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ADECUACIONES CURRICULARES EN LAS
PRÁCTICAS PROFESIONALES. ESTUDIO
DE CASO DE UNA ESCUELA NORMAL
Francisco Javier Sotomayor Andrade [email protected]
Fernanda Iveth Robles Cruz [email protected]
Escuela Normal Superior de Hermosillo
RESUMEN
Para generar inclusión educativa, es
transcendental el diseño y aplicación de
Adecuaciones Curriculares (AC), aspecto que
en su atención resulta un reto para los docentes
por diversas razones y que demanda una fuerte
atención desde los procesos de formación
inicial y de trayecto profesional. La metodología
utilizada en el presente estudio corresponde a
un enfoque mixto de tipo secuencial. En la fase
cuantitativa se aplicaron encuestas a
egresados de una Escuela Normal de Sonora
(ENS); la fase cualitativa contempla la
realización de entrevistas a docentes de la
institución objeto del estudio. En este
documento se describen resultados parciales
de la investigación, que tiene como objetivo
principal analizar la relación entre el
aprendizaje de las AC de normalistas
egresados de preescolar y primaria
desarrollado durante su proceso formativo en el
curso de “Atención educativa para la inclusión”
del plan de estudios 2012, y su aplicación en el
contexto de su desempeño profesional. Entre
los hallazgos más significativos que se
identifican del análisis cuantitativo se tiene que
los docentes se muestran satisfechos con su
formación inicial, pero manifiestan dificultades
para diseñar y aplicar AC en la práctica
educativa.
PALABRAS CLAVE: Adecuaciones curriculares, práctica profesional, Escuela Normal, formación inicial, currículo, inclusión educativa
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente, las instituciones escolares en México se encuentran dotadas de una gran
diversidad de alumnos, tanto en cultura, habilidades, como en sus propias capacidades
intelectuales que muchas veces terminan siendo barreras significativas para el aprendizaje y
que deben ser atendidas para propiciar un desarrollo óptimo educativo, desde la planificación
hasta su proceso de aplicación.
Para dar respuesta a esta necesidad, se debe generar una educación inclusiva a partir
de diferentes herramientas que apoyan la tarea pedagógica, como lo son las
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Adecuaciones Curriculares (AC). Bajo esta perspectiva se aprecia que: los centros de
educación superior también se han visto afectados por las variaciones y múltiples
significados que ha tenido el concepto de inclusión educativa. La construcción de
políticas compensatorias en educación ha presionado fuertemente la formación de
profesionales que sean capaces de reconocer y valorar la diversidad, de modo de
promover comunidades educativas inclusivas (Infante, 2010, p. 292).
Como lo plantea Mungaray (2001), este aspecto puede tener relación con el hecho de
que “la formación a través de la educación superior es un proceso lento y
tradicionalmente independiente del mundo laboral, y en su toma de decisiones
incorpora información que será validada algunos años después” (p. 4).
De lo anterior es posible derivar un cierto nivel de incoherencia y atraso en la
actualización del currículum, y a su vez, el desfase que puede llegar a reflejarse en las
generaciones de egresados normalistas por la enseñanza que reciben sobre las AC, lo que
puede repercutir en su diseño y aplicación efectiva.
Existe un bagaje de artículos e investigaciones dedicados a estudiar la implicación de
las AC, no sólo desde el enfoque de la formación inicial, sino también algunos desafíos a los
que los docentes deben enfrentarse para atender a los niños con necesidades educativas
especiales (NEE) en el contexto escolar y por supuesto, propuestas orientadas en la
intervención de estas problemáticas. Tal es el caso de Lledó y Arnaiz (2010), quienes
realizaron una investigación en España con el objetivo de constatar cómo las prácticas
educativas del profesorado en los centros escolares pueden depender en gran parte de su
formación, de sus creencias y actitudes, y analizar la manera en que éstas inciden de forma
directa en la organización y planificación de su trabajo en el aula. Los resultados de esta
investigación, en cuanto al grado de capacitación del profesorado de las aulas ordinarias y la
atención a la diversidad, demuestran que una gran parte del profesorado tutor manifiesta la
necesidad de formación para atender a la diversidad de alumnado, así como la creencia de
que la implementación de las AC corresponde solamente a los especialistas.
Tenorio (2011) realizó una investigación con el objetivo de describir la formación
recibida por estudiantes de distintas carreras de pedagogía en materia de integración escolar
y estrategias didácticas para el abordaje de las NEE. Los hallazgos se pueden ubicar en un
grado de disconformidad en los alumnos al considerar que la preparación ha sido sólo a nivel
teórico y que una sola cátedra no es suficiente para dominar el tema y contar con las
herramientas para enfrentarlo en la práctica.
A su vez, los participantes del estudio consideran como debilidad, en su formación, la
poca preparación en los temas relacionados con la diversidad en el aula, integración
escolar, estrategias pedagógicas para el trabajo de estudiantes con NEE y la falta de
implementación en situaciones educativas concretas en la escuela, lo cual “refleja la
necesidad de implementar planes y programas de estudio que desarrollen
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competencias profesionales en los futuros docentes para hacer del aula un espacio de
real inclusión” (Tenorio, 2011, p. 263).
Siguiendo la línea del tiempo, Higareda (2013), llevó a cabo un estudio con el propósito
de realizar una investigación de tipo fenomenológico, para dar cuenta de las competencias
didácticas desarrolladas por los docentes en formación inicial que cursan el cuarto grado de
la Licenciatura en Educación Primaria de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal para
Profesores de Toluca, México. Los asesores de séptimo y octavo semestres, reconocen que
el rasgo del perfil de egreso “Identifica las necesidades especiales de educación que pueden
presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas
particulares y sabe dónde puede obtener orientación para hacerlo”, quedó en proceso de
logro; también manifiestan que fue insuficiente la atención a niños con ciertas necesidades
educativas por la ausencia de elementos teóricos para realizar AC, experiencia para tratar los
casos particulares que se dieron en cada grupo, y la aplicación de otros instrumentos de
evaluación que permitieran evidenciar el logro de los aprendizajes esperados en los alumnos.
Con respecto a las competencias didácticas, en el estudio de Gutiérrez, Morales y
Viramontes (2014), realizado en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón (RFM), de
Saucillo, Chihuahua, se caracterizaron desempeños y competencias didácticas de doce
estudiantes normalistas de educación primaria durante su último año formativo. De acuerdo
con los resultados, se destaca la sensibilización hacia la importancia de una escuela inclusiva
al hacer referencia a la competencia de “Identifica las necesidades especiales de educación
que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante
propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo”; misma
competencia que aborda el estudio de Higareda citado anteriormente.
Gutiérrez, et al., (2014) encontraron que, en la perspectiva de los participantes, las
estudiantes manifiestan su preparación: haciendo adecuaciones curriculares cuando
se requiere para niños con necesidades educativas especiales y/o adecuaciones a la
planeación por circunstancias cotidianas que se les presenten, cierto es que por
palabras de ellas apuntan a veces tengo problemas para identificar las necesidades
educativas Especiales y plantear propuestas didácticas para apoyarlos; pero busco
asesoraría e investigo para saber de qué se trata lo que le pasa al niño. (p. 416).
A partir de lo expuesto, es posible inferir que la profesión docente requiere cubrir
demandas relacionadas con la pedagogía centrada en el aprendizaje del alumno y la atención
de niños y jóvenes con NEE, desde el contexto de la formación y la actualización continua,
aspectos que se explicitan en distintos ordenamientos normativos. Estas exigencias necesitan
ser fortalecidas desde el proceso de aprendizaje del diseño de las AC en la formación inicial
de docentes, para con ello favorecer a la preparación de los futuros maestros y responder de
mejor manera a los requerimientos del contexto social en que se ubican las instituciones
educativas en donde se desarrolla el ejercicio de su práctica docente.
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Por lo anterior, el presente estudio tiene como principal objetivo analizar la relación
entre el aprendizaje de las AC de normalistas egresados durante su proceso formativo en el
curso “Atención Educativa para la inclusión” y su implementación en el ejercicio de su
desempeño profesional. Los objetivos específicos corresponden al de identificar la percepción
de los egresados en relación al proceso formativo que tuvieron en el curso de “Atención
educativa para la inclusión”, y caracterizar las AC que realizan los normalistas egresados en
su práctica profesional.
Marco teórico
Todos los alumnos tienen diferencias que deben ser tomadas en cuenta a partir de la
planeación desde un enfoque basado en el potencial para llevar a cabo una práctica
educativa inclusiva; como lo ha planteado Gutiérrez (2007): “cuando se piensa en
adelantar procesos de inclusión se presume que el primer paso debe estar orientado a
concebir las diferencias humanas como una oportunidad y no como un problema” (p.
50).
Cada alumno tiene sus propias diferencias y características individuales que pueden
convertirse en una barrera cuando el contexto no propicia las condiciones necesarias para
que el educando se desarrolle ampliamente; de igual manera, si esa atención superpone una
serie de procedimientos singulares o apoyos especializados para lograr los aprendizajes,
también representa una NEE.
En la perspectiva de García, et al., (2000): “las necesidades educativas especiales son
relativas, porque surgen de la dinámica que se establece entre las características personales
del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo” (p. 50). El medio principal
para atender la diversidad en las NEE y barreras para el aprendizaje son las AC, a las cuales,
García, et al., (2000) definen como la respuesta específica y adaptada a las NEE de un
alumno que no quedan cubiertas por el currículo común, por lo que puede considerarse una
propuesta curricular individualizada para dar respuesta a las necesidades educativas que el
alumno no comparte con su grupo. Para Navarro, Arraigada, Osse y Burgos (2016), éstas
“pueden ir desde pequeños cambios que el personal docente introduce en su habitual práctica
para adecuar la enseñanza según las dificultades que van experimentando sus estudiantes,
hasta grandes modificaciones en relación al currículo ordinario” (p. 5). De esta forma se puede
considerar que se plantean como estrategias de planificación y de actuación docente para
atender de mejor manera a las demandas del contexto.
Desde este ámbito, Ángel Díaz Barriga ha expuesto la necesidad de considerar a los
programas de estudio como “una bisagra entre las exigencias formativas de la institución y
las que emergen de la mirada didáctica, entre los problemas que la teoría elabora y las
exigencias que surgen de la necesidad de intervenir en el aula” (Díaz, 1999, p. 8). En la
perspectiva del autor, un programa es un punto de partida diseñado bajo un proyecto que
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posibilita ejecutar el trabajo en el aula y, simultáneamente, es el espacio en el que el docente
está obligado a revisar si las metas y utopías de la educación se pueden realizar en
determinadas condiciones escolares y grupales.
De esta manera, el programa es “un espacio vivo y un reto a la creatividad, y no un
cartabón que se debe seguir como lo suelen considerar sus críticos” (Díaz, 1999, p.
13); también hace énfasis en que: la formación pedagógica de los docentes de nivel
superior debe proporcionar los elementos teóricos-técnicos que les permitan interpretar
directamente un programa escolar a partir de una teoría y de una concepción del
aprendizaje que los lleven a propiciar en sus estudiantes aprendizajes acordes con el
plan de estudios de la institución donde realizan su labor (Díaz, 1999, p. 18).
A su vez, Frida Díaz Barriga asume la postura de que hay muy poca evaluación y
seguimiento sobre el proceso que conlleva la innovación del currículo, esto es, tener en
cuenta las actitudes y habilidades de los docentes de educación básica y superior para
aplicarlo de acuerdo con el contexto y los recursos disponibles. Desde la perspectiva de la
autora, la formación requiere ser continuada y enfocarse a la adquisición de competencias
que respondan a distintos niveles de apropiación.
Al referirse a la innovación en el proceso de formación docente, indica que se “debe
partir de las situaciones y dilemas que el docente enfrenta en la práctica y conducir a
la reconstrucción de saberes, creencias y formas de actuación en el aula” (Díaz, 2011,
p. 20). En ello, enfatiza que: en el proceso de formación no puede dejarse al docente a
su suerte, como sujeto aislado, se requiere su incorporación a una comunidad de
discurso crítico y de producción situada de nuevas propuestas didácticas, que
tome en cuenta las transformaciones requeridas en el plano de la organización,
normatividad e infraestructura requeridas (Díaz, 2011, p. 21).
Desde las perspectivas anteriores, se puede visualizar desafíos que enfrentan los
docentes en su formación y ejercicio profesional, los cuales pueden estar permeados por una
insuficiente comprensión teórico-conceptual, la falta de adopción de modelos más
innovadores y un proceso de formación y actualización que vive la trama de tener la
responsabilidad de dar respuesta satisfactoria a las múltiples demandas del contexto
educativo.
Metodología
Para atender el propósito de la investigación, se recurrió a un diseño mixto que para
Hernández, Fernández y Baptista (2014) está representado por procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación, que implican la recolección y el análisis de datos
cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta para realizar
inferencias de la información recabada. En la percepción de los propios autores, un diseño
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mixto permite tener un mayor entendimiento del objeto que se estudia, ya que la aproximación
cuantitativa y cualitativa se capitaliza de forma complementaria.
En opinión de Creswell (2012), los datos cuantitativos como cualitativos en conjunto,
proporcionan una comprensión más completa de un problema de investigación y se pueden
utilizar métodos mixtos cuando se desea proporcionar una perspectiva alternativa en un
estudio. Con la integración de la perspectiva cuantitativa y cualitativa, se busca tener una
representación más comprensiva del problema de investigación al proveer al análisis un
contexto más amplio.
Desde esta configuración, el diseño mixto es transformativo secuencial y como lo ha
indicado Hernández, et al., (2014) los resultados de ambas perspectivas se pueden integrar
durante el proceso de interpretación. De acuerdo con el avance de este proyecto de
investigación, se presenta el análisis cuantitativo.
Los participantes del estudio en la fase cuantitativa son 73 egresados de las
licenciaturas en educación primaria y preescolar de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Sonora (ByCENES), ubicada en Hermosillo, Sonora, que egresaron en
el período comprendido de 2016 a 2018 y que se formaron con el plan de estudios 2012. Su
desempeño profesional se ubica en distintos municipios de Sonora y su participación se captó
mediante el llenado de una encuesta aplicada en línea en los meses de noviembre y diciembre
de 2018.
La fase cualitativa del estudio se integra por dos etapas; la primera se realiza mediante
análisis de contenido a cuatro preguntas abiertas que se incluyeron en el diseño de la
encuesta. En una segunda fase, el análisis se enriquecerá con el acopio de información que
se obtenga mediante entrevistas a docentes de la ByCENES que han tenido a su cargo el
curso de “Atención educativa para la inclusión”. El análisis está direccionado por las variables
definidas inicialmente en el diseño de la encuesta y las que se contemplen para la elaboración
del cuestionario o guion de entrevista, el cual se formulará a partir de los hallazgos más
significativos que se obtengan en la interpretación cualitativa a las cuatro preguntas abiertas
de la encuesta y la realización de entrevistas a docentes, esto con el fin de enriquecer el
análisis inicial y confrontar hallazgos. El análisis cualitativo está orientado por un lenguaje
descriptivo a partir de la fenomenología empírica, la cual se enfoca menos en la interpretación
del investigador y más en describir las experiencias de los participantes (Hernández, et al.,
2014).
El diseño de la encuesta se conformó por dos apartados mediante la definición de las
variables e indicadores que permitieron atender las preguntas y objetivos de la investigación
enfocados a la percepción de los egresados. El primer apartado se integró por la variable de
datos generales que consideró tres indicadores. En el segundo apartado se consideró la
variable de percepción del curso “Atención educativa para la inclusión” con cinco indicadores,
la variable de adecuaciones curriculares que realizan los egresados en el ejercicio profesional
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con cuatro indicadores, y la de satisfacción con la formación recibida con un indicador. En
total, el instrumento de encuesta constó de 27 preguntas y en 15 se incorporó escalamiento
tipo Likert; también se incluyeron cuatro preguntas abiertas que permitieran captar la
perspectiva cualitativa y no limitarse únicamente a reactivos con opciones de respuestas ya
establecidas.
El tipo de muestreo fue no probabilístico o muestreo dirigido. En opinión de Hernández,
et al., (2014), desde la visión cuantitativa, este muestreo es útil para el diseño de estudios
que no requieren tanto una representatividad de elementos de una población, sino una
cuidadosa elección de casos con ciertas características específicas consideradas desde el
planteamiento del problema. De acuerdo con los mismos autores, para el enfoque cualitativo
este muestreo es de gran valor ya que, al no intentar generalizar los resultados, se logran
obtener los casos que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una riqueza para la
recolección y el análisis de los datos. En este caso, el interés del estudio se centró en
egresados de la ByCENES de las licenciaturas de primaria y preescolar y que se formaron
con el plan de estudios 2012.
La aplicación de la encuesta se hizo en línea a través del uso de correos electrónicos
que se obtuvieron por conducto de la institución y la invitación a participar mediante grupos
de redes sociales como WhatsApp y Facebook. Su diseño y aplicación en Google Forms
permitió el acceso a tablas y gráficas y de las cuales se obtuvo la frecuencia de las respuestas.
Actualmente se realiza la interpretación cualitativa mediante la definición y el análisis de
dimensiones y categorías con Atlas ti y uso del software de Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS), versión 22 para profundizar en el análisis cuantitativo.
Desarrollo y discusión
Para atender el primer objetivo vinculado con la percepción de los egresados y la
calidad del proceso formativo recibido en la ByCENES, particularmente en el curso “Atención
educativa para la inclusión”, se consideró la variable de percepción del curso con los
indicadores de (1) contenidos del curso; (2) rasgos de la enseñanza; (3) aprovechamiento del
curso en su práctica docente; (4) satisfacción con la formación recibida; y, (5) sugerencias de
mejoras. Otra variable asociada a este objetivo fue la de satisfacción general con la formación
recibida, que se midió con el indicador de percepción sobre su formación académica.
Los resultados que se presentan son parciales y corresponden a la primera etapa de
la investigación. En este sentido, es importante precisar que el 63.1% de los participantes son
egresados de la licenciatura en educación preescolar y 36.9% de primaria. Por género la
participación del sexo femenino alcanzó el 97.3%, y la del sexo masculino se limitó al 2.7%,
lo que pudo tener su origen en una mayor participación de la licenciatura en educación
preescolar. El análisis cuantitativo de la tabla 1 corresponde a los porcentajes de los ítems
más significativos de la variable de percepción del curso.
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Tabla 1. Análisis obtenido en la variable de percepción del curso de atención
educativa para la inclusión
Reactivo
Percepción en escala: 1 al 5
En
desacuerdo
(1-2)
Intermedia
(3)
De
acuerdo
(4-5)
El contenido abordado en clase me
permitió comprender qué son las
adecuaciones curriculares.
5.5%
23.3%
71.2%
Durante el curso aprendí a diseñar
adecuaciones curriculares.
9.6% 45.2% 45.2%
Durante el curso aprendí cómo aplicar
adecuaciones curriculares en mi práctica
docente.
16.4% 38.4% 45.2%
Desarrollé las competencias del curso. 8.2% 30.1% 61.6%
El docente manifestó gran conocimiento. 6.8% 12.3% 80.8%
Se comunicó de forma clara y fácil de
entender.
5.5% 17.8% 76.7%
Integró teoría y práctica. 15.1% 17.8% 67.1%
Los contenidos me permitieron realizar
adecuaciones curriculares en mi práctica
como estudiante.
12.3% 23.3% 64.4%
Fui autodidacta en los temas que no
comprendía.
5.5% 23.3% 71.2%
Busqué asesorías en la escuela normal
cuando se me dificultaba realizar o
diseñar adecuaciones curriculares
11.0% 26.0% 63.0%
Fuente: Elaboración propia.
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Para los reactivos de la tabla 1, la escala de Likert indicó que el número 1 era
completamente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Con base en los resultados, puede
apreciarse que en lo general, los egresados manifestaron una evaluación positiva en las
formulaciones mediante las cuales se evaluó el curso de “Atención educativa para la
inclusión”, al docente titular y la utilidad de los conocimientos adquiridos para su proceso
formativo y su desempeño profesional, ya que los participantes estuvieron “De acuerdo” con
las mismas en porcentajes que superan al 50%, salvo los reactivos relacionados con “Durante
el curso aprendí a diseñar adecuaciones curriculares” y el de “Durante el curso aprendí cómo
aplicar adecuaciones curriculares”, para los cuales los porcentajes no alcanzaron el 50%, con
valores de 45.2 en ambas respuestas. También es posible apreciar que en las vertientes de
“Haber sido autodidactas en el curso” y la de “Buscar asesorías cuando se les dificultaba
realizar o diseñar adecuaciones curriculares”, indicaron su punto de acuerdo con las mismas,
ubicándose en porcentajes del 71.2 la primera y 63.0 la segunda.
Al solicitar a los participantes su postura en cuanto a la satisfacción general que tenían
con el curso de "Atención educativa para la inclusión" en función de las adecuaciones
curriculares que han realizado en su ejercicio docente, sus resultados se muestran en la
gráfica 1.
Gráfica 1. Satisfacción con el curso de atención educativa para la inclusión.
Fuente: Elaboración propia.
Conforme a los datos de la gráfica 1, los participantes se mostraron satisfechos con la
formación recibida (66.0% así lo manifestó), en tanto que el 15.0% se manifestó insatisfecho
con la formación.
Para el segundo objetivo que fue el de caracterizar las AC que realizan los egresados
normalistas en su ejercicio profesional, se definió la variable de adecuaciones curriculares en
el desempeño profesional con los indicadores de: (1) tipos de NEE que han atendido con AC,
(2) conceptualización de las AC, (3) descripción de aplicación de AC, y (4) dificultades que
16%
66%
15%
3%
Totalmente satisfecho
Satisfecho
Insatisfecho
Totalmenteinsatisfecho
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han presentado en el diseño y aplicación de AC. Aquí es preciso indicar que las cuatro
preguntas abiertas para su análisis con la vertiente cualitativa, corresponden a esta variable,
por lo que el análisis que se muestra en la tabla 2 es limitado.
Tabla 2. Análisis obtenido en la variable de adecuaciones curriculares en el
desempeño profesional.
Reactivo
Percepción en escala: 1 al 5
En
desacuerdo
(1-2)
Intermedia
(3)
De
acuerdo
(4-5)
Tengo áreas de oportunidad al diseñar
adecuaciones curriculares en mi ejercicio
profesional.
8.2% 23.3% 68.5%
Tengo áreas de oportunidad al aplicar
adecuaciones curriculares en mi ejercicio
profesional.
8.2% 19.2% 72.6%
Fuente: Elaboración propia.
Conforme a los datos de la tabla 2, los participantes manifestaron su punto de acuerdo
en que tienen áreas de oportunidad al diseñar y aplicar adecuaciones curriculares en su
ejercicio profesional, con un porcentaje de 68.5 y 72.6 respectivamente.
Otra pregunta de esta misma variable, correspondió a un cuestionamiento respecto al
tipo de AC que habían realizado para atender NEE; los resultados de esta pregunta se
muestran en la gráfica 2 y de acuerdo a su sistematización, las necesidades educativas
vinculadas a déficit de atención, comunicación y conducta, así como la de discapacidad
intelectual, fueron las que recibieron mayores menciones de atención mediante adecuaciones
curriculares. La pregunta también contempló la posibilidad de que mencionaran otras NEE
que no se consideraban como opción de respuesta y los participantes agregaron las de
esquizofrenia con dos menciones y parálisis cerebral con una mención.
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Gráfica 2. Necesidades educativas atendidas por los participantes mediante
adecuaciones curriculares.
Fuente: Elaboración propia.
Con el fin de recuperar una postura que permitiera confrontar los resultados, se
cuestionó su posicionamiento en cuanto a que si consideraban que su formación académica
en la ByCENES les había posibilitado realizar adecuaciones curriculares para una mejor
atención a la diversidad. En los resultados de esta interrogante se observó que aun cuando
los participantes mostraron una alta valoración hacia este aspecto (51% y 22%), el porcentaje
de indecisos fue de 25% y 2% no estuvo de acuerdo con este posicionamiento.
Gráfica 3. Satisfacción con la formación recibida.
Fuente: Elaboración propia
1234
1011
4335
5778
3
0 10 20 30 40 50 60
Discapacidad visualDiscapcidad intelectualDiscapacidad auditiva
Discapacidad físicaTrastornos graves de conductaTrastornos de la comunicación
Trastorno con déficit de atención…Síndrome de Down
Sindrome de AspergerOtros
22%
51%
25%
1% 1%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni endesacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
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Resultados
Los resultados que se muestran en el apartado anterior se limitan a la descripción de
los resultados obtenidos mediante la aplicación de las encuestas. La incorporación de la
interpretación cualitativa permitirá ampliar el análisis y profundizar en la reflexión de los
resultados mediante la triangulación de los resultados de ambas perspectivas, la
incorporación de elementos teóricos y el resultado de otras investigaciones en los elementos
más significativos de los hallazgos.
En consideración con los resultados de la fase cuantitativa, puede indicarse que los
docentes encuentran en el diseño y aplicación de las adecuaciones curriculares el reto de
mejorar la atención de alumnos con NEE y la inclusión educativa. Desde este ámbito, puede
indicarse que los docentes requerimos de una formación inicial sólida y un proceso de
actualización permanente para adquirir un mayor dominio al realizar AC que permitan un
mayor acercamiento de los alumnos con el desarrollo de los contenidos del curriculum y de
los aprendizajes definidos para los mismos. En contexto con lo anterior, este estudio se
planteó explorar elementos de congruencia en el proceso formativo de los normalistas
egresados, pues a través de una práctica docente inclusiva, eficaz en el diseño y aplicación
de AC, se puede cumplir con una de las finalidades de la educación y prevenir posibles
escenarios desfavorables en el desarrollo de los estudiantes.
Conclusiones
El trabajo por proyectos integrales de artes desarrolla en el niño la capacidad de definir
y nombrar sus sentimientos, ampliando sus conocimientos acerca de emociones, expresando
con mayor exactitud cómo es que se siente ante determinadas situaciones que le sean
problemáticas, reflejado en una producción artística que contribuya a la sensibilización de los
alumnos y genere impacto en la convivencia con sus compañeros.1
Resulta interesante observar el impacto que el trabajo con proyectos integrales de
artes ha tenido en los docentes en formación de la Escuela Normal de Tecámac, ya que al
cursar los semestres séptimo y octavo de su formación inicial recurren a las artes integradas
como proyecto trabajándolas de manera transversal en apoyo el fortalecimiento de las
competencias de los alumnos en sus escuelas de práctica.
Para finalizar es necesario que los docentes en formación evalúen el proceso realizado
e identifiquen sus áreas de oportunidad con el fin de optimizar el impacto que puedan mostrar
a la comunidad en la que se encuentran inmersas sus escuelas de práctica.
1 El trabajo por proyectos integrales de artes desarrolla en el niño la capacidad de definir y nombrar sus sentimientos, ampliando sus conocimientos acerca de emociones, expresando con mayor exactitud cómo es que se siente ante determinadas situaciones que le sean problemáticas, reflejado en una producción artística que contribuya a la sensibilización de los alumnos y genere impacto en la convivencia con sus compañeros
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