualização.

Quadro 1 - Área de Conhecimento: Geografia 1º ano do Ensino Médio

4º Bimestre – Conteúdos

PRODUÇÃO AGROPECUÁRIA

. Os sistemas agrícolas

. Política agropecuária

. As empresas agrícolas

. Problemas ambientais relacionados à agropecuária

. Agropecuária em países desenvolvidos e subdesenvolvidos

AGRICULTURA E PECUÁRIA BRASILEIRA

. Evolução agrícola no país

. Agricultura familiar

. Modernização agrícola

. Produção pecuária

. Produção agrícola

POLÍTICAS DA TERRA

. Relações de trabalho na zona rural

Conflitos no campo: A luta pela terra, assentamentos rurais, comunidades indígenas, quilombolas e

demais etnias.

COMPETÊNCIAS/HABILIDADES

. Caracterizar e compreender os principais problemas do espaço agrário brasileiro (política

ambiental, política agrária e movimentos sociais).

. Compreender os processos de modernização agropecuário e suas repercussões.

. Relacionar as formas de apropriação do espaço pelo homem e os problemas ambientais causadas

por estas atividades.

Fonte: Referencial Curricular SED/MS, 2012.

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Causa confusão teórica a colocação de conteúdos díspares e abrangentes

relacionados aos assentamentos rurais, comunidades indígenas, quilombolas e demais

etnias dentro do tema Conflitos no Campo. Será que nesses grupos estão em conflitos

entre si? O texto demonstra que em cada grupo desses há conflitos internos pela terra?

Por que não são apresentados os grupos hegemônicos ligados ao agronegócio e/ou

latifúndio como relacionados a temática conflitos no campo? O que querem dizer com o

termo “Demais Etnias”? Como será que o professor com pouco tempo de aula para

ministrar esses conteúdos – média de 20 aulas de 50 minutos cada por bimestre – poderá

racionalizar a melhor forma de trabalhar os Conflitos no Campo e todo conteúdo do

bimestre sem levar em conta contextos históricos-políticos da questão indígena no Brasil?

No item que propõe as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas

complementarmente aos conteúdos, é demonstrado mais uma vez a falta de preocupação

em especificar e contextualizar os conteúdos. Quando diz em “caracterizar e compreender

os principais problemas do espaço agrário brasileiro (política ambiental, política agrária

e movimentos sociais)” (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p.219), vale questionar quais

são os movimentos sociais em questão e como estes movimentos sociais podem se

associar aos problemas do espaço agrário brasileiro?

Essas são questões que devem ser tratadas para demonstrar a forte dinâmica de

relações de poder que tendem a favorecer os interesses da classe hegemônica no por meio

do RCEM de MS, apresentando-os como modernos e importantes para o desenvolvimento

agrário e marginalizando as minorias indígenas como ligados unicamente aos conflitos

no campo.

A segunda e última citação referente a temática indígena no RCEM para a

disciplina de Geografia, ocorre dentro do 1º bimestre do 2ºano no último subtema, cujo

título é “A situação dos índios e dos afrodescendentes no Brasil”, dentro do 3º tema “Etnia

e cultura no mundo e no Brasil”(MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 220)como exposto

no quadro que segue.

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Quadro 2 - Área de conhecimento: Geografia 2º. Ano do Ensino Médio 1º Bimestre – Conteúdos

DINÂMICA POPULACIONAL

. Crescimento demográfico e evolução populacional . Distribuição da população ativa

. Teorias de Malthus, Neomalthusiana e Reformista . Distribuição de renda

. Estrutura: número, sexo e idade . Movimentos migratórios

POPULAÇÃO BRASILEIRA

. Formação da população brasileira . Estrutura da população por região

. Movimentos migratórios e grupos de imigrantes . Distribuição da população econômica-

. Crescimento vegetativo mente ativa e distribuição de renda

ETNIA E CULTURA NO MUNDO E NO BRASIL

. Diversidade étnica . Relativismo cultural e tolerância

. Diversidade cultural . Civilização ocidental e modernidade

. O choque entre culturas e etnocentrismo . A situação dos índios e dos afro-

. As lutas raciais descendentes no Brasil

Competências/Habilidades

. Observar tabelas, gráficos e mapas como meios de compreensão e estudo da dinâmica demográfica

mundial e brasileira.

. Identificar, compreender e discutir as principais mudanças na composição e distribuição da população

mundial e brasileira.

. Compreender a diversidade étnica cultural como base da riqueza cultural da humanidade, por meio de

mapas em diferentes escalas.

. Reconhecer a diversidade linguística, religiosa e étnico-cultural em diferentes regiões do planeta.

. Compreender a dinâmica demográfica mundial contemporânea, examinando mapas de fluxo e

movimentos, reconhecendo as principais áreas emissoras e receptoras de grupos populacionais e as

repercussões dos deslocamentos.

Fonte: Referencial Curricular SED/MS, 2012.

No quadro 2, que fala da “situação dos índios”, não há aprofundamento a respeito

de que tipo de situação deve ser compreendida, deixando de dialogar com a diversidade

de etnias indígenas no território nacional, cada qual apresentando uma identidade cultural

e histórica particular, que foram e estão sendo construídas em inúmeras situações na

sociedade nacional. Isto entra em contradição com as competências/habilidades para

esses conteúdos quando buscam “compreender a diversidade étnica cultural com base da

riqueza cultural da humanidade” (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 220).

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Essas duas citações sobre os povos indígenas, refletem a dinâmica dos discursos

hegemônicos em diversas configurações estereotipadas e generalizantes. A temática

indígena, seus conhecimentos, histórias e culturas, ficam quase ausentes dos conteúdos

da disciplina de Geografia e quando raramente são apresentados, pouco contribuem para

o fortalecimento da consciência sobre a importância dos povos indígenas para a

construção da sociedade brasileira.

2-Livro didático de Geografia e seu discurso sobre os povos indígenas em território

nacional

O livro didático possuidor de discursos que contemplam interesses e relações de

poder antagônicos e contraditórios de uma sociedade, deve ser analisado como um

instrumento importante dentro do processo de ensino-aprendizagem. Para dar

fundamentação à análise do discurso hegemônico sobre os povos indígenas no RCEM

para a disciplina de Geografia, buscou-se pesquisar 2 livros didáticos de Geografia do 1º

e 2º anos do Ensino Médio escolhido por professores – dentro da proposta do PNLD - de

uma escola estadual na cidade de Campo Grande. Os livros são de autoria de Silva, Olic

e Lozano, intitulados de “Geografia: contextos e redes” foram escolhidos para esta análise

por fazerem parte da escola estadual que concentra as – questionários qualitativos - desta

investigação.

No livro Geografia: Contextos e redes do 1º ano do Ensino Médio, das 234 páginas

de conteúdos diversos relacionados a disciplina apenas 2 páginas possuem textos

direcionados a temática indígena, ou seja, menos de 1% do conteúdo total do livro.

No texto da primeira página sobre a temática indígena cujo título é O que é “terra

indígena”, Capítulo 4: Território Brasileiro/Leitura complementar, ocorre uma tentativa

de explicar a representação da terra para os povos indígenas, assim como o tratamento

dispensado pela Constituição Federal em seu artigo 231 sobre o assunto das terras

indígenas e a necessidade de demarcação das mesmas.

O texto da outra página intitulado “Indígenas brasileiros”, Capítulo 4: Território

Brasileiro/Você no mundo, trata da diversidade indígena em apenas 3 linhas, propondo

seminário em grupo sobre pesquisa em revistas, livros e na internet.

Contrapondo o RCEM da disciplina de Geografia analisado aqui com os

conteúdos sobre a temática indígena do livro didático, percebe-se claramente a distorção

que há entre assuntos díspares. O RCEM expõe a questão dos conflitos no campo e os

direciona confusamente às comunidades indígenas, enquanto o livro didático trata da

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representação da terra dentro da cosmologia dos povos indígenas sem citar questões

históricas das lutas pelo direito à terra destas minorias. No segundo texto aparece a

questão da diversidade a ser pesquisada pelos estudantes sem ao menos ser citado este

assunto no Currículo para os 1º anos.

Analisando o livro de Geografia dos 2º anos, mesmo título e autores, foram

contatos 220 páginas contendo conteúdos de diferentes temas relacionados à Geografia,

e à temática indígena é apresentada em apenas 3 páginas, ou seja, pouco mais de 1% de

conteúdos totais do livro didático. O texto referente as 3 páginas está sob o título “Os

indígenas”, Capítulo 7: A população brasileira, refere-se a questão indígena no séc. XX,

atuação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e

demarcação das terras indígenas.

Apesar da tentativa do livro em expor os problemas enfrentados pelos povos

indígenas ao longo da história de formação da sociedade nacional, os resultados são pouco

expressivos diante do pouco conteúdo relacionado a temas tão amplos. Contrapondo o

RCEM de Geografia e o livro didático para o 2º anos do Ensino Médio, fica evidente que

o livro não atende a proposição feita pelo Referencial quando este diz, na parte de

Competências/habilidades, que busca-se “compreender a diversidade étnica cultural

como base na riqueza cultural da humanidade, por meio de mapas em diferentes escalas.”

(MATO GROSSO DO SUL, 2012, p.220).

Não são apresentados mapas sobre a diversidade étnica indígena em território

brasileiro, é apresentado apenas um mapa sobre a distribuição de terras indígenas

regularizadas em território nacional sem demonstrar preocupação em revelar as terras em

conflitos entre os povos indígenas e setores hegemônicos do agronegócio de nossa

sociedade. Portanto, o livro não evidencia preocupação em retratar a verdadeira situação

dos povos indígenas em território nacional no século XXI.

A análise do livro didático escolhido pelos professores demonstra ausência de

conhecimentos sobre a temática indígena e uma visão etnocêntrica que interessa aos

grupos hegemônicos, pois segundo Leal & Calderoni :

[...] silenciamento em relação aos conhecimentos sobre os povos indígenas

dentro de um artefato cultural de extrema importância para o trabalho docente

e para a construção das identidades indígenas, como é o caso do livro didático,

torna-se praticamente difícil a inserção de temas relacionados à diversidade

cultural na sociedade nacional e, portanto, tende a fortalecer estereótipos e

representações generalizantes e imprecisas sobre estes povos que há séculos

são aceitas e mantidas como verdadeiras pela visão etnocêntrica

dominante.(2015, p.439)

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O RCEM de MS não representa os interesses das minorias indígenas, não

manifestando preocupação no estudo da temática indígena dentro de seus conteúdos. Isso

é agravado por discursos presentes em livros didáticos de Geografia que silenciam ainda

mais este estudo e prejudica uma política de autonomia do docente para o respeito à Lei

11.645/08 no que tange ao estudo e compreensão da temática indígena na Educação

Básica no estado de MS.

3-Formação continuada dos profissionais da Educação Básica para a temática

indígena em Campo Grande

A formação continuada dos profissionais da Educação Básica no Brasil é um

grande desafio para as instituições públicas de ensino em suas mais variadas

competências. Professores com cargas horárias distribuídas em diversas escolas, salas de

aulas com excesso de alunos, sobrecarga de atividades, políticas salariais desestimulantes,

dificuldades de mobilidade nos grandes centros urbanos e ausência de planos de carreira

que valorizem a formação continuada são alguns dos desafios enfrentados pelos

profissionais da Educação Básica em seus esforços para adquirirem novos conhecimentos

por meio de cursos oferecidos por Instituições Superiores (IS) privadas e públicas em

parcerias com o MEC e Secretarias Municipais e Estaduais no Brasil.

A Lei 11.645/08 impõe uma política educacional de capacitação e/ou formação

continuada aos profissionais da Educação Básica como pretende os PCNs (MEC, SEF,

1997):“ Esta proposta traz a necessidade imperiosa da formação de professores no tema

da Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica, na formação docente, é

exercício de cidadania.” Como proporcionar essa capacitação e/ou formação continuada

com qualidade, direcionada ao cumprimento da Lei 11.645/08 e que também possa

atender os desafios constantes dos profissionais da Educação Básica apontados acima?

Bons exemplos de formação docente que visa atender à Lei 11.645/08 são os

cursos de capacitação e especialização oferecidos pelo sistema de Universidade Aberta

do Brasil (UAB/CAPES), como o curso de especialização Antropologia e História dos

Povos Indígenas8 no módulo EAD (Educação á Distância) que possibilitam uma estrutura

de profissionais capacitados na temática indígena para lecionar dentro de plataformas

8 Ver: https://sedfor.ufms.br/antropologia-e-historia-dos-povos-indigenas/

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virtuais/modernas que se constituem em mecanismos de diálogo aberto e politizado de

ensino-aprendizagem.

Em questionário aplicado a dois profissionais do Ensino Médio em uma escola

estadual na cidade de Campo Grande em MS constata-se a importância desse modelo de

formação à distância em cursos oferecidos a professores da rede pública desta cidade,

como o curso citado – Antropologia e História dos Povos Indígenas. Em uma pergunta

sobre a eficácia ou não do curso para o cumprimento da lei 11.645/08 e para a vida

profissional do entrevistado, obtivemos a seguinte resposta da professora-coordenadora

D.R : “Ter a compreensão da abrangência interdisciplinar, competências e habilidades

para ações docentes qualificadas para atuar na coordenação de várias áreas de ensino

e contribuiu para a minha formação da cidadã em seu sentido mais amplo”. A mesma

profissional destaca como aspectos positivos do curso: “Fazer o próprio horário, conforme

minha disponibilidade e chats, fóruns e materiais de apoio sempre disponíveis”; e como

aspectos negativos: “O curso exige uma grande quantidade de trabalhos, o que exige

mais empenho para não perder prazos e não desistir, e por não haver um professor

interagindo o tempo todo com o aluno para orientar as discussões e tirar possíveis

dúvida”.

Outro profissional entrevistado, o professor de Sociologia e Filosofia S.L disse

sobre a importância do curso CHPI(Cultura e História dos Povos Indígenas):

“Possibilitou adquirir novos conhecimentos sobre a temática indígena, algo que não

ocorreu na licenciatura (formação inicial), e aumentou o interesse sobre a questão

indígena em nossa região”; em relação aos aspectos positivos do curso, o mesmo

professor relata que : “São os horários flexíveis, e a estrutura de profissionais

capacitados para dar suporte as dúvidas e questionamentos dos estudantes”; com

relação aos aspectos negativos, o mesmo professor diz: “ Não percebi aspecto negativo”.

Quando perguntado para os entrevistados se apoiariam novas propostas de cursos

de formação continuada para profissionais da Educação Básica, os dois deram respostas

positivas, e a professora-coordenadora complementou dizendo que: “É necessário

garantir um espaço de reflexão sobre os saberes docentes e as práticas pedagógicas

objetivem contemplar a diversidade étnico-racial, já que grande parte das concepções se

caracterizam por conteúdos que desconsideram ou tratam de forma estereotipada a

pluralidade cultural e as diversidades étnicas”.

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Estes relatos demonstram a importância da formação continuada de profissionais

da educação básica para a temática indígena, sendo de fundamental importância novas

cursos em diferentes modalidades (capacitação, aperfeiçoamento e/ou especialização,

presenciais e/ou à distância) para abranger maior número de profissionais da educação

pública à estarem preparados aos novos desafios de uma educação formal cada vez mais

dinâmica e estruturada em relações sociais de poder conflituosas e contraditórias que

tendem a disfarçar as desigualdades por meio de currículos e artefatos culturais dentro da

Educação Básica.

Considerações Finais

No estado de Mato Grosso do Sul as minorias sociais indígenas são

marginalizadas diante de interesses e relações de poder emanadas dos grupos dominantes

ligados ao latifúndio e ao agronegócio. Esses grupos dominantes capitalistas, dentro do

Estado, interferem e, por vezes, controlam os meios de comunicação – jornais, revistas,

televisão – com forte presença na estrutura do Estado por meio do financiamento de

políticos e suas campanhas eleitorais.

A escola é uma instituição social importante para a socialização de crianças e

jovens segundo preceitos democráticos no que tange ao cumprimento da Constituição

Federal Brasileira (1988). Diante da 11.645/08, que trata sobre a inclusão da temática da

história e cultura africana e indígena dentro do ensino básico, cabe analisar os percalços

da implantação efetiva desta lei dentro do Currículo e dos artefatos culturais do Ensino

Básico.

A análise dentro da disciplina de Geografia – Currículo e livros didáticos – da rede

estadual de Ensino de Mato Grosso Sul, demonstra as dificuldades de impor uma política

voltada ao cumprimento e respeito à legislação vigente. Os interesses e o predomínio da

ideologia hegemônica capitalista nos discursos sobre os povos indígenas em conteúdos

das áreas das Ciências Humanas, fazem parte da superestrutura que exerce enorme poder

de controle sobre as instituições brasileiras, colando a educação como mecanismo que

tende a fortalecer a ideologia dominante e usurpadora dos interesses dos grupos

minoritários de nossa sociedade.

Os questionamentos dos interesses hegemônicos dentro das instituições de

educação na sociedade brasileira, por meio da análise aqui realizada, tendem a contribuir

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para enfraquecer o senso comum controlado pela ideologia burguesa, pois segundo

Gramsci (1978, p. 119) “A base científica de uma moral do materialismo histórico, ao

que me parece, deve ser buscada na afirmação de que ‘a sociedade não se propõe objetivos

para cuja solução já não existam as condições necessárias”.

Essa dominação ideológica das superestruturas, controlando e determinando as

ações coletivas a favor dos interesses capitalistas dominantes na sociedade brasileira, é

constantemente criticada por setores minoritários que lutam pelo reconhecimento de

direitos historicamente conquistados e garantidos pela Constituição Federal (1988). Bons

exemplos de cursos de capacitação e/ou formação continuada de professores da Educação

Básica por meio da UAB contribuem para o fortalecimento da temática indígena – cultura

e história – dentro das salas de aula por meio de profissionais atentos e aptos ao

cumprimento a Lei 11.645/08.

Cabe ao pesquisador em educação dar voz as minorias, incentivar o diálogo entre

Universidade, escola e sociedade, buscando descontruir o(s) discurso(s) hegemônico(s)

que impeçam o respeito e valorização às diferenças étnicas da qual é constituído o Estado

brasileiro.

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