C A P T U L O100') S I I1J')'J ) ,li li):o (I(-,lu( cao", desenvolvido nos anos. (li, doutoria de Lgia Regina Klein apresrrii,~ i . i l ~ i i i i l(I,i iiiii i~ '1 torado defendida pela autorti, r r i i 1000, ri,i 1'1 J( 1 1 iriiitiilada "Uma leitura de Piaget sob J port,l)cbc IiislOi i( ,i". Alisi11tlis5o. a Iiv,i oe e2!i!J2 v .opez!leqo18 as opunw opeuiey2 ou opeyu2ai oyleqeJi o e~ed IeJoui a lenualai -u! oe5e~!:,ede3 eAou ewn ~ o epi8ixa ei2ua%!laiui oe5da2uo2 e d ap wo2 aiueosuo:, epas ia8e!d ~ o epelnwJoj e!2ua%!gaiu! oe5da2 d ap -uo2 e anb ap asaiod!y e opuelnwjoj 'oyleqeJ1 o eded o@e2g!lenb ap se!2ua8!xa seAou se a se~!$npo~d saojew~ojsue~i e!ln2s!p se 'eue!ia8e!d 0~5e~uawepunj ouis!A!inJlsuo2o ~eln2!l~ed op ap wa -uepJoqv ,oe5e2npa eu oiej assap oe5e3y!u%!s lenb a oiuawoui e alanbeu aiueu!wopa~d eAeuJo1 as wa8epdoqe essa jenb elad ogz

res. Supe-se que o professor possua uma individualidadepragmtica ligada as contingncias de situaes nas quais os problemas surgem. O novo Ystema governante funde as ideologias de direita, esquerda e liberal em um populismo que textualmente assinalado pela escola e pelo professor democrticos 1998a, p. 1 571. [POPKEWITZ, Discutindo,as reformas educacionais e m quatro diferentes pases (Rssia, Africa d o Sul, Sucia e Estados Unidos), Popkewitz encontra similaridades entre as psicologias construtivistas (ainda que n e m sempre denominadas dessa maneira), enfatizando. mais uma vez, a presena de uma retrica que afirma u m professor "solucionador de problemas", atuando e m u m ambiente flexvel, e m fluxo constante (POPKEWITZ, 1998b, p. 104). Popkewitz chama a ateno para o (ou para os) construtivismo c o m o dimenso importante dos distintos processos de reformas educacionais que ocorrem e m vrios pases d o mundo, ressaltando a presena das cincias - e m particular a psicologia - na sustentao das polticas de autogoverno. Para ele, afinal, a pedagogia considerada como "um local especfico que vincula racionalidades polticas e as capacidades d o indivduo" ( 1 998b, pp. 96-97). Em uma abordagem distinta, Gimeno Sacristn ( 1 998) ao discutir a reforma educacional espanhola, critica a conciliao que esta tenta realizar entre o construtivismo psicolgico (Csar Coll) e o tecnicismo (psicologia comportamental) da teoria d o currculo de Tyler. Antnio Flvio Moreira ( 1 997) tambm questiona a influncia da abordagem construtivista de Coll na reforma curricular brasileira: A psicologizao do espao escolar promovida por pedagogias psicolgicas (Varela. 199 1 ), caracterizadas por determinadas vises do que sejam a criana e o adolescente e de como se devem organizar e transmitir os saberes. Nessas pedagogias a identidade dos alunos se define, quase exclusivamente, a partir dos cdigos psicolgicos que parecem saber o que de fato so as crianas e os adolescentes.Acredita-se. nessa perspectiva. que, para bem educ-los. basta, por um lado. adaptar objetivos, contedos e procedimentos ao nvel especfico de desenvolviment o em que se situem e, por outro, organizar, formalizar e sequenciar adequadamente as atividades pedaggicas. O u seja,

so os critrios psicolgicose lgico-formaisque proporcionam a chave para a escolha de contedos significativos e no, como se poderia supor, o poder que tais contedos teriam de propiciar a compreenso de processos histricos (polticos, sociais e materiais). Nesse contexto. entende-se a preocupao com o como ensinar, em detrimento de consideraes sobre o que ensinar, bern como a valorizao de destrezas e habilidades cognitivas. em detrimento dos prprios contedos curriculares [pp. 1 o 1 - 1021.

As pedagogias psicolgicas so, portanto, identificadas p o r esses autores c o m o a concepo terica mais determinante na reforma educacional contempornea, c o m conseqncias que vo na direo contrria de uma educao democrtica e noexcludente. Constituem, efetivamente, suporte psicopedaggico da retrica que preside as reformas educacionais contemporneas.

2.AS PEDAGOGIAS PSICOLGICAS

COMO PRTICA ESCOLAR

Em u m estudo de caso comparativo realizado e m seis escolas de Goinia9, as professoras, de m o d o geral, tendiam a expressar sua compreenso de prtica construtivista n o contraponto c o m o ensino "tradicional": "no sei dizer c o m certeza o que o construtivismo , mas a gente sabe que ele no tradicional". Quando afirmativas, as concepes de construtivismo se mostraram muito genricas, c o m o " o papel d o professor construtivista ajudar o aluno a construir seu conhecimento". Mas o fato de as professoras no saberem ao certo que abordagem pedaggica era aquela que estava sendo adotada o u sugerida no fazia c o m que elas deixassem de se sentir pressionadas a "ser construtivistas". A o contrrio, pareciam se sentir obrigadas a se adequar a um, modelo pedaggico sobre o qual sabiam muito pouco, rechaando u m modelo anterior, que era b e m conhecido, mas agora considerado inteiramente inadequado.

9 . As escolas foram escolhidas de acordo com o seguinte critrio: uma

pertencente rede municipal, uma, a rede estadual, uma federal. uma particular de grande porte e duas particulares de pequeno porte.

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SOBRE 0 C o N S T R U T l V l I h l O

Verificou-se, portanto, entre professoras de escolas to diferentes quanto sua localizao, quanto ao pblico atendido, quanto condies socioeconmicas, fsicas e pedaggicas, bem como s quanto formao e estruturao do quadro docente, que a idia do construtivismo ou das pedagogias psicolgicas como um ideal pedaggico a ser conquistado j fora incorporada. Ainda que no se soubesse exatamente o significado disso, o importante era "no ser tradicional". E o que "ser tradicional"?E curioso que essa conceituao do construtivismo pela oposio ao ensino tradicional aparece tambm fortemente na literatura dedicada ao tema, especialmente naquela destinada aos professores. Explica-se o que construtivismo pelo no-construtivismo ou pelo tradicional. Mas, na verdade, o modelo tradicional tampouco bem compreendido e seria possvel questionar se este no se definiria tambm pela sua negao, ou seja, no contraponto da afirmao do "novo". O tradicional questionado pouco guarda do modelo pedaggico surgido com o processo de escolarizao moderna, em suas vertentes catlicas e laicas. A escola tradicional apresentada um conceito sem histria. E algo que a escola no deveria ser. E o que que a escola no deveria ser? Creio que j nos acostumarnos a ver alguns quadros coinparativos que representain esquematicamente essa oposio. De modo geral, nas pedagogias psicolgicas, so contrapostas duas premissas bsicas: I . Quanto ao aluno: nas pedagogias psicolgicas, a aprendizagem se d mediante a ao do aluno sobre os objetos. Tal princpio se contrape pedagogia tradicional, na qual o aluno recebe passivamente os contedos transmitidos pelo professor; 2. Quanto ao professor: nas pedagogias psicolgicas, seu papel de mediador ou facilitador do processo de aprendizagem do aluno: ele dever ser capaz de desencadear situaes-problema.Na pedagogiatradicional, o professor preside todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem e tem maior controle sobre a ao do aluno.

A adoo dessas premissas traria, entre outras, a seguintes s conseqncias:

I . maior autonomia do aluno em seu processo de aquisiode conhecimento e de socializao;

2. maior interatividadena relao sujeito-objeto, expressa narelao do aluno com o meio, mediado pelo professor;

3. eletiva valorizao do processo de aprendizagem, pelo quala significao dos contedos para os alunos se sobreporia a outros critrios de seleo dos mesmos (quantidade, abrangncia, relevncia social e cultural); maior dinamismo na atuao do professor que, desobrigado dos afazeres tradicionais na sala de aula, teria tambm oportunidade de ser mais construtivo, mais reflexivo, um verdadeiro "pesquisador", pois, afinal, ele dever ser sempre e cada vez mais um aprendiz, um construtor do prprio conhecimento; mudana no processo de avaliao, que seria mais processual, mais interativa e mais constante, valorizando-se o erro corno parte constitutiva e imprescindvel do processo de aprendizagem. Entende-se, alm disso, que a criana, por possuir uma lgica prpria de pensamento, quase sempre j traria consigo uma experincia anterior com relao aos desafios vividos na sala de aula; diferenciao do processo de socializao do aluno, que seria estimulado a ser mais cooperativo e interativo com s os colegas, respondendo adaptativaniente a demandas imediatas do niundo em constante transformao, transformando-se. portanto, a noo de disciplina na escola; modificao na atuao do professor, que no mais seria "autoritrio" e sim "democrtico", aberto ao dilogo com os alunos, que passariam a intervir decisivamente nos processos de deciso; uma sala de aula menos ordeira e silenciosa, em que tm lugar a experimentao, a espontaneidade,o rudo e a inquietao do aluno;

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9. um ambiente escolar adequado aos desafios da revoluo informacional, mais propcio ao desenvolvimento do chamado "novo paradigma de conhecimento".Esses princpios e suas conseqncias apresentam vrios desdobramentos, quando confrontados com uma realidade em que a necessrias condies para o seu exerccio eram diferenciadas s ("currculo oculto" dos alunos, condies fsicas e equipamentos das escolas, "currculo oculto" do professor, qualificao e valorizao do professor, entre outros). N o estudo de caso comparativo realizado. verificou-se que:

Apesar dos diferentes nveis de aproximao dos princpios e caractersticas das pedagogias psicolgicas, verificaram-se, de modo geral, as seguintes tendncias, mais ou menos consolidadas conforme a escola, mas sempre presentes como perspectivas a serem alcanadas: I . mudana na configurao fsica da sala de aula, constituindo um espao de circulao e convivncia diferenciado; 2. mudana no padro, na estrutura e na dinmica da aula; 3. valorizao da ao no processo de aprendizagem pela utilizao da "tarefa escolar"; essa tarefa um simulacro da noo de ao e de atividade formulada pelas teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem; 4. grande importncia dada a "pesquisa" como estratgia de aprendizagem; 5. reduo e secundarizao da presena do professor na conduo do processo de ensino; 6. grande nfase na produo de textos por parte dos alunos, com conseqente diminuio da presena do livro-texto; 7. grande nfase no desenvolvimento da leitura e da escrita, com evidente perda de espao para o ensino das demais disciplinas; a tentativas de interdisciplinaridadeso pueris s e incipientes; 8. simplificao e reduo dos contedos; 9. menor controle no aspecto disciplinar; 10. mudana na noo e na prtica de avaliao. Essas tendncias no chegam a configurar uma escola construtivista segundo seus idealizadores, mas j carregam consigo, com grandes variaes, um iderio bem caracterizado, definindo mudanas significativas na escola. Persistem. nas prticas verificadas, as manifestaes de um discurso sobre como deve ser a ao pedaggica do professor, sobre o qual parece que no pairam incertezas. Raras vozes se lanam a crtica desses pressupostos. Predominam os questionamentos situados no mbito da defesa da ao construtiva do professor junto a seus alunos, j muito bem incorporados pelos professores em seu iderio, ainda que no ne-

nas escolas em que essas questes eram suficientemente equacionadas (a da rede particular, destinada a alunos de alta renda, por exemplo), era possvel identificar maior proximidade com a caracterizao acima das pedagogias psicolgicas, quando comparadas com a escolas municipal e s estadual e com a particular para alunos de classe mdia baixa, Essa afinidade com os preceitos construtivistas, no entanto, no era assumida por inteiro, como, por exemplo, com referncia aos aspectos disciplinares (regras morais e procedimentos padronizados para alunos e professores), em que havia grande nfase nos padres "tradicionais", sem que isso parecesse entrar em choque com o iderio "construtivista".Pode-se afirmar que o construtivismo dessas escolas era autolimitado; nas escolas em que a condies materiais e humanas no s eram dadas, em contrapartida, adisposio para ser construtivista era ilimitada, pois este era um ideal a ser atingido, que, como toda idealizao, era praticamente intangvel. Esse ideal, sem o adequado suporte e sem concepes e limites claros, convivia com uma prtica pedaggica bastante diferenciada e distanciada da caracterizao acima. A escola estadual, precria em todos os seus aspectos, era a "mais tradicional" entre todas.

cessariamente incorporados sua prtica o u prtica da escola. Tudo isso tendo como cincia justificadora a psicologia e m seus distintos aportes tericos que, por sua vez. se esvazia e se distancia sob o manto unificador da retrica hoje predominante na educao e m seus distintos lugares de concepo e realizao. A presena determinante das pedagogias psicolgicas na educao se afirma, portanto, tanto na prtica pedaggica quanto na retrica reformista. Nesse sentido, as pedagogias psicolgicas - e m particular, na sua feio construtivista - estariam bastante vivas e atuantes. Compreender isso fundamental para que se possa perceber e m que direo esto orientadas as reformas educacionais contemporneas. Se as mudanas evidenciadas se sustentam nos pressupostos construtivistas, cabe discutir o significado e as implicaoes sociais dessas mudanas.

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construtivismo no Brasil vem sendo considerado por boa parte dos educadores um grande avano como concepo sobre o processo educativo, concepo essa que deveria agora ser empregada na prpria formao de professores. Para que algum torne-se um bom professor construtivista seria necessrio que sua formao tambm ocorresse atravs de um processo construtivista. Isso permitiria aos professores desenvolverem uma prtica profissional coerente com os pressupostos dessa corrente. O presente artigo possui como objetivo apresentar de forma sucinta algumas das principais concepes construtivistas direcionadas para a formao de professores, apontando para suas ligaes com o movimento ps-moderno e as polticas neoliberais para a educao. Nesse sentido questionado o pretenso carter progressista das proposies construtivistas para a formao de professores no Brasil, bem como levantada a hiptese de que tais proposies constituiriam mais um retrocesso do que um avan+

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Este trabalho faz parte do Projeto de Pesquisa Integrado financiado pelo CNPq sob coordenao do professor doutor Newton Duarte, intitulado: "O construtivismo: suas muitas faces, suas liliaes e suas interfacescom outros modismos". Mestre em Educao pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, doutoranda e bolsista CNPq do Programa de Ps-Graduaoem Educao rea de concentrao Educao Escolar da UNESPIFCL Araraquara.-

o, pois conduziriam negao da importncia da apropriao do conhecimento por parte do professor em seu processo formativo, contribuindo assim o construtivismo para a desqualificao e a desprofissionalizao do professor. Para tanto o artigo divide-se em duas partes: a primeira parte est dedicada a uma breve aproximao dos principais pilares do construtivismo com a polticas neoliberais e o universo ps-mos derno, destacando-se suas ligaes com a polticas para formas o de professores: na segunda parte apresentaremos, de forma preliminar,como autores construtivistas tm pensado a formao de professores e a conseqncias nefastas dessa viso para a cars reira docente no Brasil.I

N o captulo II do livro Kgotski e o Aprender a Aprender"; crtica 2s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teorla vkotsk~ana, Duarte (2000) formula a tese de que construtivismo, neoiiberalismo e ps-modernismo pertenceriam a um mesmo universo ideolgico. A anlise apresentada neste item compartilha da mesma tese. Estamos no ano 2000, h 500 anos do descobrimento do Brasil e a educao est no pice desta cornernorao encampada pela Rede Globode televiso: o projeto "Brasil 500 anos" traz a figura do professor como chave. Durante todo ano de 1999 fomos presenteados a cada ms com a escolha de um professor-"modelo", que, quase sempre. era algum que trabalhava em lugares isolados com populaes extremamente carentes e fazia muito mais do que "ensinar":trazia "esperana" para aquela populao, trazia a possibilidade de um "futuro melhor". Muito pouco esse professor ensinava do "contedo escolar", pois ele geralmente se dedicava a extrair a criatividade e o conhecimento que os alunos j possuam. Um professor de histria apresentado nesse programa ilustra muito bem esse fato: ele trabalhava em condies precrias dentro de verdadeiros contineres apertados e superlotados, mas apesar de tudo isso esse professor no "enchia" a cabea dos alunos com coisas "arcaicas" de histria; ele dava aulas diferentes

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em que cada um descobria a sua prpria histria e da sua fainlia ao mesmo tempo em que descobria que falar e escrever sobre sua histria e ouvir a histria de seus colegas mais importante do que amontoados de fatos passados com outras pessoas em outros tempos e em outros locais. Assim a aula se tornava mais "criativa", "realista". "dinmica" e "interessante". Durante I 2 meses a caractersticas principais do trabalho do s professor de histria foram sendo repetidas atravs da escolha de outros docentes: o trabalho em condies precrias e a busca dos contedos no cotidiano dos alunos. Esculpindo aos poucos a figura do professor no como um profissional qualificado que necessita de um ambiente equipado para o trabalho, mas como a de um missionrio que trabalha incansavelmente para educar os mais pobres dando o pouco que possui, doando-se com amor e f para que este pas "v pra frente". A cada ms podia-se quase que ouvir a expresso da maioria dos telespectadores diante desses exemplos exclamando: 'Wh... que lindo!!!". Dinheiro nunca foi e pelos exemplos nunca ser problema para tais professores, formados na prtica (afinal a universidade no serde para quase nada, porque "a teoria na prtica outra coisa"), mergulhados em suas comunidades, sbios no-intelectuais porque conhecem a cultura popular, guiados no pelo conhecimento cientfico mas por uma sabedoria construda em seu cotidiano e pelos cordes invisveis e Eles so exem~los felicide maravilhosos do "amor ao ~rximo". dade e dedicao que deve'riarn ser seguidos. O podto culminante dessa campanha viria a ocorrer ao final do ano com o incentivo ao trabalho voluntrio na escola, afinal "Volunti-iona Educao Arnigo da Escola". Clama-se por mais pessoas dedicadas (pedreiros, juzes. padeiros, modelos, costureiras etc.) para que o professor possa dividir esse ti-abalho lindo que ele e todo corpo tcnico da escola realizam. A instituio educacional escola torna-se o lugar onde qualquerpessoa de boa vontade pode atuar; ensinar algo simples e depende do querer de cada um e um pouco de prtica, pois, do contrrio, como poderia uma modelo tornar-se uma contadora de histrias ignorando todos os estudos e pesquisas existentes a respeito do uso da literatura infantil na escola? O ano 2000 inicia-se com o "Obrigado" do MEC a toda essa gigantesca onda de colaborao. Crianas aparecem na propagan-

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SOBRE O CONSTRIITIVISIIO

A F O U ~ I A C OI)E PROFESSORES SOL3 A OTICA CONSTRUTIirISTA

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da veiculada na TV cantando atravs do uso do alfabeto as palavras que regaram toda campanha de 1999 pelo trabalho voluntrio na escola: amizade, boa vontade, companheiro, dedcao, escola, b r a, harmon~a, lgualdade.. Talvez numa breve provocao podera. mos substituir algumas palavras por outras que seriam mais adequadas ao processo pelo qual vm passando a escola e o professor: apatia. ba~xa qua~icao, destruio, explorao, opresso, lgnodncla.. . Ao final desse mesmo ano a revista Nova Escola, em sua edio de dezembro, trazia como reportagem intitulada "E Hora de Cuidar da Sua Carreira", o professor como figura central, e, em nome de uma "nova sociedade" muito mais "tecnolgica" onde a informao chega pela via da Internet e de forma muito rpida, d dicas de como o professor deve procurar se portar para conseguir garar uma fatia do mercado educacional que cresce a cada dia. lara Prado, Secretria do Ensino Fundamental, afirma que os professores no podem continuar como meros transmissores de conhecimentos mas devem procurar desenvolver em seus alunos a criatividade e a autonomia na busca desses conhecimentos. A culpa desta persistncia do professor em trabalhar de forma antiquada estaria, segundo a mencionada Secretria, na formao excessivamente acadmica recebida na universidade, que se tornou arcaica perante as inovaes tecnolgicas e metodolgicas que hoje possumos. Este quadro precisa ser mudado e o professor ser formado de acordo com as exigncias colocadas para o exerccio da profisso hoje, cujo principal alicerce est na formao do sujeito autnomo. Enfatiza-se que " o professor deve ensinar o aluno a buscar a informao, a interpret-la, a estabelecer relaes e tirar suas concluses", define lara Prado (NOVA ESCOLA, 1999, pp. 10- 15). A reportagem ainda vem seguida de um pequeno teste, tal qual aqueles que certo tipo de revistas voitadas para o pblico feminino utilizam para que a mulher possa saber se encontrou o parceiro ideal e outras coisas mais. Assim como nos testes das revistas femininas, tambm nesse da revista Nova Escola extremamente fcil acertar as respostas, quando se est sintonizado com a retrica dominante atualmente no meio educacional, neste caso, as caractersticas que formaro o perfil ideal do professor para o ano 2000. Bem, mas como esse professor ideal?Segundo o teste aquele que se rnan-

tm informado para enfrentar os desafios do cotidiano escolar, capaz de trabalhar em equipe e que possui uma aka capacidade de adaptao as mudanas que vm se impondo nesta "nova sociedade". A esta altura o leitor poderia perguntar: mas afinal o que tudo isso tem a ver com este artigo? Esses dois movimentos apresentados so reflexos diretos. no dia-a-dia das escolas e na vida dos professores, das polticas neoliberais aliadas a filosofia ps-moderna e as concepes pedaggicas baseadas no construtivismo. J existe um nmero considervel de estudos que procuram caracterizar e denunciar as conseqncias das polticas neoliberaistanto para a economia quanto para as questes sociais, nestas includa a educao. Entretanto, a maior parte desses estudos no estabelece relaes entre os trs universos com os quais estaremos trabalhando neste artigo. Visando salientar o quanto as polticas neoliberais esto articuladas as proposies construtivistas no campo da formao de professores, destacaremos primeiramente alguns aspectos importantes das polticas neoliberais em educao: Por serem totalizantes e totalitrias as polticas neoliberais apresentam-se como "pensamento nico", "verdade incontestvel" e possuem toda a mdia a seu favor. O iderio neoliberal, por meios extremamente autoritrios, bane qualquer pensamento contrrio em nome da "liberdade" que ele alega preservar (Malagutti, Carcanholo e Carcanholo, 1998, pp. 7- 17). Se observarmos a forma como as polticas para a educao tm sido estabelecidas e a forma pela qual campanhas como a j aqui citada da Rede Globo de televiso so feitas, ficar ntido seu carter autoritrio e arbitrrio, no havendo espao para contestar. Como todo iderio neoliberal baseado na iluso de que tudo depende apenas do indivduo, divulga-se a idia de que o sistema social colocaria acima de tudo os interesses individuais e sua realizao, sendo as relaes entre os indivduos reguladas apenas pelo mercado que levaria, atravs da unio de todos esses interesses distintos, a harmonia social. As desigualdades so vistas como naturais e sua fonte vem do esforo de cada um e de uma certa "sorte

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tivo consciente dos rumos da sociedade como um todo. Neste ponto ps-modernos e construtivistas disponibilizam para o neoliberalismo uma ferramenta poderosa para explicar as diferentes condies socioeconmicas dos indivduos que no so mais frutos da histria mas artimanhas do destino, do cotidiano fragmentado, do presente. A educao, portanto, no precisa tambm ser a mesma para todos j que cada um percebe o mundo ao seu redor de modo diferente. Por isso o construtivismo, alicerado nas discusses ps-modernas,pode afirmar de modo categrico que a educao escolar deve ter como fonte principal do processo de ensino-aprendizagema construo individual do conhecimento, a negociao de significados, centrando no cotidiano os contedos, no falando em privao cultural mas em diferenas culturais, assim como o discurso neoliberal no fala em explorao econmica mas em diferenas econmicas saudveis, frutos da competitividade do mercado. Sem referncias. a assepsia das relaes sociais fica perfeita e o discurso educacional se torna poderoso, propagando de forma geracional, como muito bem afirmou Carcanholo (em MALAGUTT al. 1998), toda a indiferena e a apatia geradas pelas et polticas neoliberais. Fragmenta-se para destruir qualquer possibilidade de unio e mudana no quadro poltico, econmico e social. O construtivismo apresenta de forma exemplar a funo mxima que a educao pode exercer neste contexto: desenvolver cada vez mais a capacidade adaptatlla imposta pela sociedade aos indivlauos, que preclsam desenvolver tal capacidade adaptativa para poderem sobrevlI ve/: A escola empobrece-se cada vez mais; o conhecimento acumulado pela humanidade torna-se algo para poucos; o senso comum invade a escola disfarado de "sabedoria popular" (sabedoria esta cheia de crendices mistificadoras e retrgradas), e o professor deixa de ser um intelectual para se tornar um mero "tcnico" ou "acompanhante" do processo de construo do indivduo. Mas a formao desse professor ainda no se adaptou a esse novo modelo; a formao universitria arcaica e acadmica impede o professor de exercer na sua plenitude o construtivismo e dar vazo a todas a s conseqncias nefastas at aqui apontadas. Por isso faz-se necessrio rever a formao docente e ela tambm deve ser construtivista.

[...IPor ltimo, na hora de abordar a formao do corpo docente, no devemos nos esquecer de que tambm preciso ser construtivistacom o professorado, partindo de suas concepes e de sua prtica. valorizando o que ele possui de positivo e construindo em cima disso as novas perspeaivas pedaggicas. Tambm no podemos esquecer que, de alguma maneira, sempre existiram professores construtivistas na histria, e eu mesmo tenho de reconhecer e agradecer a vrios professores [P. HERNNDEZ, p. 1581. 1997,

Para os construtivistas, a formao dos professores de, modo construtivista fundamental para seu sucesso nas escolas. E ento desfechado um ataque macio formao fornecida pela universidade, que se caracterizariapor uma abordagem "empirista", a qual levaria tentativa de "encher" a cabea dos futuros professores com uma srie de contedos que de nada serviro para sua prtica. A. Hernndez, (1997, pp. 202-206) aponta como esse tipo de formao pode ser superado por uma formao construtivista, que deveria enfatizar a epistemologia dentro dos programas de formao inicial e continuada do professor. Essa epistemologia seria trabalhada a partir da prtica e transformaria o sentido e o significado da formao de professores. Mauri e Gomz (1997); Sol e Coll (1998) acrescentam ainda que a anlise da prtica do professor fundamental e a crena de que aprender construir proporciona no processo de ensino-aprendizagem um deslocamento fundamental de eixo e controle do professor para o aluno, modificando todo trabalho a ser realizado na escola. O contedo no mais estaria restrito a fatos e conceitos mas tambm a procedimentos e atitudes (COLL,1998b), reforando-se assim seu carter de significativo e utilitrio para a vida do aluno. Por essa razo os conhecimentos devero sempre ser compartilhados e seus significados negociados atravs do respeito interpretao pessoal e nica da realidade que o aluno ir fornecer ao professor. Refora-se aqui a idia de que o "exemplo" e a "atitude" do professor so mais importantes e muito mais significativos para a formao do aluno do que as informaes que possam vir a ser transmitidas.

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SOBRE O C O N S T R l n ' l V I S I I O

[...I Os contedos escolares constituem um reflexo e uma seleo (cujos critrios seinpre sio discutveis e revisveis) daqueles aspectos da cultura cuja aprendizagem considera-seque contribuir para o desenvolvimento dos alunos em sua dupla dimenso de socializao- na medida em que os aproximam da cultura do seu meio social - e da individualizao. na medida em que o aluno construir com esses aspectos uma interpi-etaopessoal, nica, 1998. p. 2 I]. na qual sua contribuio decisiva [SOLEe COLL, C o m o o cotidiano fragmentado e multicultural, os contedos no podem mais pretender a universalidade, devendo estar voltados para a cultura local da escola e da comunidade totalment e mergulhados n o dia-a-dia das crianas. dos pais e dos professores. pois s assim podero possuir a utilidade necessria que os torne significativos dentro d o contexto escolar. Portanto nos cursos de formao de professores no caberia ficar "gastando tempo" inculcando contedos; o professor precisa entender c o m o o aluno conhece, por isso a nfase na epistemologia e na prtica, pois ambas sero as fontes da sua formao, tal c o m o afirma Fosnot ( 1998, p. 228): "Em outras palavras, uma grande porcentagem d o trabalho e m educao d e professores precisa ocorrer diretament e nos locais de trabalho e estgio, a partir das indagaes dos prprios aprendizes". Para que isso ocorra de forma exemplar a formao d o professor deve imprimir u m sentido de trabalho social e ser dirigida para a diversidade dos alunos com nfase n o trabalho cooperativo e e m grupo. Esse futuro professor deve ser provocado e colocado frente a frente com vises tradicionalistas de ensino (nas quais o professor u m "dspota d o conhecimento'' e o aluno. u m ser passivo e escravizado pelos processos de ensino) para que possa distingui-las com clareza das praticas construtivistas, as quais, segundo Sol e C011 ( 1 998, p. 19) seriam consideradas consensualmente n o meio educacional u m avano em relao as prticas tradicionais. Tendo c o m o pressuposto esse pretenso consenso quanto ao avano que o construtivismo significaria para a formao do professor (qualquer semelhana c o m as "verdades incontestveis" d o neoliberalismo no ter sido mera coincidncia). formar professores de maneira construtivista seria u m imperativo decorrente da necessidade de o futuro docente atuar c o m competncia dentro da sociedade, formando indivduos autnomos:

[...I a concepo construtivista assume todo um conjunto de postulados em torno da consideraodo ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graas ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autnomo na resoluo de tarefas, na utilizaio de conceitos, na prtica de determinadas atitudes e em nuinerosas questes. [...] A concepo construtivista 6 um referencial til para a reflexo e tomada de decises compartilhadas.que pressupe o trbalho em equipe de uma escola: como referencial, ainda mais til quando esse trabalho for articulado em torno das grandes decis6es que afetam o ensino e que esto sistematizadasnos Projetos Curriculares das escolas [SOLE COLL,1998, pp. 22-25]. e

A citao acima no deixa dvidas de que o professor construtivista deve ter subtrados da sua formao os contedos escolares e m prol d o desenvolvimento de habilidades que o levem a gerar a autonomia n o aluno. Caberia questionar como o aluno pode tornar-se autnomo se sua viso d o mundo to restritiva. C o m o ele seria capaz de desvencilhar-se das armadilhas ideolgicas to requisitadas pelos governos com uma bagagem cultural to nfima? Eleanor Duckworth (1 989, p. IX), na apresentao d o livro de Fosnot ( 1 9 89) Enqulring Teachers, Enqulring Learnei-s - A ConstructlVistAppi-oachfor Teaching acresce aos itens j apresentados u m outro muito valioso para se proceder a mudana na educao d o professor: o pi-ofessor ensina da mesma forma que foi ensinado. Ele imita, copia os seus professores. Opera-se, assim, u m reducionismo enorme e m prol da idia segundo a qual o exemplo ensina mais d o que qualquer teoria. Gostaramos de questionar o seguinte: se tal afirmao fosse verdadeira, como ento seria explicado o fato de que esses pesquisadores e professores que defendem o construtivismo teriam rompido c o m o modelo de educao tradicional n o qual, por certo, eles foram formados? D e onde eles extraram para si mesmos o modelo de professor construtivista? O livro mencionado importantssimo para entendermos c o m o os construtivistas pretendem formar os professores, por se tratar d o relato de uma experincia da autora que forma professores segundo o padro construtivista, fato este no observado nos demais autores citados neste artigo. Fosnot ( 1989) parte e m seu

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SOBRE O CONSTRUTiVlSbiU

A FOR~!AC;\O IIE PROFESSORES SU A .TICA CONSTRUTIVISlh

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livro de um pressuposto (caro no s aos construtivistas mas tambm aos escolanovistas) de que os problemas da educao so endmicos, pois a criana - assim como o futuro professor - passa boa parte de sua vida na escola ouvindo professores e memorizando fatos e informaoes para depois "vomit-los" em testes. A grande mudana ocorreria quando percebssemos que isso no ser inteligente,que a inteligncia no se mede quantitativamente, ela se revela na capacidade que o indivduo possui de propor e solucionar problemas em seu cotidiano, e se o professor no adquirir essa habilidade ele nunca conseguir ser construtivista. Por isso os modelos de "professor pesquisador" ou de "professor prtico reflexivo" (conceitos retirados das teorias de Duckworth e Schon) devem, segundo a autora, ser implementados nos cursos de formao. Entenda-se aqui por "pesquisador"aquele que em sua atividade docente procura descobrir e interrogar-se sempre como a criana conhece, quais mecanismos cognitivos esto presentes no ato de construo e interpretao do mundo que a rodeia. Para tanto Fosnot (1989, pp. 13-20 e 1998, pp. 229-236) apresenta os principais alicerces de um curso que pretenda formar professores construtivistas:

ser reflexivo, pois assim como o aluno no aprende lendo toneladas de livros que no vo ao encontro de suas necessidades prticas futuras, tambm o futuro professor no aprende dessa forma. Suas necessidades e seus interesses devem estar sempre em primeiro plano. Fosnot (1 998, p. 238) ilustra muito bem este fato quando afirma:OS alunos aprendem a escrever escrevendo, para preencher suas

e prprias necessidades e o desejo de s comunicar. Eles aprenderam a ler lendo livros e impressos interessantes. Eles aprendemsobre "vizinhos e comunidades" investigando suas prprias VI% nhanas e comunidades. Isso no acontece lendo tudo sobre o assunto em livros de estudossoc~ais sendo informado oralmenou te, mas pelo estabelecimento de um sentido construtivo.

O curso deve fornecer ao futuro professor um aprofundamento na epistemologia gentica e no desenvolviment o infantil a partir da viso construtivista levando em considerao os seguintes itens: a) o conhecimento da realidade no se constitui em cpia objetiva dessa realidade, dependendo sempre das interpretaes pessoais; b) as construes ocorrem dentro dos processos de acomodao e assimilao; c) aprender um processo de construo no de acumulao; d) o significado da aprendizagem reflexo da resoluo de conflitos que ela provoca; A metodologia de trabalho com os futuros professores deve estar baseada no trabalho em grupo e na resoluo de problemas; O trabalho de campo cooperativo deve constituir o cerne da formao e estar alicerado na pesquisa e na compreenso do pensamento da criana. O trabalho de campo deve

Este terceiro item apresentado por Fosnot lembra-nos uma discusso da qual participamos em 1999 (a respeito do conceito de "professor reflexivo" proposto por Perrenoud. Novoa e Schon, conceito esse incorporado por Fosnot ao movimento construtivista) durante a qual uma colega afirmou que assim como no se aprende a nadar em livros, o professor tambm no aprende seu ofcio em livros. At aquele momento no sabamos o quo construtivista nossa colega estava sendo ao fazer tal afirmao sobre a formao de professores. Parece-nos haver um problema nessa definio, porque a atividade intelectual se faz em sua grande maioria atravs de leitura, anlise e interpretao, o que muitas vezes no prazeroso mas necessrio. Se partimos do pressuposto de que o professor, assim como o aluno, aprende somente exercendo uma atividade prazerosa, til e prtica, retiramos da atividade de estudo sua natureza intelectual e a transformamos em atividade puramente instrumental, fato este que acaba por descaracterizar o trabalho do professor como trabalho intelectual. Ento seramos obrigados a concordar com a afirmao de Schwarh ( 1996, p. 3) de que ser professor exercer uma arte instrumental. Neste caso poderamos afirmar que no necessitamos realmente de cursos de longa durao e com muita teoria, pois o professor seria formado efetivamente ao exercer a atividade prtica. Sobraria espao apenas para um pouquinho de teoria necessria, que viria da psicologia

alicerada no construtivismo. Poderamos neste ponto formular algumas perguntas: I ) Por que "encher" a cabea do futuro professor com a epistemologia gentica e a psicologia do desenvolvimento quando ele poderia, segundo a prpria lgica da retrica construtivista, adquirir isto atravs de sua prtica com a crianas?2) Somens te atravs de trabalhos em grupo e problematizaes se conseguiria abarcar todo arcabouo terico construtivista?3) 0 mtodo de trabalho em grupo no pertence ao movimento escolanovista, isto , a nfase nesse mtodo no seria um dos indicadores da filiao do construtivismo em relao ao movimento escolanovista? Apesar de os construtivistas ressaltarem o autoritarismo da "escola tradicional". seu discurso sobre formao de professores todo ele pautado na convico de que a proposies construtis vistas so nicas e incontestveis.O autoritarismo patente no processo pelo qual procura-se convencer os educadores de que a s caractersticas de um professor construtivista seriam naturalmente aquelas requeridas por uma educao altura dos desafios do prximo sculo. Tal convico claramente expressa por Barone e outros (1 996, pp. I I - 18): "ensinar deve ser algo nobre e determinado, interativo e holstico, construtivista em sua natureza. ativo e engajado. N o futuro a formao de professores dever necessariamente ser alicerada nestes ideais". Esse processo de naturalizao operado pelo construtivismo assemelha-se em muito ao utilizado pelas polticas neoliberais; retira-se tambm da profisso professor a sua construo histrica e social; apaga-se a tragdia que tem-se perpetuado da baixa qualidade do ensino por falta de formao terica consistente do professor, substituindo-a pelo construtivismo e a psicologizao dessa formao. Esse reducionismo espontanesta apresentado pelo construtivismo para os professores e para a educao abre a portas para s um processo de alienao violento dos indivduos dentro da escola, levando total apatia, alm do egosmo fruto desse individualismo exacerbado. A educao, assim como o professor, tem sua funo diluda e indiferenciada da funo exercida pela mdia. Se levssemos as ltimas conseqncias o discurso aqui apresentado diramos que a escola uma instituio dispensvel, pois a TL( a Internet, a famlia, o clube realizariam a sua atual tarefa de forma mais eficaz e barata.

Mas que tipo de educao e professor buscamos, se no concordamos com o modelo construtivista?Concordamos com Duarte (1 993 e 1996) que educar produzir, de maneira intencional. necessidades cada vez mais elevadas nos alunos e nos futuros professores; lutar contra a alienao produzida no cotidiano alienado e alienante no qual a sociedade capitalista contempornea procura mergulhar a todos ns; colocar os alunos em contato com o nocotidiano, atravs da transmisso daquilo que de mais elevado tenha sido produzido pelo gnero no campo da cultura intelectual. Entretanto, como alerta o prprio Duarte ( 1996. pp. 40-4 1 ), no se trata de supor ingenuamente que a educao possa, por si s, superar a alienao produzida pelas relaes sociais capitalistas. Nessa perspectiva do papel da educao escolar na luta pela superao da sociedade capitalista, concordamos com Saviani (1997, pp. 9- 14) que existe sim um conhecimento objetivo da realidade natural e social, conhecimento esse que deve ser transmitido pela escola. Acreditamos sim que possvel conhecer a realidade de forma objetiva e abarcar a totalidade. Os parmetros no so o cotidiano de cada indivduo mas a humanidade, seu desenvolvimento e seus patrimnios intelectuais e culturais que devem ser disponibilizados para todos. S assim o indivduo poder conseguir enxergar a condio de explorao na qual se encontra; ens xergar que sim privado culturalmente, que a diferenas no so naturais mas frutos da histria. foram ci-iadas e so mantidas pelos homens; enxergar, por fiin, que a mudana pode e deve ocorrer. O trabalho educativo, tal como foi definido por Saviani ( 1995, p. 17), passa a possuir um significado muito mais profundo tocando na essncia do ser humano, no sendo mero instrumento de adaptao mas condio iinprescindvel para a mudana. A assepsia das relaes sociais deve chegar ao fim e a educao, assim como a figura do professor, deve ser inserida num contexto de luta poltica clara e declarada. Nessa perspectiva h que se fazer uma anlise crtica detalhada e aprofundada dos preceitos construtivistas com sua psicologizao da carreira docente. A formao do professor precisa contemplar a diversas reas de cos nhecimento humano para que sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe alunos, possibilitando-lhes assim elementos para que possa ens~naros enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e no somen-

t e os seus prprios interesses imediatos. O conhecimento deve inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o egosmo. Ainda no possumos melhor forma para fazer isso d o que a leitura e o ensino. C o m o disse ur.1campons d o romance Mede Mximo Gorki ( 1 982, p . 343): "-irranje-me livros que uma vez lidos no dem paz ao homem. E preciso botar ourios sob o crnio, mas ourios afiados!" Eis o que E educao d o professor deveria fazer. O leitor pode achar u m tanto exagerada a citada passagem d o romance Me, mas ela contundente e violenta c o m o devem ser as investidas contra o neoliberalismo, o ps-modernismo e o construtivismo, que, por sinal, no so menos contundentes ao atacar seus adversrios polticos e ideolgicos. Neste artigo procuramos expor de maneira breve parte dos questionamentos e concluses a que temos chegado nesse trabalho de pesquisa que ainda no se concluiu e que oferece muito material necessrio para que ns tambm possamos respirar u m pouco alm d o microscpico cotidiano n o qual estamos sendo aprisionados.

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Q U A T R O

A

influncia da psicologia na educao contempornea no u m fato recente. A tentativa de revestir a prtica pedaggica de u m carter "cientfico" levou submisso da pedagogia s chamadas "disciplinas cientficas": sociologia, biologia e psicologia. Dado o empenho e m acolher a elaborao terica produzida n o seio dessas duas primeiras reas d o conhecimento, a psicologia absorveu aqueles conhecimentos e, como resultado, passou a ser a cincia, dentre elas, que, e m ltima anlise, mais se firmou n o Brasil c o m o norteadora da educao, a exemplo d o que ocorreu tamb m e m outros pases. D e fato, no obstante sua presena e m outras reas, foi na educao que mais marcadamente a psicologia exerceu, desde o incio, a mais slida influncia. N o por acaso, p o r exemplo, que o ensino desta disciplina aconteceu, n u m primeiro momento, apenas nos cursos de educao.

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* Este trabalho constitui um dos captulos da tese de doutorado defendida noPrograma de Ps-Graduaoem Educao: Histria e Filosofiada Educao da PUC de So Paulo, em 1996, sob o ttulo "Uma leitura de Piaget sob a perspectiva histrica". Doutora em Histria e Filosofia da Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Paran. Autora do livro Alfabet12ao:quem tem medo de ensinar

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Por outro lado, a tendncia da psicologia que, desde h muito, mas mais fortemente desde a dcada de 1980, vem ocupando um lugar privilegiado nas discusses educacionais , sem dvida, o construtivismo piagetiano. Nas discusses sobre os desdobramentos da obra piagetiana no campo da educao sempre lembrado o fato de que ele no era pedagogo, no se dedicou diretamente as questes educacionais, nem. muito menos, elaborou qualquer mtodo pedaggico. Argumenta-se, tambm, que seus escritos voltados para a educao foram produzidos menos por interesse cientfico e mais por contingncia do seu cargo de diretor do Bureau Internacional da Educao da UNESCO. Em que pese a veracidade dessas ponderaes, no entanto foroso reconhecer que esses escritos, ainda que raros comparativamente a extraordinria produo do autor, nunca foram por ele renegados e, por outro lado, so absolutamente coerentes com sua epistemologia gentica, prestando-se, perfeitamente, para uma anlise sob o ponto de vista pedaggico. No bastasse isso, o conjunto de sua obra, ainda que no tratando diretamente de educao, determina u m profundo impacto na ao educativa ao propor uma teoria para o conhecimento e, por decorrncia, para a aprendizagem. E por esta razo que entendemos pertinente aprofundar a reflexo acerca de algumas idias contidas na teoria do epistemlogo suo. Para este artigo, elegemos como questes relevantes os conceitos de sujeito e objeto que subjazem a obra piagetiana. Por outro lado, importante ressaltar que a referncia terica segundo a qual intentaremos a crtica a esses conceitos est fundada na perspectiva marxiana.

de sua concepo de homem coino u m ser bio-psico-sociali. Tal interpretao tem-se mostrado bastante presente na produo terica educacional, razo pela qual entendemos pertinente desenvolver uma reflexo sobre seu contedo na obra piagetiana. Embora, para Piaget, essas trs instncias (bio-psico-social) apresentem caractersticas diferentes - e, portanto, suscitem explicaes diferentes -. podem-se distinguir duas ordens de constituintes do sujeito: uma referida ao biolgico e outra referida s dimenses psicolgica e sociolgica. Essas dcias ordens se distinguem porque entre o biolgico e o social h laos de superposio ou de sucesso hierrquica, enquanto entre o psicolgico e o social se constata um paralelismo acentuado, posto que as ligaes so de coordenao ou mesmo de interpenetrao. Por outro lado, a instncia psicolgica aparece como um elemento mediador entre o biolgico e o social, sem, contudo, configurar u m momento especial. antes combinando-se com as influncias sociais (PIAGET, 1977). Comentando as relaes existentes entre as trs disciplinas que, segundo ele, mais de perto interessam a epistemologia - quais sejam biologia, psicologia e sociologia -, Piaget procede a consideraes que ajudam a esclarecer esta qciesto:Dito de outra forma, no existe uma srie de trs termos sucessivos: biologia + psicologia +sociologia, mas uma passagem simultnea da biologia a psicologia e sociologia reunidas; estas duas ltimas disciplinas tratando do mesmo objeto mas com dois pontos de vista distintos e complementares.A razo disto que no h trs naturezas humanas, o homem fsico, o homem mental e o homem social, se superpondo ou se sucedendo como as caractersticas do feto, da criana e do adulto, mas h, por um lado, o organismo, determinado pelas caractersticas herdadas, assim como pelos mecanismos ontogenticos e, por outro lado, o conjunto das condutas humanas, da qual uma comporta, desde o nascimento e em graus diversos, um aspecto I Posto que traduzindo um "esprito da poca",no toaque essa forn~ulao aparece literal e reiteradamente nos textos de psicologia ou de educao. vinculados ou no ao construtivismo piagetiano

Seguindo uma tendncia predominante no pensamento contemporneo, Piaget trata o sujeito (o homem) sob trs perspectivas: biolgica, psicolgica e social. Esse tratamento o indicador

mental e um aspecto social. A psicologia e a sociologia so, pois. comparveis, em sua interdependncia, ao que representa uma em relao s outras cincias biolgicas conexas. tais como a embriologia descritiva e a anatomia comparada. ou a embriologia causal e ateoria da hei-editariedade [PAGET, ... 1977, pp, 18- 191. Acreditamos legtimo concluir, dadas as afirmaes acima, que para Piaget h n o homem "duas naturezas" que se complementam: uma biolgica e outra que articula o psicolgico e o social. Se, p o r u m lado, essa formulao contm, na obra d o autor, a idia de trs instncias que se relacionam entre si, evidente, ao longo de sua teoria, que h uma ordem de precedncia entre elas, d e m o d o que o elemento que aparece c o m o primacial o biolgico, tanto que o modelo explicativo empregado na anlise das trs instncias exti-ado da biologia. E esclarecedor o fato de Piaget declarar seu desejo de fundar uma teoria biolgica de conheciment o (PIAGET, 1976, p. 38) seguindo uma intuio que lhe ocorrera quando, ainda menino, ps-se a estudar moluscos n o Canto de Valais, e que se firmara como hiptese na formao acadmica: a idia de que a inteligncia constitui uma forma especial de adaptao biolgica que se efetiva graas a u m mecanismo d e autoregulao. Toda sua vida dedicada a esse projeto que ele pretende realizado algumas dcadas depois. " U m a sntese destes interesses" -diz ele num texto autobiogrfico - "acaba de ser completada recentemente, e m u m volume publicado pela Editora Gallimard, sob o ttulo Blologie et Connaissance (1 967). L se encontra a teoria biolgica d o conhecimento que sempre imaginei" [FURTH, 1974, pp. 285-2881, D e fato, ainda que sustente que os fatos psicolgicos e sociais t m outra natureza, n o mesmo nlodelo biolgico de autoregulao d o organismo que vai sustentar sua interpretao psicolgica e sociolgica. Para melhor entendermos o modelo explicativo piagetiano, necessrio analisar suas idias acerca dos processos psicolgicos e sua relao c o m a biologia. Elas se fundamentam e m dois conteitos bsicos: adaptao e organizao. N o desenvolvimento das suas pesquisas, que integram diferentes campos da cincia, Piaget se pauta p o r duas idias que se

mostraro diretrizes de toda sua teoria, conforme ele mesmo declara: Eu tinha chegado a duas idias, centrais segundo meu ponto de vista e que inclusive jamais abandonei depois. A primeira que, todo organismo possui uma estrutura permanente, que pode modificar-se sob as influncias do meio mas no se destri jainais enquanto estrutura de conjunto, todo conhecimento sempre assimiiaode um dado exterior as estruturas do sujeito ... A segunda que os fatores normativos do pensamento correspondem biologicamente a uma necessidade de equilbno por auto-regulao: assim a lgica poderia corresponder no sujeito a um processo de equilibrao [PIAGET. 1992, pp, 15- 16. grifos do autor]. A o declinar as duas idias que orientam toda sua pesquisa, Piaget j nos coloca diante de alguns importantes conceitos delas oriundos. Em primeiro lugar, est implcita nessa formulao a idia de organizao biolgica, a qual est nos fundamentos de toda sua epistemologia gentica. Para a biologia, t o d o fenmeno biolgico constitui uma organizao interna ao prprio fenmeno, e que se caracteriza pela interdependncia entre suas partes e, como totalidade, pela dependncia e m relao a uma totalidade maior. Essa caracterstica determina a inexistncia de u m ponto de partida, e a impossibilidade de se isolar a organizao particular de sua totalidade global. N a expresso de Hans Fuith (1 974, p . 276) uni fenmeno biolgico "a totalidade organizada que, e m sua dependncia gentica e funcionamento real, manifesta uma estrutura interna de organizao". o que implica u m processo de auto-regulao. O organism o vivo admite u m comportamento que consiste nas formas de troca entre o organismo e o meio. O contedo da estrutura interna de organizao biolgica se define e m termos de adaptao e, na sua forma ativa, comporta dois processos distintos mas inseparveis: a assimilao, que se verifica quando o organismo passa a incorporar na sua prpria organizao elementos que lhe so externos; e a acomodao, que o processo pelo qual o organism o adapta sua organizao interna as demandas d o meio. Para que

esse processo de adaptao se realize, o organismo conta c o m mecanismos auto-reguladores que possibilitam a conservao constante d o seu estado e m relao s modificaes impostas pelo meio. Esse processo de conservao denomina-se homeostasia, quando se refere ao meio fisiolgico interno, e equilibrao, quand o se refere ao comportamento. E este mecanismo de adaptao que Piaget ( 1975, p. 15) toma c o m o fundamento d o pi-ocesso cognitivo, afirmando a inteiigncia c o m o "um caso particular de adaptao biolgica". Estudando os diversos tipos d e conhecimento desde as razes d o processo progressivo de estruturao, Piaget neles reconhece os mesmos mecanismos que atuam n o processo de interao biolgica: A inteligncia uma adaptao Para apreendermos as suas relaes corn a vida. eni geral, preciso, pois, definir que relaes existem entre o organismo e o meio ambiente. Com efeito. a vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilbrio progressivo entre essas formas e o meio. Afirmar que a inteligncia um caso particular de adaptao biolgica equivale. poitanto. a supor que ela . essencialmente. uma organizao e que a sua funo consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato. Para descrever o mecanismo funcional do pensamento em verdadeiros termos biolgicos, bastar, pois, destacar as invariantes comuns a todas a estruturaes de que a vida cas paz [PIAGEI. 1975, p. 153. Segundo essa compreenso, o indivduo nasce, pois, c o m u m conjunto de mecanismos sensrio-motores, os quais comportam funes e estruturas. As funes consistem nos modos biologicamente herdados de interao d o indivduo c o m o ambiente, e, entre elas, duas so bsicas: a funo de organizao e a funo de adaptao. A o longo d o desenvolvimento, enquanto as funes permanecem inalteradas, as estruturas se inserem num movimento ininterrupto de mudanas. Esse movimento de passagem designado c o m o "processo de equilibrao", devendo resultar n u m estado d e equilbrio, o qual, sendo sempre dinmico, pode deflagrar novas desequilibraes e, portanto, n o v o processo de

busca d e equilibrao, dirigido p o r u m mecanismo de autoregulao. E m outras palavras, as estruturas encontram-se e m permanente movimento e m direo ao seu prprio delineament o , o qual se efetiva quando atingido u m estado de equilbrio. Contudo, uma vez atingido u m certo equilbrio, e m vez de uma estabilizao definitiva da estrutura verifica-se que, diante de n o vas demandas colocadas pelo ambiente, manifestam-se lacunas e inconsistncias que imediatamente provocam desequilbrio, acionando u m n o v o esforo de equilibrao. Destaquemos que, nesse sentido, concepo piagetiana no comporta a idia de transformao, mas apenas d e mudana, pois enquanto a primeira implica uma alterao radical, sobretudo da base sobre a qual o dado da realidade se constri, a segunda admite apenas modificaes que, n o entanto, se processam sobre uma base inalterada. Por o u t r o lado, diz Piaget, a prpria noo de adaptao nos conduz a funo de organizao, posto que indissociveis: t o d o ato organizado e a adaptao constitui o aspecto dinmico da organizao. Nesse sentido, explica: D o ponto de vista biolgico, a organizao inseparvel da adaptao: so os dois processos complementares de um inecanismo nico, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto exterior. Ora. no tocante i inteligncia. tanto sob a sua forma reflexiva como prtica. vamos reencontrar esse duplo fenmeno da totalidade funcional e da interdependncia entre a organizao e a adaptao. N o que diz respeito as relaes entre as partes e o todo. que definem uma organizao. sabido que cada operao intelectual sempre relativa a todas as outras e que os seus elementos prprios so regidos por essa mesma lei [PIAGET, 1975. pp. 18- 191. Considerando que o mecanismo de conhecimento consiste na passagem de uma estrutura para outra, e identificando esse mecanismo c o m o processo de adaptao-organizao, Piaget conclui p o r uma continuidade entre o organismo e a inteligncia, afirmando esta ltima como u m caso particular de adaptao biolgica. E clara, na sua obra. a importncia atribuda a organizao,biolgica c o m o ponto de partida d o estudo d o conhecimento.

Tomando o conhecimento como um caso particular das trocas entre sujeito e objeto, Piaget define que os instrumentos de conhecimento constituem rgos especializados de regulao no que diz respeito s trocas funcionais entre o organismo e o meio. N o processo de desenvolvimento, as regulaes cognitivas prolongam a regulaes orgnicas e, embora todas as funes ges rais do organismo (organizao, adaptao e assimilao, conservao e antecipao, regulao e equilibrao) se encontrem numa e noutra, as primeiras apresentam-se enriquecidas com propriedades originais, atingindo estruturas bastante complexas e requintadas. D o ponto de vista da organizao, diz Piaget, a inteligncia chega a estruturas muito mais notveis, ao mesmo tempo que muito mais diferenciadas, porque se possvel conceber a matematizao de todas as estruturas biolgicas, todas a ess truturas matemticas no so realizveis no plano orgnico (PIAGET, 1 992b). A inteligncia, sob essa perspectiva, comporta um processo que se desenvolve, portanto, numa sequncia evolutiva de etapas decorrentes de situaes adaptativas. Partindo da inteligncia sensrio-motora, esse processo avana em complexidade at alcanar, na idade adulta, o raciocnio lgico-matemtico, isto , o pensamento cientfico. Aqui se insere o segundo grande aporte terico do pensamento piagetiano: a lgica. Para Piaget, a forma mais desenvolvida de inteligncia, o pensamento cientfico, definida em termos do raciocnio lgico. Todo o desenvolvimento cognitivo constitui um avanar progressivo em direo ao domnio do raciocnio lgico, das operaes lgico-formaisou Igico-matemticas. Por outro lado. a dimenso social do indivduo se apresenta como uma forma paralela, embora mais complexa, do mesmo mecanismo psicolgico. Assim, uma vez que a terceira instncia constituinte do homem - sua condio de ser social - explicada atravs do mesmo modelo, no paralelismo j mencionado com a psicologia. ela tambm comporta uma relao de adaptao, constituda por processos de assimilao/acomodao, nos mesmos moldes que na adaptao biolgica e lgica, mas que se caracterizam por adaptar os indivduos entre si, em situaes de aes

coletivas, atravs de regras, valores de troca e signos que emergem do prprio processo coletivo de ao/adaptao. A importncia atribuda ao substrato biolgico caracteriza um materialismo de tal modo acentuado que a leis da natureza se deslocam para s o campo psicolgico e social. Por decorrncia, o sujeito piagetiano se apresenta portador de uma infra-estrutrura biolgica. sobre a s qual se elevam - solidrias no mesmo nvel - a dimenses mental e social. Da por que, partindo de uma idia de totalidade autoregulvel, Piaget define a inteligncia como adaptao e a sociedade como coletividade, no sentido de convivncia entre indivduos. Sua concepo de sociedade , pois, diversa daquela que fundamenta a perspectiva histrica. Com efeito, os elementos da sua teoria derivam de uma mesma raiz: uma concepo de realidade que, abandonando o terreno do processo histrico, vai assentarse no terreno da biologia. Sua teoria constitui uma concepo n-iaterialista cujos fundamentos so extrados das cincias naturais de carter evolucioiiista -, com a conseqente abstrao da histria. A teoria piagetiana se identifica, portaiito, com o que Mai-x denomina materialismo abstrato. Assentado no seu materialismo abstrato, Piaget no v na condio humana seno o prolongamento do desenvolvimento natural do processo de adaptao, comum a todo organismo vivo. Numa famosa entrevista, concedida em 1969, desenvolve o seguinte dilogo com jean-Claude Bringuier acerca da psicologia.J.P. - Minha convico de que no h6 nenhuma espcie de fronteira entre o vital e o mental ou entre o biolgico e o psicolgico. Desde que um organismo tenha conscincia de unia experincia anterior e s adapte a uma situao nova, isto s ase e semelha muito a psicologia. j. CI. B. - Ento, quando os girassis. por exemplo, s vole tam para o Sol, eles fazem psicologia? J.P. - Eu penso. com efeito, que um comportamento. J . CI. B. - En;re os girassis e ns, no h fronteira? 1. P. - No. Ea tesecentra/demeuli'vroBiologiae Conhecimento, onde eu experimento mostrar os isomorfismos... J. CI. B. -As analogias?

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vam os animais gregrios a prtica das interaes sociais, o que pressupe que eles so naturalmente sociais. Todas essas concluses desguam numa nica idia: O homem social da mesma forma e pelas mesmas razes que os animais. A diferena entre aquele e estes apenas uma questo de grau de desenvolvimento do sistema de interdependnclas construrlvas, ou seja, da complexidade das interaes em jogo. Assim, para Piaget, os mecanismos e leis da organizao social humana so, na origem, idnticos aos mecanismos e leis da organizao gregria animal em geral, que, por sua vez, so da mesma natureza que a leis e os mecanismos da organizao biolgica. Ins s clusive, posto que ele se refere em termos idnticos interaes entre os animais e as interaes humanas, parece lcito supor, aps a leitura da citao anterior, que os animais tambm produzem cultura, uma vez que entre eles tambm se verifica a existncia de condutas transmitidas degerao agerao, do exterior e com modificaes dependentes do conjunto do grupo social. Entendemos estar aqui uma das discordncias fundamentais com a concepo de homem marxiana, tal como desenvolvida ao longo de diversos textos de Marx e Engels, mas especialmente em A IdeologiaAlem. Sob uma perspectiva marxiana, o homem um ser social. Essa concepo no carece ser completada com outros predicativos porque, ainda que o homem seja carne e pensamento, so a relaes sociais que definem o contedo humano (vale s dizer, social) tanto de sua dimenso biolgica quanto psicolgica (atribuindo-lhe justamente outras funes que se distinguem das inatas). Em outras palavras, aquilo que o biolgico e o psicolgico contm de humano s pode ser explicado pelas determinaes sociais. E preciso, portanto, distinguir, nessas esferas. aquilo que natural daquilo que humano, ou seja, social. O problema, na teoria piagetiana, que ela mantm entre o homem e a natureza uma relao de continuidade que foi definitivamente rompida, como condio mesma de emergncia da humanidade. Embora a histria dos homens e a histria da natureza se condicionem reciprocamente, a relao do homem com a natureza no de continuidade, mas de ruptura. Isto , ele no se humaniza segundo a lgica ou as leis naturais, mas exatamente na medida em que

no mais se submete aos seus desgnios, antes impondo a ela a sua dominao. O que significa isto, tomando-se o homem como espcie?Significa que ele no mais recebe da natureza, graciosamente, as suas condies de existncia, como ocorre com qualquer outra espcie. Significa que sua vida est, agora, condicionada a sua prpria capacidade de produzir os bens necessrios a sua existncia. Entretanto, conforme esclar-ecem os autores da Ideologia Alem, preciso entender essa produo para alm dos limites da mera reproduo fsica, isto , cabe entend-la como um modo determinado de produo.No se deve considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinadaforma de atividade dos indivduos.determinada for-made manifestar sua vida, determinado modode vida dos mesmos. Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo. tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so. portanto. depende das condies materiais de sua produo [MARX e ENGELS. 1993, pp, 27-28. grifos dos autores].

Por outro lado. o homem no s cria, produz esses bens, como cria tambm, ao produzi-los, novas necessidades, em nenhunia medida naturais. Deste modo, a vida humana, naquilo que ela contm de humano, consiste numa forma artificial, antinatural, portanto histrica, de existncia. O conceito de historicidade,aqui, no se restringe a sequncia cronolgica dos fatos, mas pressupe justamente um processo permanente de luta contra a condio de submisso a natureza. A condio humana histrica porque no mais natural, no niais espontnea, no mais instintiva, mas resultado do prprio esforo humano de criao dos seus meios de e 1993, p. 39). existncia (MARX ENGELS, Deste modo, o desenvolvimento do homem, isto , sua humanizao, proporcional a sua independncia em relao natureza. Entretanto, se a nica possibilidade de romper com a submisso natureza produzindo foras que se lhe anteponham, onde o homem vai buscar tais foras?A resposta , sem dvida, na organiza-

o social, que transforma, potencializando, a capacidade individual, natural. Da a "natureza" social do homem: somente atravs do intercmbio que o homem se ala a condio de espcie criadora, no mais meramente coletora das benesses naturais. Esse intercmbio, entretanto, no deve ser pensado em termos de mera agregao - como est claramente presente na teoria piagetiana - mas de uma relao de efetiva interdependncia material entre os homens, ou seja, entendendo-se que as condies de produo de vida do indivduo no podem ser supridas por ele prprio, mas demandam o concurso de outros homens, isto , da sociedade. "V-se aqui", afirmam Marx e Engels, "que os indivduosfazem-se unsaosoutros, mas no se fazem a si mesmos". Isto quer dizer que o indivduo, embora participe da produo de bens que sero utilizados por outros, no capaz de produzir para si mesmo tudo aquilo de que necessita. E mais, que qualquer coisa de que necessite demanda o concurso no apenas de um ou de alguns indivduos a sua volta. mas de uma teia significativamente ampla de indivduos ligados entre si pelo processo de produo. A ttulo de exemplo, pensemos num ato cotidiano qualquer: beber gua. Para realiz-lo, na forma como este ato costuma ser realizado hoje. o indivduo utilizar-se- de um copo, de urna torneira, de um sistema de encanamento etc. Agora, pensemos no copo: quantos indivduos participam de sua produo? Se tentssemos reproduzir a teia dos indivduos nela envolvidos, provavelmente no conseguiramos conclu-Ia. Teramos os sujeitos envolvidos na extrao da matria-prima; estes, por sua vez, dependeriam dos sujeitos que fabricaram seus instrumentos, o que tambm envolve matria-prima extrada por outros; todos os envolvidos diretamente na extrao e no fabrico dependeriam de um sem-nmero de outros sujeitos que se dedicassem a produo de alimentos; teramos a comercializao, envolvendo outro contingente de pessoas... enfim, como jafirmamos, no possvel reconstituir a teia, mas bvio que podemos presumir que ela envolve, direta ou indiretamente, todos os sujeitos de uma dada sociedade. Ora, se assim com apenas um dos objetos necessrios prtica de um nico ato cotidiano, que dizer de todos os atos necessrios de serem realizados ao longo do dia?Enfim, para atender a necessidade mais prosaica, o indivduo pe em curso todo o conjunto da socie-

dade, isto , depende de que a rede de relaes sociais esteja constituda e em ao produtiva. Nesse sentido, aquilo que, no indivduo, caracteriza sua condio humana s pode ser explicado a partir das relaes sociais de produo vividas por esse indivduo, e no, como quer Piaget, por um modelo biolgico, inaltervel na sua funcionalidade. Oque os indiv;duos so depende, portanto, das condg6es mater~ais de suaprodugo- ensina a teoria marxiana. E essas condies materiais no so a matria em sentido abstrato, mas a materialidade como produto da prxis. O abandono da compreenso da atividade humana como prxis acentua o carter abstrato da teoria piagetiana. Nesta, a atividade humana comportamento, tanto quanto o a atividade de qualquer outro ser vivo, vegetal ou animal. Na perspectiva marxiana, a ao humana , acima de tudo, criao de um modo prprio de vida que se estende a toda a realidade, o que difere da simples idia de construo de alguns produtos para a sobrevivncia, como ocorre entre os animais. N o mundo animal, a produo idntica ao longo de milhares de anos e no implica a alterao radical do conjunto da realidade. nem sequer do modo de vida da prpria espcie. Pensemos nas abelhas, formigas etc., cujo modo de vida permanece igual h milhares de anos. Na sociedade humana, pelo contrrio, o que temos a criao de uma nova realidade: de uma nova natureza para o homem e de um novo contedo para a prpria natureza com a qual ele se defronta. O homem. efetivamente, no transforma apenas a si mesmo, mas a realidade no seu conjunto. Sob o ponto de vista piagetiano a sociedade aparece como fruto altamente desenvolvido de um processo natural: sob a concepo marxiana, ela resulta de um princpio inteiramente novo. no s diferente mas contrrio as "leis" naturais: a fora criadora do homem resultante da sua organizao sociai, sob cujo peso a prpria natureza subjugada (MARX,1985). Enquanto. sob o ponto de vista histrico, tal como afirmado por Marx e Engels, a realidade o produto da ao criadora dos homens, para Piaget, pelo contrrio, existem a natureza e, produto dela, uma obra admirvel: o homem. O mundo objetivo ,

para ele, a realizao de leis naturais. de modo que a prpria criao humana se encontra a elas subjugada.

O entendimento da realidade acima analisado determina a concepo piagetiana acerca do objeto do conhecimento e da cincia. Primeiramente, preciso lembrar que Piaget distingue conhecimento cientfico e sabedoria, atribuindo o primeiro cincia e o segundo filosofia. Essa distino se explica pelo prprio conceito de conhecimento do autor, para quem, conhecer elaborar continuamente estruturas de assimilao-acomodao diante de um objeto exterior que reage, segundo suas caractersticas, as aes do sujeito. Embora considere importante a reflexo filosfica como ponto de partida da pesquisa na medida em que permite a elaborao de hipteses, esse pesquisador coloca srias dvidas quanto aos seus resultados n o campo do conhecimento cientfico porque sem a verificao experimental o critrio de verdade permanece subjetivo, correspondendo a uma sat~sfaqo ;ntu;t;va, uma 'ev/wd/7~ ~ ~ " ( P I A G E T , p. 2 I). Enquanto a reflexo filosfica permane1992, ce inteiramente vinculada a personalidade dos pensadores, o conhecimento cientfico, por seu turno, reivindica critrios objetivos ou interindividuais de verdade. Dado que h duas ordens de objetos - os fsicos e os conceituais -, esses critrios se realizam na forma do estabelecimento experimental de um conjunto de fatos ou atravs de uma deduo regulada por algoritmos precisos. Essas ponderaes explicam as trs causas que o levam a renegar a filosofia e converter-se cincia experimental: primeira: o conflito entre os hbitos de verificao, decorrentes do exerccio da biologia e da psicologia, e a impossibilidade de controle objetivo da reflexo especulativa; segunda: a dependncia das correntes filosficas em relao s transformaes sociais; terceira: a reao aos filsofos que, interpretando ou criticando sua obra, promoviam uma ingerncia filosfica n o campo da pesquisa cientfica. Todas essas trs razes t-esumemse, de fato, numa nica: a convico de que a verificao objetiva (seja na forma experimental, seja no campo formal, como aplica-

o de um algoritmo), capaz de promover a assepsia do sujeito pesquisador e do objeto pesquisado relativamente s determinaes sociais, o critr-io de verdade para o conhecimento. Assim, opondo-se s tendncias metafsicas, Piaget se empenha em afirmar o carter objetivo da realidade, no sentido mais corrente do termo: como aquilo que pertence a exterioridade, em oposio subjetividade ou interioridade do sujeito. Defende, em sntese, que as coisas tm uma existncia exterior a conscincia. Entretanto, qual , enfim, o aspecto questionvel dessa perspeaiva piagetiana?Efetivamente, no procede a afirmao contrria de que as coisas, uma vez fora da conscincia, deixariam de existir. Entretanto. Piaget aposta demasiado, segundo