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ISLAS , 43(129):52-63; jul io-septiembre, 2001

E s evidente que para Alexander Pope, eseeminente escritor inglés del siglo XVIII y al mismo tiempo uno delos más citados, la acción de escribir constituye un arte que nosurge de la casualidad sino de un aprendizaje consciente y cons-tante. Otros famosos intelectuales de alcance universal tambiénnos han legado sus opiniones sobre el arte de la escritura; peroen el presente artículo nos referiremos a la escritura vista comoun proceso mental complejo.

Por ser la escritura una de las formas del lenguaje, la mis-ma está necesariamente ligada a las dos formas de verlo: de unlado como fenómeno intraorgánico y del otro como fenómenointerorgánico. Desde la primera perspectiva el lenguaje es unfenómeno psicológico, es decir, el lenguaje es visto como conoci-miento; mientras que de acuerdo con la segunda el lenguaje esuna forma de conducta, un instrumento social. Ahora bien,¿cómo se aprecian estos dos puntos de vista a la escritura? Poruna parte cuando se produce un texto el escritor hace uso dediferentes tipos de conocimiento, mientras que por otra, él pro-duce el texto con el objetivo de interactuar con otros individuosen un contexto social. Por tanto, en esta interacción el escritorhace uso de sus conocimientos acerca de los mecanismos deinteracción y de esa forma la escritura se convierte en un fenó-meno psicosocial y lingüístico; como fenómeno psicosocial la

Algunasconsideraciones acercade la producción de untexto escrito

MayraRodríguez Ruiz

The ease from writing comes from art, not chance,As those move easiest who have learned to dance.

�Tis not enough no harshness gives offence,The sound must seem an echo to the sense.

ALEXANDER POPE

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escritura se relaciona con las características psicofisiológicasdel lenguaje y como fenómeno lingüístico con la interacción delos individuos con el medio.

Al llegar a este punto es necesario recordar que en el pro-ceso de la escritura se deben tener en cuenta los conceptos detexto y contexto, por ser ambos inseparables y por estar muyinterrelacionados. De este modo el proceso de escritura variaráen dependencia de la interpretación de la situación de comuni-cación y, por tanto, de la representación particular del texto ydel contexto que el escritor construye.

Sin embargo, los primeros estudios cognitivos acerca delproceso de la escritura no desarrollaron esta idea. Aun en losmodelos más ampliamente difundidos para explicar este proce-so en la década del ochenta, el contexto era entendido como unconjunto de elementos retóricos que el escritor debía tener encuenta para ajustar su texto a tales elementos retóricos. Comoconsecuencia de ello, el contexto se concebía como un elementoadicional que debía añadirse a la situación de comunicación. Elprincipal objetivo de la mayoría de las investigaciones realiza-das sobre la base de esta perspectiva cognitiva eran el análisis yel estudio de la función epistémica de la escritura; muchos delos datos obtenidos ayudaron a demostrar cómo los escritorestransforman y elaboran su propio conocimiento mediante laregulación continua de su propio proceso de escritura cuandointentan ajustar sus textos a las exigencias de las múltiples yvariadas situaciones de comunicación. Además, manteniendola clásica dicotomía al estudiar tanto a los escritores experimen-tados como a los menos experimentados, algunas investigacio-nes demostraron que la mayoría de las personas desconocían lafunción epistémica de la escritura. Estos estudios también reve-laron que a pesar del desconocimiento acerca de la función dela escritura, los individuos podían producir textos correctos.

Estudios socioculturales más recientes basados en la teo-ría de Vigotsky acerca del lenguaje escrito y en los avances dedisciplinas relacionadas como la pragmática, la sociolingüísticay el análisis del discurso, entre otros, han demostrado algunasde las desventajas de los primeros estudios cognitivos acerca dela escritura.

Tales estudios socioculturales han revelado que lainteracción establecida entre el escritor y sus lectores durante el

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proceso de escritura, permite la creación de un contexto parti-cular en el cual se definen las características de un texto que vaa ser producido. Este contexto también determina el procesocognitivo que se seguirá, de forma tal que el proceso cognitivoque implica la escritura no puede ser considerado como único,sino que su ejecución depende de la interpretación que tiene elescritor acerca de las condiciones particulares de cada situaciónde comunicación.

Hay autores que consideran a la escritura como un proce-so mental secundario que opera sobre producciones lingüísticasanteriores. Su objetivo es comprender cómo los individuos seapropian de las unidades lingüísticas que actúan en un contex-to discursivo (cohesión, coherencia), que, en última instancia,hace posible una relación más distante y reflexiva con la propiaactuación lingüística.

En los últimos años en el campo de la investigación acercadel proceso de la escritura parece existir un interés creciente porintegrar los datos de ambos enfoques: el cognitivo y elsociocultural. Ambos enfoques se han desarrollado a la par conel fin de resaltar la importancia del contexto sociocultural, en elcual se insertan los textos cuando se interpreta una determina-da tarea de escritura; también se han desarrollado con el objeti-vo de explicar las características del proceso cognitivo que sesigue al interpretar situaciones de escritura específicas.

En nuestra opinión, estos enfoques denominados socio-cognitivos, dan explicaciones más correctas acerca del procesode escritura y permiten hacerle frente a las exigencias impues-tas por la propia enseñanza de la escritura de una forma másrealista; recordemos que saber escribir es un conocimiento espe-cífico que generalmente se adquiere en los marcos académicos.Además, en tal contexto, la escritura es a su vez aprendizaje decontenido y un medio de comunicación para otros contenidosde aprendizaje. Luego, enseñar a escribir textos para situacio-nes de comunicación específicas y diferenciar los procesos deescritura de acuerdo con el objetivo del texto resultan ser dostareas difíciles.

Algunos estudios muestran que los marcos de enseñanzay aprendizaje escolares típicos parecen ser el lugar idóneo don-de pueden enseñarse y adquirirse las estrategias de escritura, deforma tal que la escritura se convierte en un instrumento tanto

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para desarrollar el conocimiento como para transformar el pen-samiento. Sin embargo, aún nos encontramos con estudiantesen el nivel universitario con dificultades para redactar textoscoherentes adaptados a situaciones de comunicación específi-cas. Esto nos muestra que no siempre la instrucción en la escri-tura cumple su objetivo, y que el proceso de enseñanza-apren-dizaje no contribuye al proceso reflexivo de la composición quecaracteriza la función epistémica de la escritura.

Coincidimos con Tribble (1996:67-68) y Castelló (1999:200-208) quienes plantean que antes de iniciar una tarea de escritu-ra específica los estudiantes deben poseer, al menos, determina-dos conocimientos. Estos conocimientos pueden resumirse de lamanera siguiente:

a) Conocimiento del contenido: conocimiento de los con-ceptos relacionados con el tema.

b) Conocimiento del contexto: conocimiento del contextoen el cual se leerá el texto.

c) Conocimiento del sistema de la lengua: conocimientode aquellos aspectos del sistema de la lengua necesarios paracompletar la tarea.

d) Conocimiento del proceso de escritura: conocimientode la forma más apropiada de prepararse para una tarea deescritura específica.

El conocimiento del contenido permite al individuo expre-sar algo si pretende redactar un texto con cierta significación, esdecir, debe poseer algún conocimiento del contenido para ex-presarse de manera significativa. Por tanto, es imposible escri-bir un texto acerca de un tema del cual no se tiene informaciónsuficiente. A ello se le añade que el conocimiento del contexto lepermite al individuo escribir textos apropiados para un públicodeterminado; todo esto lo ayuda a activar su sistema del conoci-miento de la lengua y a seleccionar el vocabulario adecuadopara una propósito particular.

El conocimiento acerca del proceso de escritura comple-menta los conocimientos del contenido, del contexto y del siste-ma de la lengua, al hacer posible que el individuo tome decisio-nes acerca de la mejor forma de enfrentar una tarea particularde escritura. Debemos puntualizar que el proceso de escrituraes el medio por cual se produce un texto, es decir, todo el trabajopreparatorio previo a la escritura, así como las acciones que seejecutan durante la escritura del texto, su revisión y edición.

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Es obvio que si todos los conocimientos mencionados an-teriormente se integran adecuadamente en una tarea de escri-tura, la misma será eficiente. Un escritor competente, cuandoredacta un texto se nutre del conocimiento del contenido y delcontexto, del conocimiento del sistema de la lengua y del cono-cimiento del proceso de escritura apropiado.

En los últimos años se ha observado un interés crecientepor los aspectos social y cultural del lenguaje, debido a los avan-ces alcanzados tanto en los estudios literarios como en los estu-dios lingüísticos. En tal sentido, la pragmática, la sociolingüísticay el análisis textual se han ocupado del estudio del lenguaje enrelación con el contexto. Con anterioridad, el contexto estabalimitado a la situación inmediata de comunicación, pero de acuer-do con las nuevas tendencias en el estudio del lenguaje, el con-texto abarca las relaciones sociales y culturales que sirven debase para los usos del lenguaje, de modo que texto y contextoson dos conceptos inseparables e interrelacionados.

En los primeros estudios cognitivos, el contexto no erasino un simple elemento y se limitaba a un conjunto de requeri-mientos teóricos que el escritor debía tener en cuenta para adap-tarlos al texto que producía. No obstante, de acuerdo con losenfoques más recientes la interacción entre el escritor y el lectorha venido a desempeñar un papel esencial, debido a la influen-cia de la lingüística funcional de Halliday y a los aportes de lasteorías de Vigotsky y Bajtin acerca del lenguaje. (Camps yCastelló, 1996:322)

La lingüística funcional toma como punto de partida lasfunciones que tienen los textos en relación con el contexto. Portanto, el lenguaje no es visto como un sistema abstracto de sím-bolos sino como una herramienta funcional para construir e inter-cambiar significados y como una forma de actuar (función prag-mática) y de conocer (función cognitiva).

De acuerdo con la teoría de Vigotsky, el lenguaje escrito seconsidera como el resultado de un doble proceso: por una partetenemos que el discurso oral es más autónomo, más indepen-diente con respecto al contexto inmediato de producción(descontextualización) y por otra, los elementos significativosdeben estar insertados en un entramado lingüístico, es decir, lossignos deben estar relacionados con otros símbolos(contextualización). Esto significa que el uso del lenguaje por el

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individuo tiene un origen social, mediante su interacción conotros individuos.

Sin embargo, es incorrecto plantear que el lenguaje escritoes descontextualizado, sino más bien que su uso representa lainclusión del lenguaje en un nuevo contexto en el cual el emisory el receptor no comparten el mismo tiempo y espacio.

El lenguaje escrito también está insertado en el entrama-do comunicativo humano. Así, la escritura es una actividadcomunicativa puesto que el escritor y los lectores comparten unsistema social y cultural, en el que la comunicación mediante laescritura tiene determinadas funciones que ambos conocen. Vistode esta manera, el lenguaje escrito no debe considerarsedescontextualizado como en una dicotomía entre el lenguajeoral y el lenguaje escrito, basada en una comparación extremaentre una conversación informal y un texto escrito del tipo aca-démico. Cualquier uso del lenguaje depende del contexto y seinserta en un proceso comunicativo entre orador/escritor y re-ceptores; debe recordarse que los textos adquieren sentido en elcontexto en que son producidos.

El concepto de diálogo de Bajtin se anticipa a muchos delos planteamientos actuales acerca del origen y la función socialdel lenguaje. Según este autor, el uso del lenguaje escrito siem-pre es dialógico porque determinado texto nunca es un primertexto independiente de otros; este es siempre una respuesta aotros textos anteriores y el mismo está insertado en un entrama-do comunicativo que hace posible su interpretación. Por tanto,cuando escribimos, le hablamos a lo que otros ya han expresadoe imaginamos las respuestas que anticipamos en el texto queestamos produciendo. Recordemos que no escribimos un textode forma aislada, sino que el mismo es el resultado del diálogoreferido anteriormente. Un escritor hace hablar a otros en sutexto, bien de forma directa o indirecta, porque su propia expe-riencia discursiva se conforma y se desarrolla gracias a lainteracción con los planteamientos de otros. (Camps y Castelló,1996:324)

En investigaciones realizadas acerca de la interacción ver-bal entre los estudiantes en el proceso de composición de untexto escrito, así como en investigaciones directas acerca de loque en realidad hacen los escritores cuando redactan (grabacio-nes de su pensamiento en voz alta en el proceso de producción

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de un texto escrito), han revelado las diversas rutas que tantolos estudiantes como los escritores siguen para componer untexto, así como las formas en que asumen las tareas asignadas,dependiendo de la forma en que interpretan el contexto en elcual se inserta el discurso que se produce. Esta interpretaciónestá condicionada por factores del tipo cultural, social y perso-nal. Los factores culturales van desde las diferencias culturalesdel medio en que viven hasta las diferencias culturales típicasdel entorno escolar; los factores sociales se refieren a los usos dellenguaje en el ámbito social, incluyendo el escolar. Y por último,los factores personales incluyen las relaciones con el lenguajeescrito y en el éxito o no en el aprendizaje de la escritura en elmarco escolar. (Camps y Castelló 1996:322)

En el proceso de creación de textos parece que los escrito-res siguen un proceso lineal como el que aparece en el diagramasiguiente:

Pre-escritura Composición Revisión Edición

Sin embargo, este proceso en modo alguno es lineal; estasetapas tienen lugar de forma secuencial y a veces ocurren deforma simultánea.

Es decir, el proceso de escritura no es estático sino diná-mico e impredecible y es calificado por Ann Raimes (1985:229)como «recursivo». Este término se refiere a que en cada etapade la producción de un texto, los autores pueden ir hacia delan-te o hacia detrás en cualquiera de ellos de acuerdo con su con-veniencia para alcanzar los objetivos deseados. Al hacer esto, elescritor puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo, eincluso recopilar nueva información para completar su tarea deescritura.

Meurer (1993:43) propone un modelo para la producciónde textos escritos (figura 1) basado en una perspectiva psicosocialy lingüística y exento de toda intención prescriptiva. Este autorse concentra en la formalización y la descripción del caminoque de forma hipotética siguen los escritores cuando escribensus textos. Ambas incluyen un conjunto de operaciones recursivasque responden a la re-escritura y al pulimento del texto. Las

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operaciones recursivas incluyen no solamente los procesos rela-cionados con la producción del texto, sino además la totalidaddel texto y los principios de síntesis en un intento por explicar eldoble papel que desempeña el escritor como productor de textoy al mismo tiempo como lector de su propio texto.

Este modelo que pretende describir un determinado nú-mero de operaciones generales para la producción de un textoescrito consta de dos componentes principales:

1) Un plan que el escritor sigue, incluyendo un conjuntode operaciones recursivas que llevan a la re-composición y puli-mento del texto.

2) Un conjunto de parámetros que el escritor tiene en cuen-ta cuando compone y recompone su texto hasta alcanzar el ni-vel que considera como satisfactorio.

Esta nueva propuesta para la producción de textos escri-tos de Meurer se basa en que los modelos procesuales propues-tos en la década de los ochenta carecían de una dimensión so-cial. Además, estos modelos, por estar enfocados en el procesocognitivo de la escritura, carecían de la exploración de las pers-pectivas del discurso (superestructura textual y macroestructura),de las relaciones oracionales, de patrones textuales y de carac-terísticas específicas de géneros específicos. En la práctica, a pe-sar de su valor descriptivo, tales modelos eran complejos en al-gunos aspectos y difíciles de usar en situaciones prácticas.

El modelo propuesto por Meurer incluye cinco etapas enel proceso de creación de un texto escrito. En la primera (A) lapersona que escribe hace una representación mental acerca delos aspectos de la realidad acerca de los cuales desea o necesitaexpresar algo; esto no es más que una imagen de la realidad quese forma en su mente antes de sentarse a escribir. De aquí sepasa a la etapa B donde el escritor refleja de forma concretaesos datos de la realidad mediante una representación lingüísti-ca que es el texto. A continuación el escritor se convierte en lec-tor de su propio texto y obtiene una representación mental delmismo (etapa C). En la próxima etapa (D) el escritor/lector cons-truye una representación mental de las ideas principales de sutexto. Finalmente, en la etapa E, el lector/escritor elabora unresumen o esquema (outline) de su propio texto de forma mentalo por escrito. Una vez que el escritor ha llegado a esta últimaetapa, él verifica en la práctica si el texto que ha producido re-

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construye aquellos datos de la realidad acerca de los cuales éldeseaba manifestarse, y si además cumple con los parámetroslingüísticos y no lingüísticos responsables de la composición deun texto. A continuación el escritor puede ir de nuevo a la etapaB para re-escribir el texto y después puede transitar por las eta-pas C,D, y E como lector y por las etapas B y A como re-escritor,tantas veces como el monitor le indique los cambios necesariosque debe hacer en su texto hasta alcanzar una etapa satisfacto-ria.

Este nuevo modelo de escritura es global e integrador; enel mismo las etapas se retroalimentan unas a las otras de formaprospectiva y retrospectiva; además permite que el escritor des-empeñe la función de lector de su propio texto y que transite,guiado por el monitor, a lo largo de todas las etapas de la pro-ducción del texto en cualquier punto del proceso de escritura.Al mismo tiempo, este modelo verifica en la práctica que cadatexto escrito posee un cierto grado de intertextualidad.

Por tanto, el modelo ofrecido por Meurer confirma que laescritura incluye un amplio espectro de representaciones men-tales a diferentes niveles, además de un amplio rango de cono-cimientos del contenido y del contexto unido al conocimientodel proceso de escritura como tal, lo cual ejerce una influenciadirecta en el escritor y en el texto que está escribiendo.

Hasta aquí ha quedado evidenciado que el proceso de laescritura además de un arte es, sin duda alguna, un complejoproceso mental en el que intervienen una serie de factores quevan desde los psicológicos hasta los sociales pasando por los decarácter lingüístico. Ahora cabe preguntarse si los educadoresestamos conscientes de estos hechos y si en nuestra labor coti-diana llevamos estas ideas a nuestras aulas y hacemos al alum-no pensar acerca de este proceso que encierra arte, maestría,sabiduría y, ante todo, infinito amor.

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FIGURA 1