adriana_silvestri[1]

8/2/2019 Adriana_Silvestri[1]

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Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas Curriculares

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La enseanza de la l ec tu r a

Adriana Silvestri

Qu significa saber leer? La palabra l ec tu ra tiene ms de una acepcin. En

primer lugar, leer significa representar visualmente la lengua oral por medio de

un sistema de signos grficos, las letras, y signos de puntuacin. Desde este

punto de vista, el nio aprende a leer en los primeros dos aos de la escuela

primaria.

Una segunda acepcin, sin embargo, ampla el concepto de lectura. En

este sentido hablamos de leer una novela, una carta, un artculo periodstico: el

acento no est puesto en la trasposicin de lo auditivo a lo grfico, sino en lacomprensin del texto que se lee. Desde esta perspectiva, saber leer no es

solamente dominar el cdigo grfico, sino tener la capacidad para comprender

una determinada clase de texto escrito.

Estas dos acepciones se presuponen mutuamente: no es posible

comprender un texto si no se han automatizado las habilidades de percepcin

que supone el pasaje de lo auditivo a lo grfico y viceversa. Por ejemplo, si un

alumno lee un texto deletreando o silabeando, detenindose con frecuencia o

siguiendo el rengln con el dedo para no perderse, sus habilidades dedecodificacin no estn automatizadas y, por lo tanto, fracasar tambin en las

actividades de comprensin que se le propongan.

Generalmente se representa la relacin entre estas dos acepciones como

un proceso en espiral: la enseanza de la comprensin comienza antes de que el

nio domine la lectura como decodificacin, cuando quienes lo rodean le leen

diariamente textos de diversos gneros (cuentos, publicidades, etc.) y, por lo

tanto, el nio se familiariza con el texto escrito, su fijeza y su estilo, diferente del

estilo de la oralidad que domina. El proceso contina recursivamente: si el nioaprende con solidez a leer, tiende a hacerlo con ms asiduidad, sus habilidades

se automatizan, su lxico se incrementa, etc.

La investigacin en diversos pases ha mostrado una enorme diferencia

entre los nios que provienen de familias alfabetizadas, que les compran libros

adecuados incluso cuando todava no saben leer y los leen para ellos, y los nios

que ingresan a la escuela sin haber tenido esta clase de experiencia. En este

sentido, la escuela es muy poco equitativa, en tanto reposa en las habilidades de

los miembros del grupo al que pertenece el nio.


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En el rea de la lectura en sus dos acepciones la escuela es el mbito

privilegiado de aprendizaje: en ella los alumnos llevan a cabo la mayor parte de

las prcticas que generan sus habilidades y conocimientos. En condiciones

favorables de enseanza, el estudiante va accediendo al dominio de la lectura de

textos de distintas clases y grados de complejidad a lo largo de toda la escuelaprimaria, secundaria e incluso en los estudios superiores.

Med iac in : i ns t r um en tos p rc t i cos y m en ta les

Podemos considerar que el alfabeto y la comprensin lectora de textos especficos son

instrumentos que una cultura determinada pone a disposicin de sus miembros (no

siempre de manera equitativa). Es decir, ambas son formas de mediacin especficas

del ser humano.Qu entendemos por mediacin? Desde el punto de vista psicolgico, todas las

acciones humanas, ya sean mentales o prcticas, se encuentran mediadas o

mediatizadas por instrumentos. A diferencia de lo que ocurre en el resto de los

animales, existe una mediacin instrumental entre la informacin que proviene del

medio y la accin correspondiente. Veamos el siguiente esquema:

Informacin Accin

Este es el circuito sin mediacin instrumental, por ejemplo, un animal, un

perro, recibe informacin del medio (la sensacin de hambre, el olor y la vista de la

carne) y su accin consiste en abalanzarse sobre el alimento y comerlo.

En cambio, la accin est mediada cuando entre la informacin y la accin hay

uno o ms instrumentos que participan, como aqu vemos:

Informacin Instrumento Accin

La mediacin debe entenderse en un doble sentido: el sentido temporal, segn

el cual la accin deja de ser in-mediata (como lo es en los animales como el perro de

nuestro ejemplo) y el sentido especficamente instrumental, por el que una accin es

mediada si se lleva a cabo con instrumentos, o sea, una accin que se realiza por

medio de instrumentos y no mediante nuestras herramientas biolgicas como manos,

mandbula, etc. La mediacin permite, entonces, que la accin sea postergada por una

parte y, por otra, que una persona reciba la informacin mientras otra persona realiza

las acciones que corresponden.


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Con el mismo ejemplo, ante la sensacin de hambre y la vista del alimento un

ser humano podra usar instrumentos como el tenedor, el cuchillo, el plato, el horno,

etc. para mediatizar su accin de comer. Pero tambin otra u otras personas podran

preparar la comida para quien siente hambre, incluso sin conocerlo. Se trata de

instrumentos prcticos, es decir, materiales y perceptibles por alguno de los cincosentidos, que intervienen en acciones tambin prcticas como comer. Pero un

instrumento nunca es exclusivamente prctico, sino que en diferentes medidas-

incluyen representaciones mentales de los instrumentos y la accin.

Los instrumentos mentales no son perceptibles en su totalidad. Por ejemplo,

puede percibirse por el odo la lectura de un libro (a su vez, un instrumento social) en

voz alta; pero la lectura silenciosa no: la comprensin tiene lugar en la mente del que

lee.

Los instrumentos mentales (llamados igualmente simblicos) son entoncestambin instrumentos proporcionados por una sociedad para llevar a cabo

determinadas acciones en la mente. Por ejemplo, ejecutamos algunos clculos por

escrito y otros, ms sencillos, en forma mental, si dominamos el instrumento que la

escuela parte de esa sociedad- nos ense para calcular mentalmente.

Resulta imposible dominar el funcionamiento de todos los instrumentos que

circulan en una sociedad. Este dominio es, adems gradual, de modo que dominamos

el uso de un instrumento en diversas medidas. Por ejemplo, muchos sabemos manejar

un automvil o una bicicleta, pero no todos con la misma pericia.El primer grado de dominio de un instrumento, sin el cual no puede

considerarse que este sabe emplearse, es la automatizacinde las acciones necesarias

para su uso. En el caso del automvil, por ejemplo, no puede afirmar que sabe

manejarlo quien todava debe pensar en los movimiento necesarios para poner cada

marcha o en dnde se encuentran los pedales. Quienes realizan estas acciones de

manera automtica pueden ser, a su vez, automovilistas mediocres o excelentes.

El l engua je com o ins t rum en to de m ed iac in

Se considera que el lenguaje, tanto oral como escrito, es un poderoso

instrumento mediacional. Segn nuestro sencillo ejemplo del hambre, puede

representarse de la siguiente manera:


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Informacin instrumento accin

habla

(lenguaje oral)

primera persona segunda persona

Es decir, quien siente hambre y ve el alimento pide a otra persona (por medio

del lenguaje oral, el habla) que le prepare la comida o se la alcance, y esta segunda

persona est a cargo de la accin.

En el caso del lenguaje oral se verifican las mismas caractersticas que para

todos los instrumentos. Ferdinand De Saussure, iniciador de la Lingstica

contempornea, considera que la lengua es un tesoro que solamente se encuentra

completa en el conjunto de los hablantes. Pero, al igual que el automvil, los grados

de dominio de ese tesoro varan de hablante a hablante. Para dar solamente un

ejemplo, a los cinco aos es normal que un nio conozca entre 6000 y 14000 palabras

de su lengua, es decir, hay nios que comprenden un vocabulario ms de dos veces

mayor que otros y, por lo tanto, su grado de dominio del nivel lxico de la lengua oral

es mucho ms completo.

En cuanto al lenguaje escrito, su primera funcin (no es, por supuesto, lanica) es representar el lenguaje oral, de modo que resulta imposible dominar

ninguna forma de escritura si no se dispone antes de algn dominio de la oralidad.

Lo que debe dominarse es lo llamado ncleo duro del lenguaje, que pueden

alcanzar todos los nios (a menos que sufran de alguna patologa) hacia los 4.5 5

aos: el vocabulario (lxico) bsico, comn en las interacciones cotidianas, y la

gramtica bsica de una lengua (las estructuras morfolgicas y sintcticas bsicas).

Sobre esta base, sumada a la familiaridad con las formas escritas del lenguaje,

comenzar a asentarse el dominio de la escritura.

Facto r es que in te r v ienen en la compr ens in lec to ra

La comprensin se considera un proceso en el que participan tres polos que podemos

representar de la siguiente manera:


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lector

situacin texto

Esta triple relacin tiene como resultado que el producto de la comprensin, es

decir, la significacin que se asigna al texto, no sea siempre idntico. Aunque la

comprensin vara de lector a lector e incluso en el mismo lector en diferentes

momentos, la informacin que el texto provee pone un lmite a las actividades

interpretativas, de modo que no todas las significaciones resultan atinadas.

En el polo del lector, este producto depender de diversos factores, tales como

su edad, su nivel de escolarizacin, el desarrollo de sus habilidades lectoras y el gradode conocimiento que posee sobre el tema del texto.

La situacin de lectura incide tambin en el producto de la comprensin, ya que

los propsitos de lectura y las exigencias de la tarea varan en diversos contextos. Por

ejemplo, incluso el mismo lector construir una representacin comprensiva diferente

si lee un artculo del diario con el objeto de informarse superficialmente sobre la

actualidad o si lo hace para analizar detenidamente la informacin y aplicarla

profesionalmente en su trabajo.

La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide tambinen la comprensin. Un texto puede requerir distintas operaciones comprensivas y

presentar diversos niveles de dificultad segn las caractersticas de su estructura,

segn su tipo narrativo, descriptivo, explicativo, etc. o su contenido.

Sin embargo, solamente un lector hbil conoce los distintos propsitos de

lectura, las diversas situaciones y las diferentes exigencias que los textos imponen a la

comprensin.

Las investigaciones han desarrollado una comparacin entre buenos y malos

lectores, tambin descriptos como hbiles e inhbiles, o maduros e inmaduros. Porsupuesto, la diferencia entre unos y otros es gradual, de modo que pueden

establecerse diferentes grados de habilidad. Adems, existe un momento del

aprendizaje en el que la inhabilidad o la inmadurez se consideran constitutivas: el

comienzo del proceso. En cambio, si el lector revela rasgos pronunciados de

inhabilidad en un momento en el que ya debera haberse convertido en un buen lector

independiente (por ejemplo, un alumno que cursa estudios secundarios o terciarios),

la responsabilidad es de un sistema que no le ense a dominar paulatinamente el

proceso de lectura.


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La formacin de un lector hbil, entonces, es un objetivo prioritario y a largo

plazo de la escuela, ya que no se forma sbitamente, en una o dos clases, sino a

travs de numerosas lecturas tanto compartidas como autnomas, a lo largo de toda

su trayectoria escolar.

El buen lector puede implementar distintas estrategiasde lectura a partir de suconocimiento de las situaciones y los textos.

Las es t ra t eg ias de lec tu r a

En qu consiste una estrategia lectora? Las estrategias de lecturaconsisten en

un conjunto de actividades deliberadas en el proceso de comprensin, que varan

segn los objetivos de la tarea y la complejidad del texto. Un lector experto sabe que

no todos los textos requieren las mismas actividades para su comprensin y, adems,dispone de conocimiento y habilidades suficientes como para seleccionar las

actividades ms adecuadas para cada situacin. A diferencia del lenguaje oral, que es

transitorio y efmero, el lenguaje escrito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite

la posibilidad de que el lector regule conscientemente diversos aspectos de la

comprensin.

Bsicamente, intervienen en una estrategia los siguientes factores:

- la velocidadde lectura;- las relecturasy retrocesosoculares;- la atencinque se otorga al texto en general y a distintos aspectos del mismo.

Se trata de estrategias que se ponen en funcionamiento ante el texto escrito.

Por ejemplo, en una clase en que se lee en voz alta es el docente el que decide cul

ser la velocidad con que hablar o qu conceptos se repetirn o se anotarn en el

pizarrn para enfatizarlos. Estos factores no pueden ser controlados por el receptor,

quien puede perder el hilo del discurso si el docente no lo regula con habilidad o si el

contenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fijo, el lector

puede decidir con qu velocidad lo leer, a qu conceptos dedicar mayor atencin ycuntas relecturas sern necesarias para que la comprensin sea satisfactoria. Todos

estos aspectos deben ser enseados y aprendidos en un largo proceso 1. Veamos cada

uno en particular.

- La velocidad de lectura: el buen lector es capaz de leer a distintas velocidades

segn la dificultad que el texto le presenta y segn los propsitos de lectura.

1 Las habilidades estratgicas de lectura son parte de las habilidades metacognitivas, decomienzo tardo en el desarrollo. Exigen, por supuesto, la absoluta automatizacin del cdigo

alfabtico. El lector interesado en profundizar este tema puede leer: Mateos, M. 2001.Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique.


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Obviamente, el buen lector ha automatizado por completo la decodificacin fnico-

grfica y dispone de la posibilidad de leer a diferentes velocidades. Si el texto resulta

ms difcil, la velocidad ser menor y aumentar si el texto es ms sencillo. Si el

propsito de la lectura es recreativo (por ejemplo, leer un cuento durante las

vacaciones) la velocidad ser mayor que si se trata de un objetivo que requiere unaapropiada retencin del contenido (como estudiar el mismo cuento para una

evaluacin). Un lector inhbil o un aprendiz puede leer a una sola velocidad: la que

sus escasas habilidades le permiten.

La lectura veloz (que como ya sealamos- presupone la absoluta

automatizacin del cdigo alfabtico) es peculiar de cada sujeto, pero se sabe que en

este caso el buen lector no lee todas y cada una de las palabras del texto, sino que

busca solamente las partes que concentran mayor informacin. La alta velocidad es

opuesta a la profundidad, por esa razn se elige en las situaciones en que no esnecesaria la lectura minuciosa y profunda.

- Relecturas y retrocesos oculares: si el texto presenta una dificultad

moderada, el buen lector retrocede con la mirada, relee y retoma la lectura sin

perderse, operacin que puede llevarse a cabo muchas veces. Si la dificultad es

mayor, ser necesario releer una palabra, oracin o prrafo completo. Esta habilidad

estratgica se encuentra en relacin con la correcta autoevaluacin durante la lectura:

estoy comprendiendo bien el texto? qu parte me resulta ms compleja y por tanto

necesito leer nuevamente? Los lectores inmaduros tratan el texto escrito como si fueraoral, ya que es lo primero que aprenden: no se puede releer el lenguaje oral y, por

lo tanto, no lo hacen con el escrito. Si retroceden, lo hacen aleatoriamente y no van

hacia el segmento que puede ayudarlos. Tampoco pueden retomar el punto en el que

se encontraban y, finalmente, interrumpen la lectura. No pueden, adems, evaluar

adecuadamente su desempeo comprensivo para determinar qu debe releerse: por

ejemplo, se encuentran con una palabra de significado desconocido que obstaculiza

ampliamente la comprensin y continan leyendo.

- La atencin: se trata de una funcin mental muy importante, imprescindible

para la lectura, ya que permite focalizar todos los procesos de conocimiento (la

percepcin, la memoria, el pensamiento, etc.) en la tarea que se est realizando y no

en cualquier otra situacin distractora. El lector experto puede, incluso, utilizar

recursos auxiliares que ayudan a mantener la atencin, tales como el subrayado o el

uso de resaltadores. Este buen lector se ha enfrentado con frecuencia con distintos

tipos de texto y conoce qu aspectos del mismo deben concentrar mayor atencin. Por

ejemplo, si se trata de un texto informativo dedica mayor cantidad de atencin a los

conceptos principales del texto y no al detalle, de modo que garantiza su comprensin

adecuada y su fijacin en la memoria.


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Dis t in t os sopor t es de acceso a la in fo r m ac in

As como siglos atrs nuestra cultura eligi el papel como el soporte ms adecuado

para el texto escrito, hoy en da tambin existen otros soportes como la pantalla de

una computadora o un telfono mvil. Las investigaciones sealan reiteradamente que

las habilidades lectoras en papel se transfieren sin problema a otros soportes, de

modo que, si una persona carece de las habilidades necesarias al enfrentarse con un

texto en formato tradicional, tampoco las tendr frente a un texto electrnico. Nos

referimos, por supuesto, al textoen distintos soportes y no a las imgenes fijas o en

movimiento ni a los colores o sonidos que pueden volver ms atractiva a la pantalla

para los jvenes. Las habilidades diferenciales (dar vuelta las pginas o mover el ratn

de arriba abajo) son muy mecnicas y de aprendizaje sencillo.Por lo tanto, si la escuela o los alumnos no tienen acceso a las computadoras,

si no hay un nmero suficiente de aparatos o se encuentran desactualizados (una

situacin muy frecuente, dada la velocidad del cambio tecnolgico), pueden ensearse

sin problemas las habilidades necesarias de bsqueda de informacin en formatos ms

tradicionales, ya que la transferencia de uno a otro ser muy veloz.

Por ejemplo, un nio o un joven pueden buscar datos sobre una provincia del

pas en cualquier soporte. La bsqueda de informacin es una habilidad muy compleja,

de modo que en las primeras etapas deber ser fuertemente guiado por el docente,quien enunciar con la mayor claridad posible qu debe buscar y le indicar dnde.

Para nuestro ejemplo, una computadora ofrece 1.200.000 artculos sobre Misiones: es

imposible leerlos todos y un nio no sabe decidir cules son las pginas que contienen

informacin confiable. Se trata de una situacin equivalente a dejar al nio solo en

una biblioteca gigantesca como la Biblioteca Nacional: sin una adecuada gua del

docente no sabr qu libros consultar ni cmo hacerlo.

Es preferible tambin que en un primer momento la informacin provenga de

un solo texto (electrnico o tradicional), ya que la integracin de informacin queproviene de dos o ms textos se considera tambin una habilidad muy avanzada,

propia de alumnos de nivel medio que tuvieron mucha ejercitacin previa.

La lec tu ra de l i t e ra tu ra en la escue la p r im ar ia

La enseanza de la comprensin lectora, entonces, implica el anlisis y la

frecuentacin de textos de diversos gneros en distintas situaciones. Resulta

desatinado, sin embargo, suponer que una sola asignatura (Castellano o Lengua)

puede hacerse cargo de tal diversidad. Aunque un solo maestro est a cargo de todas


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las materias, puede verificarse en los libros dedicados a los nios que en la clase de

Lengua debe ocuparse de que los alumnos accedan a textos periodsticos, histricos,

ensayos argumentativos e incluso a combinaciones con material visual -como las

publicidades grficas e historietas- o con material sonoro como las letras de

canciones.La enseanza de la lectura debera tener lugar en todas las asignaturas y no

solamente en la clase de Lengua, de modo que cada materia podra ocuparse del

discurso que le es especfico, por ejemplo, la definicin y la descripcin de plantas y

animales en los cursos de Ciencias Naturales. As, los nios y jvenes podran

familiarizarse con una caracterstica de los distintos gneros que es la de ser

adecuados para una prctica social determinada.

Qu gneros son especficos de la clase de Lengua? En estas clases puede

ensearse y aprenderse la lectura de textos literarios.Recordemos que solamente tiene efectos en el desarrollo de la comprensin (y

en el desarrollo de todas las funciones psicolgicas) aquella tarea que presenta cierta

dificultad para el que la realiza, hasta el punto de requerir la ayuda de alguien ms

experto, que domine la actividad 2. Si esta dificultad no se grada de manera

apropiada, las habilidades de comprensin no progresan. Es decir, si el texto resulta

muy sencillo de comprender para el nio o joven, sus habilidades no avanzarn.

Tampoco habr progreso si se elige un texto tan complejo que ni siquiera con ayuda

experta el estudiante logra una comprensin adecuada. Solamente si se seleccionapara los alumnos un texto un poco ms difcil, con una dificultad que puede superar

mediante la ayuda, sus habilidades de comprensin progresarn.

Por ejemplo, si un nio de ocho aos ya domina la lectura independiente de

breves cuentos de estructura clsica y lineal (como los cuentos tradicionales,

Caperucita roja, La bella durmiente, etc.), la insistencia en este tipo de texto no har

progresar sus facultades comprensivas. Tampoco lo har la eleccin como prxima

lectura de un texto de autor que se encuentre completamente fuera de las

posibilidades del nio, un cuento de Jorge Luis Borges por caso. Solamente habr

desarrollo si se propone la lectura de un texto que resulte un poco ms difcil que el

cuento tradicional, ms exigente que lo que el nio puede resolver de manera

independiente, por ejemplo, una narracin clsica, pero ms larga.

Por qu la literatura ayuda a este desarrollo ms que otras clases de texto?

Los gneros se clasifican habitualmente en cooperativos y no cooperativos segn la

ayuda que proporcionan a las operaciones de comprensin del lector. Los textos

literarios no suelen cooperar, deliberadamente, con la comprensin y, por lo tanto,

2

Nos referimos a los conocidos conceptos dezona de desarrollo prximoy de andamiaje, basado en elanterior. Para profundizar en estos tema, puede leerse: Vygostsky, L. 2001 [1934] Pensamiento y lenguaje.En: Obras escogidas II. Madrid: Machado Libros.


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tienen mayores efectos en el desarrollo. La no cooperatividad es tambin gradual y se

observar en su mxima expresin en textos que no son habituales en la escuela

primaria y s en la enseanza media, como los que corresponden al movimiento

barroco o a la vanguardia de comienzos del siglo XX. Como suele decirse con razn,

un alumno que logra la comprensin de un soneto de Quevedo est en condiciones deleer sin problemas cualquier tipo de texto. En cambio, no es el caso de un estudiante

que solamente lee crnicas deportivas, mucho ms sencillas.

Esto no significa que no deban ensearse y aprenderse los textos

pertenecientes a gneros ms accesibles, como los periodsticos, sino que su

enseanza (que tiende a lograr la independencia del lector) ser ms rpida y fcil.

Como se advierte tambin en nuestros ejemplos, la lectura literaria es un

camino muy largo. Este camino comienza con la lectura de textos de literatura infantil,

dirigida por definicin a un lector inexperto que necesita an ser orientado en la tarea.Por supuesto, si hacia los once o doce aos el estudiante solamente puede enfrentarse

a textos de literatura infantil o juvenil, sus habilidades de lectura no han sido exigidas

para que se verificase un desarrollo de alguna clase.

Por qu razn se considera que la lectura literaria es no cooperativa, es decir,

permite que las habilidades de comprensin progresen en mayor medida que otros

gneros? Los siguientes son algunos de los aspectos que se han estudiado.

- El contenido: no hay lmites para el contenido de un texto literario, puedeocuparse de la realidad, de la ficcin, de mundos construidos por laimaginacin de una cultura o de un autor, de todo lugar y poca Recordemos

que en la literatura infantil- esta universalidad se restringe, ya que es

solamente el comienzo de un largo proceso. Los nios en el primer ciclo, en

efecto, estn en condiciones de comprender contenidos de la realidad cotidiana

contempornea (relatos sobre nios como ellos que viven en una sociedad

igual a la propia) o de mundos de ficcin muy habituales en su cultura (como el

mundo de los cuentos clsicos maravillosos: hadas, prncipes y princesas,

magos, etc.).

- La imaginacin, es decir, la capacidad de formar imgenes mentales a partir delo que se lee. En este sentido, los nios ms pequeos necesitan el auxilio de la

ilustracin, que les informa sobre aspectos de personajes y lugares que todava

no estn en condiciones de imaginar por s mismos a partir de la informacin

que da el texto. Para seguir con el ejemplo de los cuentos tradicionales, qu

aspecto tiene una caperuza, cmo es un lobo, cmo es un bosque? Las

ilustraciones deberan ir reducindose en los textos dirigidos a los nios a

medida que aumenta su capacidad de imaginacin (propiciada, por supuesto,

por las lecturas abundantes y variadas).


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- La explotacin de los recursos del lenguaje. No existen gneros queintensifiquen todos los niveles del lenguaje, con excepcin de la literatura. Los

textos literarios pueden focalizarse en los recursos de sonido, fnicos (por

ejemplo, el ritmo y la rima en la poesa), en los recursos lxicos (el vocabulario

es ms extenso y variado), en los recursos sintcticos (a diferencia de laoralidad, se seleccionan oraciones de estructura ms compleja), en la

composicin del texto (no siempre se elige la estructura tradicional), etc.

Recordemos una vez ms que la literatura infantil es consciente de que los

nios no pueden enfrentar la complejidad de recursos en todos los planos, de

modo que habitualmente si la secuencia de dificultad se encuentra bien

graduada- es un solo plano de recursos el que se dificulta mientras los dems

permanecen ms sencillos para las habilidades lectoras del nio. Por ejemplo,

se trata de un texto en el que el vocabulario es mucho ms abundante que lohabitual, pero los dems factores de complejidad permanecen estables.

- La atencin. Los recursos de la atencin pueden ubicarse durante la lectura enel aspecto ms necesario. En el caso de la lectura literaria, no se trata de las

ideas principales (aunque, por supuesto, un buen lector puede sintetizar un

cuento o novela leda), sino del lenguaje en el que el texto est expuesto y de

los detalles. Un buen escritor no introduce una palabra sin razn, no modifica

las partes tradicionales del relato sin una causa, ni opta por complejizar la

estructura de la oracin si no tiene incidencia en el sentido que quiere lograr.Los aparentes detalles deben ser retenidos durante la lectura porque hasta

terminarla no se conocer su importancia en la trama. Un ejemplo clsico es el

de los cuentos policiales: la composicin del relato se altera (habitualmente

comienza por el final, es decir, el hallazgo del crimen), hay ms de una trama

significativa (la historia del delito y la historia de la investigacin) y los detalles

son convenientemente disfrazados por el autor para que parezcan carecer de

importancia, aun cuando uno de ellos puede ser la pista principal que lleva al

esclarecimiento del delito.

- El lenguaje figurado. Si bien hay muchos gneros, como los cientficos, que loemplean, predomina en los textos literarios. El curso de aprendizaje de la

comparacin, la metfora, la irona, la personificacin, etc. es muy largo y

puede culminar en la escuela media solamente si hubo una abundante

ejercitacin durante el ciclo anterior. El lenguaje figurado comienza a

comprenderse cuando se han estabilizado las formas del lenguaje directo, o

sea, su comienzo es tardo desde el punto de vista del desarrollo. Por ejemplo,

si un beb de tres aos le dice pelota a la luna llena, no se trata de una

metfora, sino del desfase que existe entre el sistema de significados del nio y


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del adulto: pelota es, para el nio, cualquier objeto redondo y blanco. La

literatura infantil suele incluir comparaciones y metforas concretas primero,

cuando se dirige a nios de 6-7 aos, y personificaciones e ironas algo ms

tarde, ya que su comprensin legtima es ms compleja, sobre todo en el

lenguaje escrito.Todos estos factores hacen que la lectura tienda a ser hacia finales del aprendizaje-

ms lenta, ms atenta al detalle y ms flexible para incorporar informacin nueva e

inesperada. Es inevitable pasar por el primer escaln de un largo proceso la literatura

infantil- si se desea que los estudiantes se conviertan en buenos lectores, proceso en

el que la lectura de textos literarios resulta una ayuda ineludible.

Suger enc ias de lectu ra (en castellano)

Sobre los procesos de mediacin:

VIGOTSKI, L. 1979.El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Cap. I:Instrumento y smbolo en el desarrollo del nio. Barcelona: Grijalbo.

Sobre el aprendizaje alfabtico:

BORZONE de Manrique, A.M. 1996.Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Aique.

Sobre la lectura y la comprensin:

MOLINARI MAROTTO, C. 1996.Introduccin a los modelos cognitivos de comprensindel lenguaje. Cap. VI: Comprensin del texto. Buenos Aires: EUDEBA.

GARCA MADRUGA, J. 2006.Lectura y conocimiento. Barcelona: Paids.

Sobre la literatura en la enseanza:

SILVESTRI, A. 2002. La creacin verbal: el procesamiento del discurso esttico.

Estudios de Psicologa, vol 23(2), pp. 237-250

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