ADAPTAREA COPILULUI PREŞCOLAR

LA MEDIUL DIN GRĂDINIŢĂ ÎN

DEBUTUL PREŞCOLARITĂŢII

1

CUPRINS

INTRODUCERE.............................................................................................................................3

CAPITOLUL I. SOCIALIZAREA ÎN FAMILIE ŞI IMPORTANŢA ACESTUI PROCES

PENTRU INTEGRAREA VIITOARE A COPILULUI.................................................................6

1.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretică.....................................................................6

1.2. Rolurile părinţilor în dezvoltarea psihică a copilului.........................................................12

1.3. Stiluri educative ale părinţilor şi efectele lor asupra dezvoltării copilului.........................20

CAPITOLUL II. GRĂDINIŢA – FACTOR DE SOCIALIZARE................................................26

2.2. Formele de activitate ale preşcolarului...............................................................................31

2.3. Implicaţiile grădiniţei asupra socializării............................................................................41

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII....................................................................50

3.2. Formarea ipotezelor cercetării............................................................................................50

3.3. Metode, tehnici şi instrumente utilizate..............................................................................52

3.4. Informaţii referitoare la lotul de subiecţi investigat...........................................................60

CAPITOLUL IV. PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR OBŢINUTE...................................................................................................63

4.1.Verificarea Ipotezelor..........................................................................................................63

4.1.1.Ipoteza nr. 1..................................................................................................................63

4.1.2.Ipoteza nr. 2..................................................................................................................65

4.1.3.Ipoteza nr. 3..................................................................................................................69

4.1.4.Ipoteza nr. 4..................................................................................................................71

CAPITOLUL V. CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI............................................73

ANEXE..........................................................................................................................................76

BIBLIOGRAFIE...........................................................................................................................82

2

INTRODUCERE

Întreaga dezvoltare, ca şi condiţia umană însăşi, sunt inundate şi stimulate de procesele

de socializare prin care se constituie integrarea socială şi identitatea persoanei. Influenţele se

exercită asupra copilului mai întâi prin familie şi mai ordonat şi sistematic cu ajutorul instituţiilor

de învăţământ, prin viaţa socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de

conduită, clişee de apeciere şi reacţii, opinii şi cunoştinţe despre tot ceea ce îl inconjoară.

Copilul, ca adult în devenire şi nu ca adult în miniatură, posedă însuşiri specifice datorate

în primul rând vârstei şi apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însuşiri care

se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcţie de calitatea influenţelor

exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naşte şi se dezvoltă sunt influenţate de

anumite experienţe, pe măsură ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea

înnăscută a lui interacţionează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu

puternic facilitator este acela unde copilul are părinţi iubitori şi sensibili şi este prevăzut cu

experienţe bogate şi stimulatoare astfel încât consecinţele favorabile vor apărea în cazul acestui

tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un

dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a

copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condiţiile în care satisface permanent

nevoia de suport afectiv şi pe cea de protecţie şi oferă premisele pe baza cărora se vor structura

modelele psihologice şi sociale va reuşi să valorifice total potenţialul biologic al copilului. Este

sistemul în care copilul are experienţe, observă modele sau pattern-uri de activităţi şi interacţiuni,

se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.

Rolurile pe care le îndeplinesc părinţii, în principal afective şi comunicaţionale şi mai

ales prin intermediul mamei, creează condiţiile ulterioare de acţiune ale educatorilor, ale celor ce

vor influenţa, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanţa acestor roluri rezidă din

faptul că fiinţa tânară îşi însuşeşte tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de

comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acţiune şi de comunicare

realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuinţele şi

normele pe care le manifestă părinţii, ca principali arhitecţi ai fiinţei sociale a copilului. Părinţii

au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise,

constituindu-se ca un filtru între copil şi realitate şi îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele

optime pentru a se dezvolta şi învăţa. Intervenţia părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul

să-şi dezvolte deprinderi adecvate de interacţiune socială în primul rând prin satisfacerea

nevoilor fizice şi emoţionale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permiţându-i să 3

încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată

face faţă şi, în special, acţionând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-şi

organizeze informaţia şi să elaboreze planuri.

Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin

unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeaşi semnificaţie adaptativă generală

pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se structurează în funcţie de condiţiile mediului

exterior. Copilul prescolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorinţă de contact social

dar el nu este sociabil în general ci învaţă, prin unităţi specifice de învăţare, să ajungă la un

comportament adaptativ şi expresiv. Se poate afirma astfel că evoluţia copilului este marcată de

interacţiunile între el, ca individ în dezvoltare şi ceilalţi, de interesul pe care începe să-l arate faţă

de alţii, cu care descoperă că poate acţiona împreună. Grădiniţa asigură lărgirea experienţei

personale dar mai ales condiţiile unei activităţi sociale bogate, variate, în care şi prin care copilul

va reuşi să preia iniţiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relaţii

de încredere în ceilalţi şi va conştientiza locul şi rolul său în cadrul colectivităţii.

Prin prezenta lucrare am dorit să evidenţiem măsura în care activităţile desfăşurate în

cadrul grădiniţei influenţează sociabilitatea, ca şi capacitate asociativă care îl determină pe

copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalţi, să fie capabil de relatii

prietenoase şi, în special, să dorească să întreţină legături cu semenii săi, implicându-se cu

plăcere în această antrenare şi căutare de contacte şi relaţii sociale.

Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori români cât şi

de autori străini care au aprofundat tematica complexă a socializării copilului, avansând ideea

socializării progresive a acestuia sub influenţa mediului înconjurător, în speţă sub influenţa

familiei şi a grădiniţei.

Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei şi a interesului

manifestat faţă de efectele interacţiunii părinţi-copil şi copil-copil asupra dezvoltării copilului,

incluzând citarea lucrărilor şi cercetărilor efectuate în această direcţie. Partea a doua a prezentei

lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin care am încercat să surprindem gradul şi

formele de manifestare a sociabilităţii, ca trăsătură de personalitate care se învaţă iniţial în cadrul

familiei, fiind apoi dezvoltată prin activităţile special proiectate de catre învăţământul preşcolar.

În partea ce include cercetarea propriu-zisă am investigat efectele stimulatoare ale

mediului grădiniţei asupra comportamentului sociabil al preşcolarului. În acest scop am utilizat

mijloace şi tehnici de investigare a efectelor activităţilor desfăşurate în cadrul unor grupuri de

preşcolari, la care am participat în calitate de observator. Acest demers investigativ are o natură

preponderent cantitativă, mijloacele de investigare utilizate fiind: un protocol de observaţie a

formelor de manifestare a sociabilităţii la începutul şi la sfârşitul procesului de observare, fişa de

4

apreciere a sociabilităţii oferită spre completare educatoarelor. Menţionăm că toate acestea au

fost aplicate atât la începutul cercetării cât şi înainte de încheierea acesteia. Cercetarea s-a

focalizat cu precădere pe dinamica schimbării la nivel de grup, în acest sens observând

comportamentele manifestate la nivelul grupei mici ( 3-4 ani), grupei mijlocii ( 4-5 ani,

comparativ cu alţi copii de aceeaşi vârstă care nu frecventează grădiniţa) şi grupei mari (5-6 ani).

Motivaţia temei este determinată de faptul că viitorul societăţii este reprezentat de copii,

de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluţia umanităţii. În acest sens relevarea

semnificaţiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc sub influenţa

condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii şi a rolurilor sociale exercitate asupra copilului este

mai indicată decât necunoaşterea acestora, necunoaştere ce se poate solda cu dezechilibru şi

neadaptare a conduitei umane în relaţiile cu mediul social.

5

CAPITOLUL I. SOCIALIZAREA ÎN FAMILIE ŞI IMPORTANŢA ACESTUI PROCES PENTRU INTEGRAREA VIITOARE A COPILULUI

1.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretică

Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru activ al

societăţii, parcurge transformări succesive, un proces continuu de interacţiune, inegal ca

intensitate, care dă unei fiinţe potenţial sociale posibilitatea să-şi dezvolte o identitate, un

ansamblu de idei, o gamă de deprinderi. Esenţa acestui proces constă în aceea că societatea

încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă normelor

şi valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieţii, a

obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a idealurilor conforme cu mediul social în

care a crescut.

În aserţiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienţei sociale

(cunoştinţe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităţilor acţionale, a concepţiilor, a trăsăturilor

de personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea trebuinţelor, motivelor şi a aspiraţiilor

personale şi colective.

În psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenţial al

dezvoltării personalităţii, cercetările în această direcţie bazându-se pe teoriile unor personalităţi

marcante ca L.S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axându-se pe anumite aspecte ale

socializării copilului. L.S. Vîgotski scoate în evidenţă faptul că socializarea este o permanentă

confruntare a copilului cu mediul său social în care el învaţă limba, ajungând astfel la

socializarea gândurilor şi ideilor sale. J. Piaget accentuează rolul cunoaşterii patrimoniului psiho-

ereditar în evaluarea rezultatelor obţinute şi a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece

datorită caracteristicilor ereditare ale copilului, “procesul socializării nu se reduce la a fixa

6

anumite amprente pe o tabula rassa”.1 Totodată, Piaget afirmă realizarea socializării prin

interacţiuni, spontane sau dirijate, dintre om-om şi om-obiect, un rol important deţinându-l

conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două procese de acomodare la

mediu- când i se cere să respecte reguli şi norme şi asimilare a mediului, dimensiuni al căror

echilibru condiţionează o socializare constructivă, construită pe etape. Pentru că fiecare etapă are

ca suport achiziţiile celei anterioare, dacă o etapă nu este parcursă următoarea nu poate fi bine

formată şi atunci se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create

chiar de cei ce actionează direct asupra formarii personalităţii copilului.

Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentaţi de mediu social şi

individ, în sensul în care învăţarea socială se petrece sub influenţa ambianţei sociale din care însă

face parte şi individul ce devine astfel atât socializat cât şi agent socializant. Cercetările din acest

domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de valori şi cultura influenţează persoana mai

mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grădiniţa, grupul de covârstnici, şcoala,

atrăgând atenţia asupra priorităţii raporturilor interpersonale ca şi factori de influenţare a

dezvoltării psihice a copilului.

În orice societate familia constituie factorul primordial al formării şi socializării

copilului, ca şi cadru fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice şi

sociale şi împlinite etapele întregului său ciclu de creştere şi dezvoltare, prima colectivitate

integratoare ce condiţionează toate achiziţiile ulterioare. În copilărie se realizează socializarea

primară ce reprezintă tocmai acest proces de transformare a copiilor în adevărate fiinţe umane

sociale, prin învăţarea valorilor de bază, prin pregătire şi limbaj, proces cu caracter profund

afectiv, spre deosebire de celelalte forme de socializare, secundară şi continuă, orientate spre

neutralitate afectivă.. Socializarea primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de

comportare, a normelor şi valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici şi care constituie bagajul

informaţional şi afectiv al oricărui individ.2

O dezvoltare pozitivă din punct de vedere psihologic şi social se întâlneşte la copii atunci

când aceştia sunt crescuţi în familii, de către părinţii lor.

În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, într-o anumită

măsură, cu influenţa intensă a tatălui. Iniţierea copilului în viaţa umană, învăţarea de către acesta

a principalelor mijloace în evoluţia către un comportament autonom, învăţarea limbii, însuşirea

valorilor se realizează în relaţia cu mama, ca fiind primul model de la care preia cunoştinţe şi îşi

însuşeşte deprinderi. Comportamentele sociale elementare sunt achiziţionate de catre copil prin

simpla observare şi imitare a modelelor externe de conduită, imitaţia fiind la copil unul dintre

1 J. Piaget, 1970, p.295-298, în Revista „Învăţământului Preşcolar”, nr.3-4/19972 C-tin Schifirneţ, 1999, p.101

7

cele mai importante mijloace de acumulare a experienţei sociale, de învăţare a modurilor de

comportare şi adaptare la diferite acţiuni şi împrejurări ale vieţii. Însuşirea comportamentelor

sociale complexe- atitudinile, convingerile, mentalităţile, scopurile şi motivele este asigurată de

alte forme de învăţare socială, forme care se situează în continuarea imitaţiei. Identificarea este

una din aceste forme, ca şi proces de cunoaştere şi învăţare ce oferă o explicaţie a modului în

care copilul învaţă un nou comportament, rolurile sociale şi cum îşi dezvoltă controlul intern şi

conştiinţa. Identificarea reprezintă un proces fundamental în socializarea copilului, care

încorporează reguli, stiluri de comportament pe care le transformă în mod de a fi corespunzator,

încât să nu fie supus izolării sau chiar excluderii sociale.3

În copilarie debutează conştiinţa de sine: pe măsura identificării sale ca fiind cel care realizează

diferite acţiuni şi apoi verbalizând această relaţie, copilul dobândeşte certitudinea identităţii sale.

Identitatea se dobândeşte prin fuziunea dintre subiect şi modelul său, astfel încât copilul, în

conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va simţi că există şi se va recunoaşte

prin raportare la alţii, atât ca fiinţă singulară dar şi identică cu ceilalţi. Prin intermediul relaţiilor

întreţinute în familie, al comunicării şi experienţei copilul va dobândi identitatea personală,

sentimentul permanenţei sale, sentiment esenţial pentru adaptarea ulterioară la schimbări şi

pentru evitarea apariţiei tulburărilor de personalitate, va fi capabil să întreţină relaţii adecvate cu

ceilalţi, va fi preocupat pentru alţii, va dezvolta un comportament cooperativ şi umanist, va fi

încrezator şi neafectat de criza de identitate. Părintii îl vor ajuta să depăşească crizele specifice

copilariei, momente importante ale întăririi eu-lui iar dacă ei orientează pozitiv aceste opoziţii

atunci copilul se va adapta uşor şi va căpăta capacitatea de a-şi desfăşura acţiunile conform

modelelor sociale. Nedobândirea propriei identităţi îl va determina să devină o victimă sociala,

un tânăr “în derivă”, frustrat şi lipsit de năzuinţe realiste. Achiziţiile acestui stadiu au ca

fundament deschiderea către lume, fiind deosebit de important întrucât oferă o orientare în şi

către lume, conturând limitele receptivităţii ulterioare a individului şi construind primul univers

al copilului ca univers de semnificaţii şi ca realitate pe care el o interiorizează, făcând-o a sa.4

Familia este cel mai important agent de socializare, locul în care copiii învaţă să devină umani şi

în care se formează conduitele sociale de bază şi de început, funcţia sa de socializare fiind

realizată în patru situaţii specifice:

- situaţia de educaţie morală- ce are la bază relaţiile de autoritate cu ajutorul cărora copilului i se

transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia acesta îşi însuşeşte

primele noţiuni cu privire la datorie, responsabilitate şi interdicţie, marcând dezvoltarea unei

structuri generalizate a conştiinţei morale ;

3 P.Mureşan, 1980, p.105-1074 E .Stanciulescu, 1996, p.99-101

8

- situaţia de “învăţare cognitivă” prin care copilul învaţă sistemul de cunoştinţe, atitudini şi

deprinderi necesare convieţuirii în societate;

- situatia ce angajează imaginaţia, dezvoltând gândirea participativă şi capacităţile creatoare;

- situaţia de “comunicare psihologica“ prin care se dezvoltă afectivitatea specific umană,

atât de necesară dobândirii unui echilibru moral şi psihologic.5

Urmărind formarea personalităţii copilului se poate afirma despre procesul de socializare

că are un caracter intenţional, în urma căruia copilul capătă comportamente dezirabile în vederea

integrarii în viaţa socială.

Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalităţii copilul

poate deveni om, în sens social, căci el internalizeaza profund modelele formative exercitate de

părinţi, la nivelul structurii sale de personalitate aflate în formare. Copilul trebuie ajutat în sensul

pregătirii pentru integrare iar familia, ca prim grup cu care copilul are contact continuu, începe

procesul modificării lui într-un individ ce va fi capabil să funcţioneze şi evolueze coerent şi

productiv în viitor. Socializarea dezvoltă la copil trăsăturile psihice constante prin care el îşi

capătă o identitate în raport de ceilalţi semeni iar familia constituie matricea în care se realizează

aceasta identitate. Trăsăturile psihice pe care le dezvolta socializarea nu sunt înnascute ci sunt

dobandite încă din primii ani de viaţă, determinând un mod constant şi bine definit de “a fi”.

Instrumentul privilegiat al socializării şi conţinutul acesteia este limbajul, prin a cărui

interiorizare copilului îi sunt furnizate modele de conduită, aplicabile imediat sau în situaţii

ulterioare pentru viaţa cotidiană. Socializarea se realizează în primul rând prin limbaj, învăţat de

către copil de la adulţi în experienţa cotidiană, fiind prima şi cea mai importantă “unealtă”pe care

copilul trebuie să o stăpânească, instrumentul prin care poate acţiona asupra altora şi cu ajutorul

căruia îşi va însuşi numeroase cunoştinţe şi priceperi, cel ce îi va înlesni acomodarea şi cucerirea

mediului ambiant.

La început cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorităţi dar, pe măsură ce

sunt asociate cu aceleaşi obiecte sau fiinţe capătă înteles: semnificaţiile sunt fixate în funcţie de

experienţa pe care o dobândeşte copilul, sunt corectate şi precizate de către părinţi şi, mai târziu,

de către societate. Învăţarea termenilor înseamnă însuşirea unui vocabular ce include toate

cunoştinţele variate, experienţa de viaţă a părinţilor şi implicit a societăţii din care fac aceştia

parte. Prin limbaj părinţii acţionează asupra copilului, urmărind coordonarea activităţii lui,

declanşarea unor acţiuni sau a unor reacţii, prin diferite expresii îi comunică stări afective,

îndeosebi emoţii şi sentimente

Progresul învăţarii limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii şi, învăţând

să comunice, copilul merge spre o organizare din ce în ce mai complexă a gândirii, care îl va

5 M. Voinea, 1993, p.61-639

ajuta să-şi explice aspectele importante ale realităţii şi să rezolve situaţiile-problemă, inerente in

viata sa . De la o gândire implicata în mişcare şi percepţie copilul va ajunge, dar numai în

prezenţa limbajului, la capacitatea de a realiza raţionamente, ajutat bineînţeles de adult, pe

măsura dezvoltării sale psihice.6

Aceste cunoştinţe pe care el le dobândeşte nu ar putea fi valorificate dacă nu ar căpăta şi

deprinderi adecvate. Prin experienţă şi formare copilul dezvoltă aptitudini şi deprinderi căci

părinţii, ilustrându-i şi implicându-l în formele fundamentale de activitate ale omului: joc,

învăţare şi muncă, favorizează dezvoltarea acestora, supusă în mod esenţial împrejurărilor

mediului.

De aceea caracterul favorabil al condiţiilor mediului familial: educaţie, stimulare, preţuire

şi valorificare, va influenţa decisiv structurarea şi manifestarea aptitudinilor. Stimulând

permanent copilul părinţii îi dezvoltă nu doar aptitudini senzorio-motorii astfel încât acesta să fie

capabil să execute acţiuni directe cu şi asupra obiectelor, în vederea satisfacerii unor nevoi

curente, ci şi aptitudini intelectuale – proprii tuturor oamenilor – care îi vor permite adaptări

bune la universul caracteristic fiecarei vârste şi, pentru viitor îi vor forma capacitatea de a se

descurca în situaţii sociale, de a se relaţiona şi întelege cu ceilalţi semeni. În atenţia familiei

trebuie să stea în permanenţă perfecţionarea înclinaţiilor personale astfel încât potenţialul

ereditar să fie exploatat cum trebuie.

Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă şi o importantă dimensiune

afectivă. Copilul se identifică emoţional cu persoanele semnificative din viaţa lui, preluând

rolurile şi atitudinile acestora şi transformându-le în roluri şi atitudini proprii şi face din lumea

trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume, realitatea însăşi.7

Avantajul socializarii în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un climat

de afectivitate ce facilitează transmiterea şi însuşirea valorilor şi normelor sociale. Natura

contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează şi întreţin trăiri emoţionale de o

anumită calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în

procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi

uneşte pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită

permanenţei sale, îl învaţă pe copil să trăiască în durabil.

Nici o manifestare de tandreţe nu trebuie înfrânată sau blocată astfel încât să nu se creeze

un climat puţin favorabil creşterii şi dezvoltării personalităţii. Familia ca mediu afectiv oferă prin

tandreţe “vitamina psihologica necesară creşterii copilului iar neachitarea de aceasta funcţie

nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte ale părinţilor.”8 Factorii afectivi au cea mai

6 A.Cosmovici, 1996, p.171-1767 E. Stanciulescu, 1996, p.1538 A.Berge, Profesiunea de pǎrinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p.11-18

10

mare importanţă în aceasta situaţie iar climatul familial trebuie să fie caracterizat de dragoste, de

relaţii destinse şi deschise astfel încât să nu-i cultive “teama de a nu gresi”, provocându-i temeri

sau blocaje emotive. Mediul de viaţă trebuie organizat cu cele mai adecvate şi eficiente

modalităţi pe principiul învăţării active şi participative ca bază a motivaţiei ulterioare, motivaţie

ce facilitează transformarea influenţelor mediului şi educaţiei familiale în componente psihice.

Se poate astfel afirma că importanţa familiei în primii ani de viaţă este covârşitoare încât

dă naştere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare şi faptul că integrarea este în bună

măsură determinată de achiziţiile făcute în copilarie prin socializare, în urma cărora copilul va

construi, din perspectiva celor învăţate, realitatea pe care o cunoaşte.

Sintetizând, se poate spune despre socializare că formează educaţia, stăpânirea

instinctelor şi nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societate, insuflă aspiraţii şi

năzuinţe, permite transmiterea unor cunoştinţe şi asigură formarea de calităţi necesare în viaţă.

Acţionand direct asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un

comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul că

fiinţa tânără va fi caracterizata de autoreglare şi autonomie morala.9

Influenţa pe care societatea o exercită prin familie este colosală, copilul fiind în întregime

culturalizat în raport cu societatea din care face parte iar familia începe, pe o configuraţie

psihologică specifică, să dezvolte personalitatea de baza.

Respectând modelul interior al copilului dar vizând ideea organizării şi modelării personalităţii,

familia trebuie să urmărească construirea unei individualităţi caracterizate de armonie. Părinţii

transmit valori, credinţe şi concepţii despre lume, cunoştinţe, obiceiuri şi limba, iar evoluţia

personalităţii copilului rezultă tocmai prin integrarea acestor semnificatii, criterii, simboluri şi

modele acţionale.

Raportându-se regulilor societăţii, familia creează temelia adaptării copilului în vederea

integrării corespunzatoare în câmpul psiho-social. Integrarea rezultă din formarea unei unităţi şi

totalităţi psihice. Prin concurenţa mediului intern al copilului şi mediul extern se ajunge la o

dezvoltare deplină şi unitară a însuşirilor lui, la o construcţie proprie care îl defineşte ca

individualitate, la un comportament tipic şi unic, specific personalităţii optim echilibrate.

Nerespectând ansamblul de norme şi valori elaborate social părintii îi vor forma şi copilului un

sistem deficitar de personalitate, cauză a unui echilibru precar, sursă a unor impedimente de

adaptare.

Deşi rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de

responsabilitate sociala al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalţi agenţi de socializare îi

subliniază permanent importanţa. Chiar dacă atitudinea faţă de părinţi trece de la apropierea

9 M.Voinea, 1993, p.63-6911

afectiv-simbolică la alte forme de relaţii (cerute de particularităţile lui psihice în formare),

copilul va resimţi întotdeauna nevoia de familie, care îşi va manifesta neîncetat suportul în

vederea depăşirii urmatoarelor “episoade dramatice” din anii pubertăţii şi ai adolescenţei.10

1.2. Rolurile părinţilor în dezvoltarea psihică a copilului

Întreaga dezvoltare psihică si morală a copilului se află sub influenţa mediului familial în

care acesta evoluează, mediu care este primul intermediar în relaţiile cu societatea şi, în acelaşi

timp, “creuzetul” în care se conturează personalitatea.

Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligaţiilor şi aspiraţiilor comune

soţilor ce au datoria de a-şi creşte familia nu doar asigurându-le existenţa materială ci şi un

climat favorabil afectiv şi moral. Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă formă de

comunitate umană, care îşi aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esenţial în

evoluţia şi continuitatea vieţii sociale.

Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în

interiorul acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită, norme şi valori

care sunt transmise din generaţie în generaţie, din aceasta rezultând rolul social al familiei în

formarea personalitaţii indivizilor.

Faţă de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt şi membri ai

societaţii, familia îndeplineşte funcţii pe care alte grupuri nu le pot îndeplini11:

prin procreare, îngrijire, formare şi educare a copiilor, familia contribuie la păstrarea

continuitaţii biologice a societăţii;

transmiţând moştenirea culturala în procesul socializarii prezintă funcţia de menţinere a

continuităţii culturale;

satisface nevoile emoţionale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de

siguranţa şi de menţinere a personalitaţii;

exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi, mai ales a

copiilor;

Ca agent cu rol predominant în formarea şi dezvoltarea fiinţei tinere şi ca prim grup cu

care copilul are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu afectiv şi

protector, să îi satisfacă trebuinţele elementare pentru ca ea să înveţe să se construiască pe sine,

să se situeze în raport cu ceilalţi, să realizeze fără pericol primele sale experienţe sociale.

10 U.Schiopu, 1967, p.4911 M. Voinea, 1993, p. 62

12

Asigurarea unei structuri normale de familie- care răspunde cel mai bine trebuinţelor

copilului şi buna funcţionalitate sunt condiţii indispensabile pentru stabilitatea universului unui

copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă faţă unor probleme umane (divorţ,

recăsătorie, adopţie) care îi depăşesc puterea de înţelegere.12

Părinţii reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici şi importanţi educatori deoarece

influenţează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparţinând speciei umane nu poate

supravieţui neajutat, cel puţin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viaţă, când trebuie să-i

fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire şi ascultare, joc, crearea unei imagini despre

lume, sentimentul apartenenţei la o familie, încercarea puterii, mişcare, hrănire corespunzătoare,

nevoi a căror împlinire nu se poate realiza decât într-un spaţiu comun- nu doar spaţiu fizic- unde

ei să se cunoască, să comunice, să se interinfluenţeze. Fiinţa neajutorată va deveni treptat o

persoană constientă de sine, inteligentă şi integrată în tipul de cultură in care s-a născut.

Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi

influenţele cu care intră în contact, căci el este o fiinţa activă ale cărei exigenţe sau necesitaţi

afectează comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa şi mai ales pentru că există această

repetabilitate zilnică a interacţiunilor dintre ei. Şi părinţii şi copilul îşi modifică comportamentul

unii faţă de alţii prin stimulare reciprocă continuă iar manieră unică de participare a copilului

este un factor crucial şi pentru comportamentul părinţilor. Totuşi, fără a fi crescut sub influenţa

adulţilor umani, copilul nu ar putea fi educat.13

Iniţierea socială porneşte în cadrul largit al familiei şi presupune un proces psiho-social

de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esenţial cu atât

mai mult cu cât copilul, ca potenţiala personalitate umană, nu posedă limbaj articulat,nu are nici

un fel de cunostinţe, atitudini, scopuri sau idealuri de viaţa. Contactul cu alţii este important în

viaţa noastră, interacţiunea fiind esenţială în timpul primilor ani de viaţa pentru ca dezvoltarea

biologică, psihică şi socială să se poată desfaşura in mod normal.

Interacţiunea copilului cu ceilalţi este puternic dependentă de coeziunea şi adaptabilitatea

familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacţiune şi de

comportamentul fiecăruia dintre membri. Specificitatea rolurilor ce caracterizează familia rezultă

dintr-o logica relaţionala a rolurilor, construite în experienta familiala. Identitatea maternă si cea

paternă nu sunt predeterminate ci se construiesc în istoria cuplului însuşi, raporturile conjugale şi

parentale joacă rolul de “revelator” al identităţii latente a fiecăruia dintre membri. Rolul de

părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are

trăsături unice : în vreme ce relaţiile umane se desfaşoara sub semnul schimbului, cele dintâi

12 A.Berge, 1977, p.2213 D.E. Papalia, 1986, p.183-197

13

relaţii dintre părinti şi copil au particularitatea de a fi în sens unic pentru că un copil nu poate da

nimic, nu poate decât să primească. Părintii, deprinşi până la apariţia copilului cu un anumit stil

de viaţă trebuie, dintr-o data, să-şi asume o noua responsabilitate, să-şi schimbe comportamentul

şi să se adapteze trebuinţelor unei noi fiinţe.14

A oferi atenţie, suport şi protecţie vieţii reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele

interacţiuni sociale, pentru comunicarea reciprocă si dezvoltarea deprinderilor sociale iar studiile

de specialitate vin să confirme faptul că părinţii sunt cele mai importante persoane în viaţa

copilului lor. Lipsa experienţei face din copil o fiinţa neştiutoare şi neputincioasa, dependentă de

adult, căruia îi revine, de aceea, obligaţia morală de a proteja şi îndruma, mai ales pentru că

poziţia de părinte este sinonima cu competenţa cognitivă si interacţională, cu certitudinea, în

schimb ce copilăria echivalează cu absenţa cunoştintelor şi abilitaţilor.

Rolurile practicate de părinti sunt negociate de identitatea personala a fiecăruia dar

trebuie subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau masculin

secundar căci rolul matern si rolul patern sunt specifice si complementare. Deosebirile dintre

roluri vizează modul şi natura implicării şi nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce

nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ.

Deosebirile relevă, în esenţă, două viziuni asupra lumii, două morale : tatăl asigură securitatea

materială şi, chiar dacă este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa

implicarii, el muncind ,, singur, pentru ceilalţi” iar mama munceşte ,, pentru ceilalţi, alături de

ei”, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă şi atentă în orice

moment la problemele copiilor.15

Rolul mamei este esenţial în dezvoltarea psihică a copilului iar relaţia dintre mamă şi

copil a fost transformată în cheie a înţelegerii procesului de umanizare şi socializare a copilului.

Mama devine instrumentul ce « trasează » destinul acestuia: întreaga dezvoltare intelectuala şi

emoţionala, reuşita şi integrarea sa, totul fiind pus pe seama relaţiei precoce cu mama,

considerată prezenţa indispensabilă şi de neînlocuit. Dezvoltarea copilului şi adaptarea lui este

favorizată de o serie de factori materni: de comportament, atitudinali şi de personalitate,

influenţa lor fiind asociată cu mediul social în care este integrat copilul. Comportamentul mamei

este favorabil atunci ea manifestă conduite proactive care ţin seama de capacitaţile copilului şi

conduite reactive când copilul întâmpină dificultaţi, când exprima puţine sentimente de anxietate

dar întăreşte pozitiv. Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea şi adaptarea atunci când ea

manifestă toleranţă, încredere în posibilităţile copilului şi respectă prezenţa lui. Factorii de

personalitate reprezentaţi de o mare stabilitate emoţională, bun control al stărilor emotive,

14 T.J. Hamner, P.N.Turner, 1988, p.31-3515 E.Stanciulescu, 1997, p.112-116

14

perseverenţa şi energia maternă sunt responsabili direct de variaţia în dezvoltarea psihică a

copilului.

Importanţa cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relaţiei mamă-copil pentru că

legătura afectiva este esenţiala în cea mai mare parte a dezvoltării copilului şi, în absenţa ei, nu

ar putea avea o viaţă de relaţie iar viata de relaţie este indispensabilă indivizilor din specia

umană.

Structura normala a familiei însăşi dar în special relaţiile cu mama răspund mai bine

decât orice altceva trebuinţelor afective ale copilului. Cercetările comparate întreprinse de Anna

Freud au evidenţiat deosebirile dintre copilul aflat în familie şi cel crescut într-un orfelinat:

copilul din cadrul familiei îşi găseşte terenul propice înfloririi personalitaţii sale căci în acest

cadru natural primeşte maximum de stimulent afectiv, în timp ce copiii privaţi de dragostea

maternă sunt dezavantajaţi în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică, intelectuală, morală şi socială.

În acest context se remarcă rolul unic, singular pe care îl au părinţii biologici pentru dezvoltarea

socială a copilului şi dificultăţile enorme care survin în dezvoltarea emoţională normală în cazul

copiilor lipsiţi de părinţi, categorie ce se află în risc de deprivare emoţională.16

“Familia este un mediu afectiv prin excelenţă, o şcoală a sentimentelor”17, mediu ce

modelează personalitatea în dinamismele sale şi permite copilului să se dezvolte ca

individualitate echilibrată, cu o afectivitate bogată şi bine adaptată cerinţelor vieţii. Conform

aceluiaşi autor “atitudinile părinţilor au adesea o consecintă mai îndepartată decât se crede: se

pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-

o.”

Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsura de felul în care mai ales mama îşi

îndeplineşte rolul faţă de copil căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care tânăra fiinţa

nu poate să-l depăşească. Tandreţea mamei trebuie să fie un adapost de care copilul să fie sigur

că-l va gasi întotdeauna, pe care să se poata bizui şi sprijini în orice împrejurare. În relaţia cu

mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creşterii sale afective,

elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va ”potrivi“ astfel înc\t să

poata trece treptat de la stadiul pur egoist ”captiv”, specific sugarului, la un stadiu de altruism şi

de participare sociala.18

Abraham Maslow a introdus noţiunea cerinţelor individului care trebuie satisfacute, dacă

se urmareşte un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este reprezentat de

nevoia de afecţiune a fiinţei umane. Esenţial pentru afectivitate este însă rolul modelului matern,

soldat mai târziu cu o dezvoltare ulterioară bună. Duplexul mama-copil este inseparabil mai ales

16 C.Ciofu, 1998, p.44-5217 P. Osterrieth, Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p.13418 A. Berge, 1977, p.9-27

15

în prima perioada de viaţa : ambii participanţi au nevoie de prezenţa celuilalt iar aceasta legatură

poate exemplifica una dintre cele mai trainice legături umane. Primele relaţii sociale ale copilului

se leagă de mama sa, cu care alcătuieşte un cuplu social iar comportamentul unuia este

condiţionat în mod decisiv de al celuilalt. Ataşamentul manifestat fată de mamă îi confera

securitate pentru că şi copilul investeşte în relaţie energie emoţionala şi, totodata, învaţă să

înapoieze, sub formă de sentimente, ceea ce primeşte din partea persoanei care îl îngrijeşte cu

dragoste si grijă. Totuşi, ataşamentul sigur nu poate apare decât faţă de persoana care

interacţionează activ cu copilul şi care răspunde pozitiv cererilor sale pentru că ataşamentul are o

caracteristică individuala : exprimă o relaţie, o intensa interacţiune părinte-copil.

Evoluţia afectivă este însemnată de relaţiile cu părinţii şi în special cu mama pentru că

relaţiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil căci în copilarie încep să se

manifeste condiţiile simbiozei psihoafective cu mama. Ataşamentul faţă de mamă reprezintă o

constanta puternică, cu mare importanţa pentru celelalte planuri ale psihismului infantil. O mamă

care înstrăinează copilul, care îl trateaza cu răceală, nearatându-i dragoste, generează efecte

negative în sensul neformării comportamentelor adaptive. Orice relaţie cu lumea exterioară are

loc mai întâi prin intermediul mamei, ale cărei îngrijiri în primii ani de viaţă au consecinţe

morale prelungite. Copilul percepe, întâi de toate, rezonanţele comportamentale şi afective,

semnificative în acest sens fiind relaţiile afective pozitive de acceptare şi căldură ale părinţilor

sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă prin ostilitate şi autoritate brutală.19

Familia este cea mai indicată să dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul

mamei, cea mai relevantă intruchipare a aproapelui, de la care copilul învaţă să-şi recunoască şi

să-şi simtă aproape pe ceilalţi, dezvoltand sentimente de comuniune socială, fără de care nici un

om nu se poate dezvolta pe deplin. Erick Erickson accentuează asupra faptului că tipul de relaţie

maternă este mai important decât cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relaţie fiind

considerată ca prototip al relaţiilor de mai târziu. Mama este considerata o sursă generatoare de

recompense primare, contactul cu ea conducând la satisfacerea unor dorinte sau nu, în funcţie de

care se dezvoltă sentimente de plăcere, de afecţiune sau de conflict. Aceste reacţii de apreciere

sau de evitare deprinse în cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse în relaţiile cu ceilalţi,

guvernate totodata de sentimentele de încredere sau de neîncredere ce îşi au originea tot în aceste

relaţii cu mediul, în special cu mama. Îndeplinirea nevoilor copilului de către aceasta contribuie

la instalarea încrederii şi a unei stări de afecţiune pe când o îngrijire sporadică şi întâmplatoare

conduce, cu siguranţă, la apariţia neîncrederii şi ostilitaţii.20

19 E. Verza, F. Verza, 1994, p.15720 E.Bonchiş, 2000, p.100-102

16

În dezvoltarea socială şi a personalitaţii copilului un rol deosebit revine şi tatălui, care

transferă dragostea şi securitatea asigurată mamei şi asupra copilului. Tatăl înseamnă mai presus

dragoste şi siguranţă pentru mamă şi prin aceasta, indirect, pentru copil.

Relaţia pozitivă precoce şi de lungă durată cu mama apare ca importantă datorită

prezenţei mari a mamei lângă copil dar mama nu reprezintă principalul purtator de valori. Deşi

tatăl stabileşte în tot mai strânsă înţelegere cu mama ceea ce s-ar putea numi “politica familiei” şi

valorile acestei politici, tradiţia şi circumstanţele socio-economice fac din el agentul prin care

familia se leagă de mediul material şi social mai larg. Autoritatea paternă se colorează cu o

nuanţă proprie pentru că, mai fundamental decât mama, tatăl este angajat în confruntarea cu o

realitate care este şi exterioară şi inexorabilă. Tatăl introduce un element de diferenţiere pentru

că îşi exercită funcţia de reprezentare a ordinii unei realitaţi exterioare, conducând astfel la

primele trăsături de individualizare ale copilului, orientându-l şi dincolo de universul format de

sfera maternă. Specificitatea paternitaţii constă în deschiderea către lumea exterioara, tatăl

reprezentând intermediarul dintre lume si copil.

Rolurile parentale se prezintă sub trei aspecte : aspectul reglării directe a

comportamentelor copilului, în sensul încurajării şi supravegherii acestora ; aspectul

comunicării- schimb de informatii, dialog şi sub aspectul cooperării, al participării la activităţi

comune. Rolul tatălui se prezintă astfel ca având un caracter instrumental, resursele pe care le

oferă el fiind cooperarea, fermitatea şi informaţia, care se completează, reciproc, cu resursele

expresive, de protecţie şi înţelegere ale mamei.

Rolul tatălui în familie nu ţine de masculinitatea lui sau de modul de viaţă în care

reuşeşte să traverseze stările emoţionale, ci de felul în care conduce şi gestionează viaţa de

familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor şi de consecinţele acestor decizii, de felul în care

reuşeşte să asigure support emoţional mamei si copiilor. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul

dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltare ale acestuia, începând de la naştere. Tatăl

trebuie să fie prietenul şi profesorul copilului, model de comportament social, etic, cu rol

protector.21

Tatăl aduce o contribuţie esenţială în aspectele care privesc protecţia copilului şi

consolidarea sentimentului de protecţie în conştiinţa acestuia, el extinde posibilităţile de

elaborare şi experimentare a atitudinilor şi comportamentelor lui socio-afective, echilibrează

potenţialul său psihic care nu-şi găseşte deplină valorificare decât în cadrul unei viziuni

integratoare, feminine şi masculine, a societăţii. Principiul simetriei apare şi în acest caz nu

numai ca formă de existenţă a relaţiilor intra-familiale, dar şi ca proiectare în conştiinţa copilului

a unei realităţi bipolare exterioare.

21 C.Ciofu, 1998, p.104-10617

Figura tatălui se fixează în conştiinţa copilului mai târziu decât cea a mamei şi, pe măsură

ce trece timpul, cele două prezenţe tind tot mai mult să se echilibreze. Legăturile care unesc pe

copil cu tatăl său se formează mai târziu decât acelea stabilite cu mama, dar este sigur că

începând de la doi ani, sentimentul care îl poartă către tată se integrează în viaţa afectivă a

copilului şi constituie un element necesar în ansamblul de forţe care contribuie la formarea

caracterului şi personalităţii copilului22.

Referitor la rolul direct al tatălui, P.Osterrieth23  presupune că prezenţa tatălui este pentru

copil, la început, o simpla dublură a mamei, prezenţă care vine să extindă gama de recompense şi

satisfacţii oferite de catre mamă. Contactele cu tatăl au un caracter diferit- teza unei slabe

implicări paterne a fost confirmată în sensul în care taţii intervin de 2 ori mai puţin în reglarea

comportamentului copilului, puţini fiind cei care urmăresc efectiv şi sistematic activitatea

copilului şi o susţin emoţional24, dar copilul cunoaste astfel un mod diferit de a fi şi învaţă să se

adapteze, fără a-i fi afectate sentimentele de siguranţă. Pe măsură ce copilul conştientizează

prezenţa tatălui îi atribuie acestuia trăsături specifice, îi atribuie mai multă importanţă iar tatăl

devine, aşa cum afima S. Freud, “un ingredient necesar al forţelor complexe care contribuie la

formarea caracterului său”.25

Tatăl reprezintă, in familie, principiul autoritaţii dar autoritate inţeleasă ca factor de

convieţuire familiala si ca factor de educatie- tatăl, simbol al fortei si al puterii, devine un model

de imitare si identificare pentru copil. Absenţa sa de acasa, condiţionată de necesitatea asigurării

veniturilor materiale pentru toţi, face ca hotarârile pe care le ia sa capete semnificaţia de verdicte.

Prezenţa lui trezeşte in copil forţe de rezistenţă, de opoziţie şi de afirmare de sine, autoritatea

conduce la un număr mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorinţa de a-i

semăna, de a-l egala şi de a-i lua locul. Exercitarea acestei autorităţi nu trebuie însă să genereze

teamă nici în ochii fetiţei, care trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care trebuie să se

identifice cu acesta, însuşindu-şi caracterele prezenţei paterne.26 În lipsa modelului parental, când

mama nu este implicată în control şi cooperare acceptată de copii, băietii devin nesiguri,

manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută şi tendinţe delicvente. Pentru fetiţe, absenţa

tatălui poate crea dificultăţi în stabilirea de relaţii cu sexul opus, nevrotism, anxietate şi

disconfort în relaţiile cu tinerii.

22 C. Dimitriu, 1973, p.94 – 9523 P.Osterrieth ,1973, p.164-16524 M.Segalen, 1981 apud E.Stanciulescu, 1997, p.12825 P.Osterrieth, Copilul şi familia, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1973, p.16826 P. Osterrieth, 1973, p.179

18

Tipologia paternă elaborată de către R. Vincent (1972) identifică cinci tipuri de taţi,

tipuri definite de :

- tatăl dominant, ce pretinde ascultare şi respect din partea copilului şi a mamei,

consideraţi de el ca fiinţe slabe, neajutorate, care trebuie protejate şi conduse. La acest tip

de comportament copilul reacţionează prin timiditate si inhibiţie.

- tatăl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire slabă.

Copilul devalorizează acest tip de figură paternă ce nu va mai constitui un model iar mai

târziu, conştientizând mediocritatea reala a acestuia, va manifesta dezechilibre profunde.

- tatăl prieten încearcă să formeze la copil sentimente de stimă, folosindu-se de un

comportament colegial care este însă dezavantajat de faptul ca nu are limite precise,

creând astfel confuzii dăunătoare pentru copil.

- tatăl demisionar: tip de tată veşnic absent, veşnic ocupat şi care, de fapt, se ascunde în

spatele acestor motive pentru că nu se simte capabil să-şi indrume şi să-şi controleze

copilul, obligându-şi soţia să-l înlocuiască, perturbând astfel coordonatele psihice ale

copilului. Lipsa acestui control va favoriza apariţia atitidinilor recalcitrante deoarece

copilul îşi va forma deprinderea de a nu se conforma imperativelor şcolare, sociale şi

morale.

Cu sensibilitatea lui extrem de ascuţită copilul percepe, denunţă şi respinge o serie de

situaţii ca: distanţa prea mare dintre el şi tată (tatăl insensibil, inaccesibil), distanţa prea mică

(tatăl camarad), tatăl impersonal, dependent moral sau material de mamă. Un copil care nu vede

în tatăl său un model de urmat nu poate primi de la acesta necesarul de afecţiune care i se

cuvine27.

Ceea ce este comun mamei şi tatălui in afecţiunea lor pentru copil şi esenţial pentru

securitatea lui în faţa împrejurărilor neprevazute ale vieţii este disponibilitatea părinţilor de a fi

mereu receptivi, mereu interesaţi, mereu prezenţi şi capacitatea lor de a fi îndrumatorii copilului.

Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, în care

mama este centrată asupra nevoilor copilului, atentă la manifestările lui şi preocupată de

bunăstarea lui fizică şi emoţională iar tatăl oferă un model de identificare, copilul va avea o

dezvoltare generală nebulversată, afectuoasă- gratificându-şi părinţii cu încredere şi afecţiune,

nefiind marcat de probleme psihologice şi relaţionale.

27 L. Pietraru, 1974, p.1019

1.3. Stiluri educative ale părinţilor şi efectele lor asupra dezvoltării copilului

Conceptul de atitudine educativă este definit de catre G. Allport 28 ca “stare mentală

constituită în experientă, ce exercită o influenţă dinamică asupra individului, pregătindu-l să

reacţioneze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte şi situaţii”.

Stilul educativ vizeaza natura şi caracteristicile raporturilor familiale in cadrul cărora se

realizează procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunoştinţe se face apelând la

stiluri diferite, adaptate obiectivelor şi care se organizează în jurul a două axe : axa

autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate şi axa dragoste/ostilitate sau

ataşament/respingere.29

Relaţiile dintre părinţi si copii constituie nucleul socializarii căci în mediul familial se

construiesc modele pentru toate relaţiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul se află într-

o legătură psihologică directă, în sensul că personalitatea sa aflată în formare intră în relaţie cu

toata gama funcţiilor, însuşirilor, stărilor şi trăirilor psihice ale părinţilor. Astfel, de stilul

educativ practicat în familie va depinde reprezentarea pe care copilul o va avea mai târziu despre

familie, ca fiind fie un refugiu al individualităţii- mediu primitor al afecţiunii şi înţelegerii, în

care se face schimb de idei, fie ca un bastion al tradiţiei în care singura preocupare a părinţilor

este de a modela copilul după chipul şi asemănarea lor.

Stilul educativ oferă condiţii optime pentru dezvoltarea cognitivă şi pentru cea afectivă a

copilului, important fiind faptul că fiinţa tânară evaluează climatul familial în termenii întelegerii

şi sprijinului parental.

Nu toate familiile sunt însă orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative, diversitatea

rezultând din nivelul de instruire/educaţional, de mediul de rezidenţă şi de apartenenţă socio-

profesională. Numeroşi autori sesizează că părinţii aparţinând unor categorii socio-economice

diferite transmit copiilor lor valori diferite, in sensul în care unii valorizează autonomia şi

stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea iar alţii ordinea, obedienţa, respectul vârstei şi al

regulii exterioare şi capacitatea de a evita problemele.30

Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se număra şi structura

internă a familiei: familiile slab structurate prezintă copilului mai putine regulamente, normele

fiind aproape absente, familii cu structura rigidă ce au tendinţa de a adopta un stil educativ bazat

pe control parental şi supunerea copilului, punându-l în faţa unor reguli a căror aplicare nu

admite excepţie şi familiile cu structura suplă, ce furnizează norme flexibile, lăsând copilului

posibilitatea de a-şi manifesta iniţiativa şi de a se exprima.

28 apud E . Stanciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p.9129 E.Stanciulescu, op.cit30 B.Bawin-Legros, A.Gauthier, 1996, p.153-159

20

Corespondenţa influenţelor educative cu potenţialul ereditar existent în copilărie este

deosebit de favorabilă dezvoltării globale mai ales dacă educaţia este realizată corespunzător-

părinţii să aibă în vedere posibilitaţile prezente dar şi viitoare ale copilului. Sarcinile educogene

presupun, din partea ambilor părinţi, o acţiune conştienta şi stăruitoare, dar orientată spre

specificul personalităţii copilului, cu atât mai mult cu cât şi copilul îşi influentează, în acelaşi

timp, părinţii. Dezvoltarea şi maturizarea normală a copilului depind de aceste stiluri educative

ale familiei şi, în măsura în care acestea îndeplinesc o serie de condiţii, se poate vorbi de o

dezvoltare armonioasă şi echilibrată. Astfel, M. Voinea apreciază că părinţii trebuie:

- să fie conştienţi în ceea ce priveşte necesitatea educaţiei pe care ei o exercită asupra

copilului;

- să aibă clar conturată în minte finalitatea acăiunilor educative;

- sa aibă capacitatea de a desfăşura aceste activitaţi, să-şi rezerve timp şi să dispună de

mijloace adecvate pentru a le realiza;

- să se pună de acord asupra acţiunilor căci coeziunea dintre ei fundamentează etica

educativă; părinţii să se înţeleagă, mai întai, asupra unor cerinţe (sau sancţiuni) apoi să le impună

în mod unitar pentru că altfel copilul va nesocoti cerinţa unui părinte, prevalându-se de sprijinul

celuilalt.

Modelul parental trebuie să asigure influenţe bogate, variate şi interesante, să antreneze

copilul în activităţi cu rol formativ, să îl stimuleze, să îi dea dea sarcini care să favorizeze

participarea lui şi puterea de întelegere şi, mai ales, să comunice mult cu acesta. O antrenare

insuficientă în activităţi cu potenţial formativ conduce la o dezvoltare limitată pentru că

subsolicitarea face ca părţi importante din potenţialul ereditar să se piardă şi să nu mai poată fi

niciodata recuperate. Efectul invers, suprasolicitarea, apare din dorinţa poate fireasca a părinţilor

care doresc copilului o evoluţie cât mai apropiată de aspiraţiile pe care ei nu şi le-au realizat,

astfel încât îl “încarcă” prin conţinutul si intensitatea activităţilor. Părinţii cu intenţii prea bune îl

suprasolicită cu aşteptările lor legate de carieră şi prestigiu astfel încât copilul va face până la

pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se aşteaptă de la el, de teama de a nu-şi dezamagi părinţii.

Nici in acest caz nu se obţin, în afara rezultatelor spectaculoase de moment, decât

tulburări psihosomatice mai târziu căci intervine oboseala prematură iar aceşti copii vor deveni

indiferenţi faţă de societate, vor evita contactele umane şi vor manifesta comportamente

antisociale. Educaţia incorecta conduce la apariţia nevrozelor şi, la vârsta şcolară, a fobiilor, a

intoleranţei, a depresiei şi în general la o adaptare extrem de grea la condiţiile ulterioare de viaţă.

Părinţii trebuie să ştie că tot ceea ce îi oferă spre asimilare îi este accesibil copilului doar

în raport cu nivelul de dezvoltare psihică atins astfel încât fiecare nouă achiziţie a acestuia se

obţine în anumite momente ale dezvoltarii lui şi, cel mai important, ei trebuie să cunoască faptul

21

că maturizarea lui psihică se realizează progresiv, existând o coincidenţă exactă între nivelul

evoluţiei şi vârsta copilului. Fiecare moment al copilăriei este un moment al adăugirii care se

realizează zilnic, adăugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci sunt însăşi raţiunea de a

fi a copilăriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulările mediului

sunt indispensabile pentru ca aceste schimbari să se manifeste.31

Părinţii acţioneaza ca bază de date pentru copil , lucru ce îl va ajuta pe acesta să

achiziţioneze şi, mai târziu, să elaboreze moduri de acţiune, dar aceasta bază de informaţii

trebuie să includa mecanisme care să ţină cont de trebuinţele şi posibilitaţile copilului şi în nici

un caz să folosească mecanisme asemănatoare dresajului. Construirea ca fiinţă conştientă de sine

se realizează, iniţial, prin identificarea primară cu părinţii, semnificând copierea de către copil a

stilurilor generale de comportament, în urma căreia rezultă, tot ca finalitate a procesului de

socializare, conştiinţa morală. Aceasta este asociată experienţelor relaţionale de la cea mai

fragedă vârstă şi se formează prin interiorizarea de către copil a sancţiunilor, judecătilor şi

valorilor ce vin din partea părinţilor, care acţioneaza ca modele pentru o conduită acceptabilă: ei

decid care dintre aceste comportamente vor fi interzise şi care vor fi permise. Evaluarea

climatului familial de către copil în termenii înţelegerii şi sprijinului parental este frecventă

printre copiii de vârstă mică, sentimentul de a fi înţeles şi sprijinit diminându-se odată cu vârsta

adolescenţei.

Indicatorii ce reflecă permisivitatea sau restrictivitatea părinţilor sunt reprezentaţi de :

- controlul parental, ca indicator ce reflectă limitele şi constrângerile impuse de părinţi

copilului, responsabilităţile atribuite acestora şi rigoarea cu care sunt aplicate şi controlate

regulile.

- suportul parental ca reprezentând gradul de angajare a părinţilor în viaţa copilului,

ajutorul pe care îl oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea faţă de stările lui emoţionale şi

faţă de nevoile sale.

În funcţie de aceşti indicatori, cercetările au pus în evidenţă trei modele de actiune parentală32:

- modelul permisiv, caracterizat prin nivel scăzut al controlului, asociat identificării

părintelui cu stările emoţionale ale copilului şi cu străduinţa de a înţelege şi răspunde nevoilor

lui. Acestuia îi sunt impuse puţine norme şi puţine responsabilitaţi astfel încât modul în care

copilul răspunde aşteptărilor parentale este supus unui control slab.

- modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii

copilului. Părinţii transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiţia, ordinea şi disciplina,

impunând copilului principii ţi reguli de comduită inviolabile.

31 H.Wallon, 1975 , p.15332 D. Baumrind, 1980, apud E.Stănciulescu, 1997, p.104

22

-modelul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental.

Părinţii formulează reguli şi controlează respectarea lor dar nu le impun ci sunt deschişi

la schimburile verbale cu copiii, explicându-le raţiunile pentru care regula trebuie respectată şi

stimulând totodată autonomia lor de gândire.

Plecând de la observaţia că unii din părinţi acţionează asupra mediului de viaţă al

copilului iar alţii asupra personalităţii acestuia, Kellerhals şi Montadon (1991) au elaborat patru

tehnici de influenţă folosite de către părinţi: de control- părinţii formulează o serie de interdicţii

şi obligaţii, practică un sistem de sancţiuni pentru a obţine comportamentul dorit, relaţionale- se

bazează pe credinţa părinţilor că manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitelor

persoanelor cu care acesta vine în contact astfel încât acţiunea se realizează asupra contextului

relaţional (cu membrii familiei, cu alţi copii), de motivare- urmăresc să-l facă pe copil să

conştientizeze raportul dintre costurile şi beneficiile unei acţiuni şi să renunţe/accepte o altă

acţiune şi de moralizare care constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin

apelul la valori deja interiorizate.

Cercetarea întreprinsă de Kellerhals şi Montadon a condus la diferenţierea acestor tehnici

de influenţă de principiile educative reprezentate de:

- securizare afectivă- înţelegere familială, mediu familial cald şi protector, absenţa conflictelor.

- dragoste- tandreţe, manifestarea afecţiunii, întelegere.

- valorizare- încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidenţierea particularităţilor sale în

raport cu alte persoane.

- pe stabilitate normativă- constanţă în ritmurile familiei, existenţa unei discipline de viaţă,

existenţa normelor.33

Educaţia familială este orientată de valori care se referă la înflorirea personalităţii

copilului şi la reuşita lui socială dar pentru aceasta părinţii nu elaborează strategii educative după

o anumită logică, nu optează ferm pentru un principiu sau altul. Oricare dintre părinţi are în

vedere o combinaţie între cele două, dorind realizarea plenară a potentialului său şi ca acest

potenţial să-i conducă spre integrare şi reuşită socială. Copilul trebuie astfel secondat în tot ceea

ce întreprinde, permiţându-i-se libertatea de exprimare, încurajându-l, valorizându-l şi

stimulându-i, în permanenţă, încrederea în el.

Importanţa relaţiilor interfamiliale rezidă din faptul că ele sunt sursa de constituire şi de

cristalizare a însuşirilor de personalitate pe care copilul şi le va forma interiorizând aceste relaţii

interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul contextului relaţional. Cadrul familial

organizat, valorizat pozitiv, cu influenţe educative, va forma o personalitate echilibrată. Un

mediu viciat din punct de vedere relaţional, imoral, va forma o personalitate cu trăsături

33 apud E.Stănciulescu, 1997, p.9423

instabile, cu dificultaţi de adaptare şi tendinţe spre devianţă. Valoarea formativă a relaţiei dintre

părinţi şi copii rezidă tocmai din legatură directa şi atât de vitala dintre ei, din faptul că doar

părinţii sunt cei mai sensibil interesaţi de trebuinţele, slăbiciunile şi de intreg potenţialul de

dezvoltare al copilului, mai ales acum, când fiinţa umana are plasticitatea maxima, favorabilă

realizării personalităţii.

Relaţiile dintre părinţi şi copil se manifestă, de multe ori într-o manieră exagerată

datorată, în primul rând, părintilor, care uită să dozeze atent afectivitatea, ca trăsătură specifică a

educaţiei în familie. Astfel, dacă în plan intelectual ei pot fi normal dezvoltaţi, în plan afectiv şi

moral se simt carenţele rezultate ca urmare a practicării unui stil defavorabil dezvoltării

armonioase a copilului. De aceea este indicat să se evite cele două extreme: dragostea exagerată

şi înstrăinarea, care conduc la neîncredere în forţele proprii şi necomunicare.

Carmen Ciofu34 sintetizează greşelile pe care le pot comite părinţii în încercarea de a oferi

condiţii optime de dezvoltare dar obligându-l, inconştient, să plătească iubirea lor:

- autoritarismul excesiv al părinţilor care ignoră posibilitatea ca şi copilul trebuie să-

şi însuşească principiile etice şi morale necesare convieţuirii în societate. Disciplinarea

copilului presupune capacitatea părinţilor de a-şi analiza comportamentele şi atitudinile lor

nerezonabile şi de a nu le impune fără discernamânt acestuia. Copilul trebuie să înţeleagă şi

să înveţe regulile unui comportament adecvat, nu sub ameninţarea pedepsei dar în acest caz

relaţia părinte-copil nu are caracterul unui dialog. Această atitudine a părintelui nu face

decât să-l înveţe un comportament inacceptabil social iar copilul nu va învăţa să se

autostăpânească şi să nu răspundă la frustrare prin agresiune.

- hiperprotecţionismul ce apare în cazul unui contact excesiv, fizic şi social, între

mamă şi copil, la vârsta la care ar fi trebuit să se instaleze relativa lui independenţă.

Mamele acestor copii sunt restrictive şi, dintr-un excesiv simţ de proprietate, limitează

tendinţele copilului de a capăta autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de

dominare asupra copilului sunt reprezentate, în primul rând, de lipsa de autonomie, de

anxietate şi de conduite de tip infantil.

- indulgenţa, caracterizată de un control neadecvat al activităţii copilului, acceptare şi

supunere fără discernământ cererilor copilului. Această atitudine favorizează dezvoltarea

agresivităţii cu cele două tipuri de manifestare majoră: crizele de mânie (tulburări de

comportament apărute ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, în plină

afirmare şi atitudinea permisivă a părinţilor) şi opoziţionismul/negativismul (atitudine

nejustificată de refuz, rezistenţă sau ostilitate faţă de orice fel de ofertă) şi influenţează

performanţele şcolare de mai târziu.

34 Carmen Ciofu, 1998, p.122-13324

- agresivitatea părinţilor, a cărei cauză principală a fost stabilită de studiile

psihologice şi sociale ca fiind reprezentată de experienţa personală dezastruoasă din timpul

propriei copilării.

Acestor moduri greşite de a iubi subscriu: perfecţionismul părinţilor care accentuează

toate defectele copilului şi îl descurajează şi nervozitatea, defect major al părinţilor, care îl face

pe copil să fie instabil, contrariant, neascultător, în fapt imitându-şi părinţii.35 Nici unul dintre

acestea nu îi formeaza nici un mijloc de apărare, nu contribuie la conturarea experienţei de viaţă

a copilului iar afectivitatea şi activitatea , aflate in interdependenţă şi influenţă reciprocă, vor fi

perturbate.

Un climat afectiv care nu conferă siguranţă în faţa mediului, încă necunoscut şi

neobişnuit pentru copil, va genera, mai târziu, traume fizice, afective, intelectuale şi sociale, va

conduce la dificultaţi în manifestarea încrederii în oameni şi în stabilirea de bune relaţii cu

ceilalti. Dacă părinţii nu dozează atent, afectiv, relaţia dintre ei si copil, atunci acesta va fi greu

de integrat în colectivitate şi chiar în propria familie iar în viitor nu va putea să aibă viaţa de

relatie atât de indispensabilă omului. Interrelaţiile dintre mamă-tată-copil formează baza

afectivitaţii pentru toată viaţa, iar aceste relaţii, cu constanţa atitudinilor, cu frecvenţa şi calitatea

lor contribuie la cristalizarea sentimentelor, eveniment generat de relaţiile de durata şi de

generalizarea emoţiilor.

35 A. Berge, 1977, p.3125

CAPITOLUL II. GRĂDINIŢA – FACTOR DE SOCIALIZARE

2.1. Cadrul didactic şi grupul de covârstnici - factori de socializare

Intrarea în grădiniţă este pentru copilul preşcolar un eveniment social important iar

procesul adaptării la noua situaţie nu este foarte uşor. Copilul care trece pentru prima oară pragul

gradiniţei, părăsind universul familiar de acasă trăieşte o aventură surprinzătoare: acasă era

singurul reprezentant al generaţiei sale, într-un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni şi de

importanţă diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său bine

stabilit de părinţi, printr-o trecere mai mult sau mai puţin bruscă, se trezeşte într-un mediu nou,

de la care nu ştie ce să aştepte şi căruia nu ştie cum să-i răspunda. Primul fenomen care se

produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantităţi

excesive de informaţii noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea,

inclusiv de grup, se realizează ca acomodare şi asimilare a ceea ce este important în

caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune şi ale ofertelor de acceptare.36

Grădiniţa este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte, o

cantitate de neprevăzut şi, pe de altă parte, impune cerinţe mai severe conduitei copilului: un orar

mai diversificat şi complex care necesita noi solicitari de adaptare prin faptul că se creează un

discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situaţii, fără programări clare. Mai

mult, există aici o circulaţie de afecţiune mai reţinută decât în familie, rigori reverenţioase, o mai

mare solicitare de a controla personal propria igiena şi modul de a mânca astfel încat toate

acestea solicită eforturi de adaptare. În faţa tuturor acestor lucruri neobisnuite, ceea ce socotea el

ca reprezentând adevărul absolut se clatina şi se trezeşte, singur, fără “armură”, într-o lume care

nu se bucură de nici o prejudecata favorabilă.

Adaptarea la întreg ansamblul cerinţelor ce se exprima faţă de el este reprezentată de

adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităţilor obligatorii şi planul

integrării în colectivitate37. De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator,

depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate şi investigaţie activă, de

relaţii rapide cu cei cu care va interacţiona în acest mediu. În afara unor cazuri excepţionale copii

se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradiniţa pare să-i ofere un

sentiment de siguranţă, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simţi mai liber şi mai puternic.

Pătrunderea copilului în noul mediu instituţionalizat al gradiniţei, unde intra în contact cu

persoane straine, generează reactii afective variate: unii se adapteaza rapid, alţii dificil sau chiar

deloc.36 R. Vincent, 1972, p.7737 U.Şchiopu, 1995, p.127

26

Ursula Şchiopu identifică şase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinţelor care

se exprimă faţă de el38:

- adaptare foarte buna (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin: despărţire

fără ezitare de persoana care l-a însoţit, prin manifestarea curiozităţii active şi a conduitei

relaxate şi prin stabilirea rapidă de relaţii cu ceilalţi copii şi cu educatoarea.

- adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabileşte relativ repede relaţii cu

educatoarea dar cu copiii mai selective şi mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă mai

mult decât de investigare, active).

- adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reţinere tacită a persoanei

ce îl însoţeşte, dispoziţie alternantă, nesiguranţă dar şi curiozitate faţă de ambianţă.

- adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistenţe verbale, stabilirea unor

relaţii foarte reduse cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, conduite de abandon evidente.

- adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, refuz cvasi-

total de a stabili relaţii verbale (mutism, inhibiţie), blocarea curiozităţii şi a investigaţiei,

dispoziţie tensionată şi reţinută.

- atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana

însoţitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară şi chiar agresivă uneori.

Procesul de adaptare este relativ dificil şi complex, având particularităţi în care se

exprimă vârsta, temperamentul şi experienţa anterioară dar adaptarea la mediul grădiniţei oferă

un potenţial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol

dificil mai ales daca educatoarea întelege “mica dramă” care se desfăşoară sub ochii săi şi dacă

părinţii au ştiut să uşureze încercarea la care este supus copilul, renunţând ei înşişi la o atitudine

prea posesivă faţă de acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiţii pentru adaptare.

Rolul cadrului didactic este esenţial întrucat educatoarea este principalul intermediar între

preşcolar şi lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenţia copilului şi, ca atare,

intră în zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de

transfer afectiv şi de identificare afectivă, în sensul că preşcolarul îşi transferă toată dragostea şi

atenţia către educatoare, cu care se şi identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al

mamei. O mare parte din viaţa copilului se va desfăşura de-acum în grădiniţă iar de armonia

dintre cele doua medii educaţionale reprezentate de părinti şi educatoare depinde dezvoltarea

viitoare a copilului.

38 Ursula Şchiopu, 1995 ,p.127-12827

Competenţele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de modelare a

personalităţii preşcolarului sunt sintetizate de către Magdalena Dumitrana39 şi anume :

- în primul rand cadrul didactic trebuie să fie o persoana căreia să-i placă copiii. Evident,

nu în declaraţii sau efuziuni sentimentale faţă de copil atunci cand părinţii sunt de faţă, ci trebuie

să-i placă aceşti copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii aşa cum sunt ei, cu felul lor de a se

purta şi de a înţelege lucrurile. Educatoarea are un important rol în formarea etică a copilului

astfel încat nu trebuie să priveasca în termenii de “copil bun” sau “copil rău” ci, coordonându-şi

eforturile cu părinţii, să lupte împotriva atitudinilor greşite, daca acestea există.40

- cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută,

instinctiv, un model pentru a-l imita), cât şi pentru părinţii acestuia. Copiii îi urmăresc pe adulţi,

îi observă şi ascultă ce spun ei. Deşi familia continua să aibă cea mai puternică influenţă asupra

copilului, în perioada frecventării grădiniţei părinţii trebuie să accepte faptul că şi alţi adulţi

devin importanţi pentru el şi că acest lucru nu înseamna că dragostea copilului pentru ei s-a

diminuat. Copilul şi-a extins aria de socializare, a înţeles şi a acceptat şi existenţa altor reguli

decât cele ale familiei şi încearcâ să se adapteze lor. Ar fi o greşeală ca părinţii, simţindu-şi

autoritatea “ştirbită”, să insiste, impunându-şi părerea în dauna cerinţelor educatoarei căci nu ar

reusi decât să diminueze autoritatea acesteia în faţa copilului, creând confuzie şi tensiune. Şi

părinţii, şi educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele nu trebuie să fie

conflictuale.

- cadrul didactic trebuie să aibă o profunda cunoaştere teoretică şi practică a copilului si

copilăriei, folosind aceasta ştiinţă pentru a promova dezvoltarea sănătoasa a copilului, pentru a

îndruma eforturile acestuia în direcţia propriei sale maturizari, pentru a crea o ambianţa

favorabilă susţinerii acestor eforturi.

- o alta calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitivă faţă de familie: trebuie să vada

întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoasca situaţia familiei şi influenţele ei asupra

copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viaţa familiei sau emitere de critici la adresa

unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte şi acţiuni, a sprijinului său

pentru nevoile acestuia şi pentru depăşirea diferitelor greutăţi ce pot apărea datorita schimbărilor

fizice şi psihice inerente unei dezvoltări normale.

39 Magdalena Dumitrana, 2000, p.117-12140 A.Moisin, 1995, p.64

28

Consecinţele practice ale acestor calităţi pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui să le

aibă se înscriu însă între doua extreme: educatoarea severă sau educatoarea blândă:41

- educatoarea severă pleacă de la deviza: “Copilul trebuie să asculte, de aceea e copil.”

Şi obţine, într-adevăr, ascultare: copiii sunt nemişcaţi dar personalitatea lor nu se manifestă. În

schimb, se manifestă din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt spectatori, dar nu atenţi,

pentru că educatoarea inspiră teama şi teama nu atrage, prin însăşi natura ei.

- educatoarea blândă porneşte de la deviza: “Lasă-l, e doar un copil.”, astfel încât lasă

copilul să se comporte aşa cum doreşte el. Pe măsură ce copilul creşte şi personalitatea lui se

conturează din ce în ce mai puternic, în aceeasi măsură slaba autoritate a educatoarei se va

diminua până când va deveni neînsemnată. Copilul va face ce vrea, neascultarea şi nestapânirea

de sine- devenite trăsături de caracter, îl vor împinge spre greşeli tot mai mari.

Calea de mijloc între cele doua extreme este cea mai buna soluţie: nici sufocarea

personalităţii prin severitate dar nici slăbiciunea nu vor permite copilului să se dezvolte

armonios.

Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundara, cercetările de până în prezent

au evidenţiat intensificarea tendinţei copilului prescolar de a contacta alţi copii de vârsta lui şi

importanţa grupului de covârstnici care, la o anumita treapta, devine indispensabil copilului

pentru ucenicia sa sociala. Studierea unui număr mare de preşcolari a condus-o pe Şt.

Năstăsescu-Cruceru la concluzia că frecvenţa contactelor de prietenie creşte în aceasta perioadă,

ceea ce constituie manifestarea spontană a tendinţelor de integrare sociala. Conform aceleiaşi

autoare, la aceasta vârsta există trei feluri de raporturi interpersonale: relaţii strict personale

( bazate pe simpatie şi antipatie), relaţii de lucru şi relaţii interpersonale apreciative.42

Instalarea şi ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai

pregnant din punct de vedere social al preşcolarităţii pentru că aceste legaturi îşi lasă amprenta

asupra reuşitei integrării sociale a copilului. Din acest considerent educaţia preşcolară trebuie să

asigure toate mijloacele şi căile de a facilita integrarea copiilor în grupurile de covârstnici, să le

dezvolte sociabilitatea, să le creeze condiţii favorabile construirii unei reţele de legături inter-

copii. Numai în grup copilul are posibilitatea să se compare, să-şi evalueze capacităţile şi

limitele, să-şi formeze imaginea de sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa

ulterioara în noi grupuri şi, în general, în societate.

Limitată la cercul familiei în primii trei ani de viaţă, lumea copilului se lărgeşte treptat,

incluzând caracteristicile noii comunităţi în care trăieşte. Relaţiile care se leagă în timpul

preşcolarităţii, cu fiinţe care nu apartin cercului său de familie, influenţează procesul de

41 A.Moisin, 1995, p.2042 Şt. Năstăsescu-Cruceru, 1980, p.4-7, în Revista ”Învăţământului preşcolar” nr.1-2/1999

29

conturare a imaginii şi conştiinţei de sine: aprecierea pozitiva a celorlalţi conduce la îmbogatirea

eului. Unii autori consideră simţul originar al eului ca fiind constituit, în mare măsură, din

atitudinile, cuvintele şi gesturile celorlalţi, pe care copilul le percepe, le imita şi cărora le

răspunde: ”simţul eului este un produs al comportamentului celorlalţi faţă de el.”43 Pentru că nu

deţine, pe deplin, sentimentul eului, şi mai ales pentru că fantezia şi realitatea se contopesc iar

ficţiunea domină viaţa jocului, copilul cedează tuturor sugestiilor astfel încât natura raporturilor

cu ceilalţi trebuie să răspundă nevoilor lui.

Imaginea de sine este încă neclar conturată, formându-se treptat printr-un proces de

interacţiune eu-celalalt în urma căruia copilul ajunge să cunoasca ceea ce se aşteaptă de la el. La

începutul perioadei preşcolare se observă o tendinţă neta de supraapreciere- în absenţa reperelor

de comparaţie copilul se proiectează pe sine drept etalon implicit, face o apreciere centrată pe

sine ceea ce conduce la dilatarea imaginii de sine. Pe parcurs, grădiniţa oferă spaţiul social de

comparaţie prin intermediul grupului de egali şi a activităţilor comune ajungându-se astfel la

cunoaşterea de sine şi de celălat şi la scăderea acestei supraaprecieri.44 Integrarea în acest grup

completează imaginea de sine şi modul în care se raporteaza la cei din jur.

Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă

copilului posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacţionează unii cu alţii,

dând naştere sentimentelor de prietenie şi unor legături emoţionale speciale astfel încat se

realizează contacte sociale în măsură mai mare decât cu adulţii. Din acest moment copilul se

desparte lent de familie, iese din “cochilia” protectoare a acesteia pentru a-şi face “ucenicia”

vieţii în societate, construindu-şi propria realitate.

Preşcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în care se

formează atitudini şi experienţe emoţionale, cu legături afective foarte puternice, suficiente

pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesităţile de apartenenţă

şi stimă, de siguranţă, se realizează maturizarea afectiva şi caracterială, se cristalizeaza

configuraţii comunicative. Cercetările au demonstrat că imaturitatea afectiva conduce, mai

târziu, la stări de frustraţie şi conflicte afective ce generează devianţă.45

Fiind pus în legătura cu copii de aceeasi vârsta, întreg sistemul de relaţii cu cei din jur se

modifică. Rolul acestor interacţiuni este foarte mare în ceea ce priveşte apariţia unui climat

socioemoţional favorabil desfăşurării unor activităţi, şi, mai important, se repercutează asupra

personalităţii copiilor, conducand fie la apariţia unor trăsături pozitive de caracter, fie la izolare,

la închistare în sine.Deşi dinamica relaţională care stă la baza prieteniei şi colegialităţii

43 G.H.Mead, 1934 apud G.Allport, Structura şi dezvoltarea personalitaţii, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p.13244 W. Damon, D.Hart, 1988, p.12345 V.Preda, 1998, apud E Bonchiş, 2000, p.208

30

preşcolarului este susţinută de o motivaţie aparent paradoxală, în sensul că fiecare copil doreşte

doar afirmarea sa iar acest lucru generează atitudini individualiste şi nu socializare, explicaţia

constă în necesitatea pe care preşcolarul o simte faţă de parteneri cu care să se compare şi să se

confrunte. În grupul de egali copiii se află pe aceleaşi poziţii deoarece nici un copil nu domină,

în mod normal, în toate privintele. Acum totul se va desfăşura pe principiul “primeşti ceea ce

oferi”, care acordă copiilor oportunitatea de a învăţa cum să interacţioneze cu ceilalţi într-un

cadru cooperant.

“Copilul trebuie să-şi faca iniţierea şi în alte raporturi sociale decât cele pe care le

stabileşte cu modelele sale, şi în alte schimburi decât cele pe care le practică cu fiinţe a căror

superioritate o resimte în mod inevitabil; el trebuie să cunoască şi raporturile de la egal la

egal.”46

Grupul este organizat din iniţiativa copiilor, scăpată de influenţa adulţilor, partenerii fiind aleşi,

prin acceptări si respingeri, pe criterii ce au ca element central “popularitatea” sau

“nepopularitatea” dobândita în faţa celorlalţi, pe baza trasăturilor personale. Lipsa acestor

aprecieri pozitive, a popularitaţii afectează puternic autoaprecierea si autoevaluarea.

Viaţa colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare, adică afirmarea proprie

în întrecerea cu ceilalţi ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, conduite duble, mobile si

reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizează o transmitere de deprinderi,

sentimente, convingeri care reprezintă chintesenţa experienţei colective a fiecăruia şi a tuturor.

2.2. Formele de activitate ale preşcolarului

După vârsta de trei ani, instituţia preşcolară oferă copilului situaţii de învăţare, de

cooperare şi posibilităţi de exprimare a autonomiei. Învăţarea vieţii în comun nu se realizează

însă de la sine ci prin activitaţile proiectate în care copiii sunt puşi să se raporteze unii la ceilalţi

pentru că toate achiziţiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relaţional cu altul.

Obiectivele educaţionale vizează, în esenţă, dezvoltarea socială a copilului, adaptarea si

socializarea acestuia. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe

copil, pe ceea ce îi stârneşte curiozitatea, îi încurajează elanul şi îi oferă satisfacţie.

Metoda principală de educaţie a “micului faun” este, în principal, jocul, ca mod de

activitate natural, în perfectă concordanţă cu celebra definiţie dată de E. Claparede copilăriei:

“copilăria e facută pentru a te juca.”47

46 P. Janet apud S.Teodorescu, În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuţi, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p.11547 M.Debesse, Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.41-44

31

E. Bonchis afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate voluntară care nu are

un alt scop în afară de el insuşi, activitate caracterizată de patru aspecte importante:

atitudinile si motivaţiile copilului: copilul se joacă, în mod natural, pentru plăcerea de

a se juca. El manifestă motivaţie intrinsecă ceea ce înseamnă că se angajează în joc

deoarece activitatea este plăcută şi oferă întărire prin ea însaşi şi nu prin obţinerea unui

anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui copil să se joace pentru că această

activitate este departe de a fi sub controlul adulţilor şi depinde numai de copil.

copilul este mai interesat, în general, în a face lucruri decât în a produce ceva, aici

diferenţiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în aceleaşi activitaţi ca şi jocul,

dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele, ceea ce poate să fie câştig în urma

activitaţii.

jocul seamănă cu activităţile vieţii de zi cu zi şi diferă de acestea prin faptul că nu

sunt legate în mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca “de-a bătaia”, de

exemplu, dar, prin faptul că zâmbeşte sau râde, pare să comunice “că acest comportament

nu este ce pare să fie”. Jones, 197648 a observat prima dată acest tip de comportament

diferit de agresivitate având drept criteriu expresia facială din timpul activitaţii: deşi la

prima vedere par la fel, faţa este elementul ce distinge cele doua situaţii- copiii zâmbesc,

uneori chiar râd în timp ce se implică într-o bătaie adevărată.

jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite prin

observarea activitaţii: sunt reguli ce nu există în afara activitaţii de joc.

Cercetările au demonstrat că jocul, ca parte caracteristică a comportamentului tuturor

copiilor normali şi sănatoşi, prezintă o serie de caracteristici: este în mod esenţial plăcut şi este

asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizată de dragul ei, recompensatoare în sine,

necesită o implicare activă a participantului şi se relaţionează excelent cu alte arii ale vieţii cum

ar fi dezvoltarea socială şi a creativitaţii.49

Rolul şi importanţa acestei activităţi în dezvoltarea copilului a preocupat foarte mulţi

cercetători aparţinând diferitelor abordări psihologice, cercetători care au elaborat mai multe

teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:

Teoria psihanalitică:

Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanţi ai acestei orientari, au pus accent pe

importanţa socială şi emoţională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu situaţii-

problemă dar să devină stăpân asupra lor, să deţină controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bună

48 apud E.Bonchiş, 2000, p.29449 C.Garvey, 1991, E.Bonchis, op. cit

32

cunoaştere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor şi temerilor. Cadrul creat de joc

oferă copilului putere crescută asupra mediului prin acţiune asupra lui, posibilitatea explorării şi

încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfăşura în realitate. Mai mult, jocul oferă,

de asemenea, posibilitatea de satisfacere a dorinţelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate, prin

fantezie, fiind şi o ocazie pentru catharsis- sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se

exprimă liber în cadrul jocului.

Teoria behavioristă:

Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult pe care

copilul le învaţă progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a comportamentelor ce seamană

din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât şi prin imitaţie sau învaţare pe bază de

modele. Jocul este activitate în cadrul căreia copilul poate încerca cu siguranţă comportamente şi

roluri sociale noi.

Teoria cognitivă:

Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înţeleagă lumea

din jur şi să o schimbe, pentru a corespunde propriei înţelegeri şi experienţe. Cu autoritatea sa,

Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce comportă o funcţie dublă: pe

de o parte are loc o asimilare prin funcţionalitate iar pe de altă parte, asimilarea este de natura

mentală. La preşcolar gândirea se structureaza prin apariţia judecăţilor, raţionamentelor, se

dezvoltă operaţiile fundamentale ale gândirii care permit formarea unor acţiuni mentale ce duc la

diversificarea conduitelor practice. Datorită jocului în care se manifestă conduite specifice se

elaborează scheme de acţiune practică şi mentală care conduc la dezvoltarea personalitaţii.50

Cognitiviştii investighează legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii, identificând

patru tipuri majore de joc: jocul funcţional, corespunzător stadiului senzoriomotor în care jocul

este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul şi dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv şi

dramatic în perioada preoperaţională si jocurile cu roluri pentru perioada operaţională,

reprezentative pentru creşterea interacţiunilor sociale şi dezvoltarea diferitelor abilităţi. Teoria

cognitiva a jocului susţine că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activităţile de

joc: capacităţile de joacă ale copilului depind de capacitatea lui de a gândi şi rezolva probleme.

Deşi teoriile diferiţilor autori în legătura cu semnificaţia jocului la copil propun puncte de

vedere diferite, toate aduc o contribuţie interesantă referitoare la aceasta activitate a copilariei.

Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare fizică, cognitivă si competenţa lui psiho-emoţionala

şi satisface multe nevoi din viaţa copilului: nevoia de stimulare şi de divertisment, nevoia de

50 E. Verza, 1978, p.833

exprimare a exuberanţei, de a experimenta schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a

curiozităţii, nevoia de explorare şi de experimentare a mediului în condiţii lipsite de risc.51

Modalităţile de organizare a activităţilor în spaţiul gradinitei ţin cont de faptul că

preşcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuinţele fizice, sociale, intelectuale şi dezvoltarea

personalitatii. Vârsta preşcolara reprezintă un punct crucial în evoluţia şi maturizarea copilului

asfel încât demersul educativ devine o condiţie importantă pentru acestea, condiţie ce se

îndeplineşte prin: crearea unui mediu educaţional adecvat, pentru o stimulare continuă a învăţarii

spontane a copilului şi prin introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia

îi aparţine, în ideea formarii lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.

În grădiniţă sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractiva, realizând, în

practică, dezideratul învăţarii prin joc, prin organizarea de activităţi create de adulţi în acest scop.

Eficienţa educativa depinde însă de felul în care se asigură concordanţa între tematica, subiectul

acţiunii şi nivelul de dezvoltare psihică, vârsta şi structura internă a personalităţii.52 Tocmai

pentru acest motiv activităţile desfăşurate în grădiniţă cu copii care se încadreaza în nivelul 3-5

ani sunt gândite şi organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când pentru nivelul

5-7 ani se vizează perspectiva pregătirii pentru şcoală, ambele categorii de activităţi având drept

scop comun pregătirea copilului pentru viaţa socială viitoare.

Mijloacele principale de educaţie sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat, activităţile libere şi

cele comune, desfăşurate fie ca activităţi cu toata grupa fie ca activităţi cu grupuri mici de copii,

în care esenţialul este crearea unui mediu stimulativ şi interesant pentru copil.

Activităţile au o structură specifică ce include sarcina didactică- problema pe care trebuie

să o rezolve copilul în cadrul jocului, însuşindu-şi în acest mod anumite cunoştinţe sau

deprinderi, regulile şi elementele de joc, toate în concordanţă cu nevoia de creaţie şi de

exprimare personala, de o mare profunzime în acest moment.53 Educaţia preşcolarului vizează

trei aspecte esenţiale: dezvoltarea fizică, intelectuală şi socială, realizate în special prin educaţia

simţurilor, cea a imaginaţiei şi cea a caracterului.

Educaţia senzorială se sprijină pe principiul conform căruia copilului trebuie să-i fie

exersate toate simţurile, având în vedere că gândirea copilului are un caracter global, nefiind

capabilă să diferenţieze foarte mult căci reprezentarea asupra lumii începe abia acum să se

contureze. Atingerea, pipăirea obiectelor concrete şi “lecţiile bazate pe lucruri” îl apropie pe

copil de lumea fizică, îl conectează, îl învaţă pe copil multe lucruri despre corpul său, simţurile

sale, lucrurile care îl înconjoară şi îl învaţă, totodată, şi cum să controleze aceste activităţi

senzoriale. Pentru o astfel de educaţie copilul este plasat în situaţii reale, caracteristice jocurilor

51 C. Ciofu, 1998, p.92-9552 E.Verza, 1978, p.8953 M. Debesse, 1981, p.41-42

34

de priceperi ce includ orice deprindere pe care copilul este motivat să o înveţe, se folosesc

exerciţii senzoriale (care implica memoria, judecata şi fantezia), exerciţii de explorare a tot ceea

ce îl înconjoara iar rezultatul acestora se concretizeaza, pe parcurs, în stăpânirea, consolidarea şi

dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare şi prindere, coordonarea mişcărilor şi

chiar antrenarea pentru activitatea creatoare.54

Nu toţi copiii achiziţionează însă aceste deprinderi sau nu le dezvoltă în mod egal: fiecare

copil are ritmul său de dezvoltare şi propriile sale aptitudini, care se vor manifesta mai târziu,

într-un domeniu sau altul. Neajunsurile în acest câmp nu trebuie să costituie un motiv de

ingrijorare pentru că micile “neîndemânări” vor fi corectate in timp. O greşeală ce se întâlneşte

frecvent este compararea copilului cu alţii: aceasta comparaţie nu va stimula în nici un fel copilul

să achiziţioneze o anumită abilitate ci, dimpotrivă, îl va descuraja, îl va face să-şi piarda

încrederea în sine iar acest sentiment al eşecului se va extinde la toate domeniile de realizare. La

aceasta vârsta copilul este foarte mult ceea ce corpul său poate să facă iar“încurajarea” negativă

este ideea cea mai puţin fericită pe care o poate avea educatoarea.55

Dezvoltarea fizică implică şi domeniul motricităţii: copilului îi va fi satisfacută nevoia de

mişcare prin activităţi variate- jocuri în aer liber, activităţi specifice de educaţie fizică şi sport

sau dans. Jocul de mişcare este strâns legat de dinamismul copilariei şi este practicat cu plăcere

la toate varstele. La vârsta preşcolară se urmăreşte încadrarea mişcărilor într-un anumit context

care reflectă, de obicei, fragmente din viaţa reala astfel încât jocurile sunt construite pe conflicte

arhicunoscute (între animale mai puternice şi animale mai mici dar mai rapide) sau se bazează pe

o tematică sociala, pe acţiuni din viaţa oamenilor.56 Dansul, care asociază activitatea motorie,

auditivă şi vizuală a preşcolarului constituie unul din modurile de expresie cele mai complete şi

mai fericite ale personalitătţi sale, mai ales dacă se are în vedere faptul că apare un lucru

excepţional la această vârsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor

activităţi în mod coştient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta să-şi cunoască şi

să-şi stăpânească propriul corp, să-şi descopere şi să exerseze anumite aptitudini motrice,

lărgindu-şi astfel sfera comportamentală.

Dezvoltarea fizică implică şi asigurarea oportunităţilor pentru dezvoltarea musculaturii

fine, în sensul pregătirii pentru etapele viitoare în care preşcolarul va fi iniţiat în scriere si citit.

Desenul şi grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru copil dar totodata utile pentru

cadrul didactic, în sensul în care progresele copilului la desen corespund îndeaproape celor

realizate de gândirea sa. În acest moment se ajunge- prin desen şi modelaj, la o activitate

creatoare ce trebuie încurajată şi dezvoltată foarte liber.

54 M.Debesse, op.cit, p.49-5355 M. Dumitrana, 2000, p.10-1856 U.Schiopu, 1970, p.111

35

Dezvoltarea intelectuala ar trebui stimulată în primul rând, după opinia lui M. Debesse 57

prin educarea imaginatţei, esenţială pentru ca imaginaţia reprezintă, prin excelenţă, calitatea

umana care îl deosebeşte pe om de animal mai net decât inteligenţa. Fantezia copilului nu are

limite: îi plac istoriile extraordinare, amestecă realul cu ficţiunea, inventează şi este încântat de

ceea ce inventeaza. În ochii lui, minunile devin posibile într-o clipa, lucrurile simple trezesc în

sufletul lui mişcări de extaz astfel încât frustrarea de această activitate înseamnă a renunţa la

valorificarea posibilităţilor pe care aceasta le ofera. Activităţile artistico-plasice, jocul imaginativ

prezintă valenţe intelectuale şi creative multiple: ”descătuşează” imaginaţia copilului şi îl ajută

să capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ ( simbolic) oferă oportunitatea de a practica şi

înţelege diferenţele existente între real şi imaginar căci se dă copilului posibilitatea deplină de a-

şi reprezenta şi manipula intern obiectele prin intermediul fanteziei.

Una din puţinele variabile ce prezic creativitatea de mai târziu este prezenţa partenerului

de joacă imaginativ (cu nume si caracteristici de personalitate stabile), un prieten constant al

majorităţii copiilor de vârstă preşcolară. Un studiu realizat de Singer (1973) pe 141 copii de 3-4

ani descoperă diferenţe între cei care au un prieten imaginativ şi cei care nu au: copiii cu prieteni

de joc imaginar se uită mai puţin la televizor, sunt mai puţin agresivi, mai puţin plictisiţi şi sunt

mult mai avansaţi în dezvoltarea limbajului. Tot Singer (1973) stabileşte corelaţii între nivelul

scăzut de imaginaţie la aceste vârste şi actele antisociale de mai târziu.58

Relaţia de reciprocitate dintre joc şi dezvoltarea cognitivă este sprijinită de activităţile şi

jocurile ce satisfac trebuinţa copilului de a-şi exprima ideile în cuvinte. Însuşirea limbajului se

face numai în societate59, fiind evident faptul că preşcolarul nu poate şi nu trebuie să fie ţinut

departe de mediul cultural al spaţiului căruia îi aparţine, mediu cultural care nu poate fi conceput

în afara limbii. Sarcina de a organiza experienţele de limbaj ale copilului revine, astfel,

grădiniţei, pentru că drumul parcurs în lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale

de dezvoltare, care îi confera în etapa şcolară şanse egale, indiferent de mediul sau unitatea

preşcolara din care provine.

De obicei, copilul înţelege (limbajul “receptiv”) mai mult decât poate să exprime

(limbajul “expresiv”): din acestă cauză, cel mai adesea încearcă să spună ceea ce ştie utilizând

elemente din experienţa sa destul de redusă până la aceasta vârsta. În plus, caracteristica

principala a vârstei- egocentrismul- face ca totul, la copil, să se raporteze la propria fiinţă- la

ceea ce gândeşte, ce ştie, ce simte, el nefiind apt decât să exprime faptele ca atare.

Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele doua laturi

importante ale sale: cea receptivă şi cea expresivă, în acest sens folosindu-se activităţi specifice

57 M. Debesse, 1981, p.5358 E.Bonchiş, 2000, p.29659 E.Verza, 1978, p.39

36

de educaţie a limbajului, jocuri didactice şi jocuri cu imagini care, împreună, se constituie într-un

mediu educativ şi cultural activ şi stimulativ. Situaţiile de învăţare urmăresc folosirea şi

îmbogăţirea vocabularului, articularea corecta a cuvintelor şi stimularea productivităţii

lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri didactice şi lectură după imagini.

Jocul didactic este o activitate a cărei acţiune este construită în scopuri didactice: se ţine

cont de linia generală a evoluţiei copiilor şi se complică, astfel, regulile, complexitatea

problemelor şi în general cerinţele catre copii . Accentul în aceste activităţi cade pe utilizarea

cunoştintelor în contexte variate, pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea

ordinii în gândire, care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social. Jocurile didactice sunt

jocurile special create de adult în scopul realizării dezideratului ”învăţare prin joc” astfel încât

accentul cade pe procesul de instruire desfăşurat sub conducerea directă a adultului. Studiul

efectuat pe preşcolari de către P.Popescu Neveanu şi F.Andreescu evidenţiază rolul deosebit de

important al adultului în dirijarea şi orientarea jocului pentru creşterea posibilităţilor de finalizare

optimă a activităţii ludice.60

Un rol deosebit îl are pentru copilul preşcolar lectura după imagini care solicită

comunicarea perceptiv-verbală, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza lecturii

după imagini se stimulează capacitatile verbale şi se cuprind şi o serie de aspecte extraverbale

(percepţia, gândirea, imaginaţia, deblocări afective). Modul de organizare a activităţii dezvoltă

capacitatea de a lega logic-verbal o povestire şi îmbogăţeşte conţinutului experienţei cu elemente

noi. Dacă la preşcolarul mic funcţiile proiective ale personalităţii sunt exprimate deocamdată

simplificat, pe măsură ce se acţionează asupra lui prin activităţi menite să-i dezvolte limbajul

acesta va fi capabil, în preşcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice iar în

preşcolaritatea mare va reuşi să înteleagă mecanismul cauzal şi să confere semnificaţii imaginii:

aşadar, creşte eficienţa dezvoltării limbajului şi se stimulează procesele cognitive.

Incursiunea copilului în lumea înconjuratoare, cu obiecte, fiinţe şi fenomene diverse are

un scop bine definit: achiziţiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte

abilităţi de predicţie şi să-i formeze capacităţi de a-şi exprima liber şi de a-şi argumenta părerile

despre aspectele abordate. Limbajul şi exersarea operaţiilor intelectuale îi confera preşcolarului

autonomie şi posibilitatea de a se mişca cu usurinţă în mediu, de a experimenta evenimente şi

fenomene care, mai târziu, vor avea semnificaţie pentru un domeniu sau altul de cunoaştere.

Activităţile matematice, ca şi activităţile de cunoaştere a mediului, realizate prin jocuri didactice

sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin

intermediul operaţiilor intelectuale, iniţiindu-l în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social, a

matematicii, a comunicarii orale şi a limbajului.

60 E.Verza, 1978, p.44-4837

Jocurile didactice prin care se realizează educaţia pentru societate vizează aspecte de

morală şi de comportament civic, de cunoaştere a mediului social, urmărind abordarea

echilibrată a dezvoltării personalităţii preşcolarului. Educaţia realizată în acest moment trebuie să

se sprijine, în primul rând, pe individualitatea ce afirmă acum.61 Fiecare copil este o fiinţă unică:

are comportamente specifice, reacţii proprii, un stil de viaţă al său iar adultul educator are datoria

să respecte aceasta individualitate. Pe măsură ce copilul creşte se observă din ce în ce mai clar

cum se dezvoltă şi se structureaza el ca individ unic: devine din ce în ce mai independent, are

propriul bagaj de cunoştinţe, atitudini, valori şi credinţe (care evolueaza şi pe care copilul le

exprimă într-un stil ce îi aparţine).

Pe acest drum ascendent al dezvoltării personalităţii esenţială este concepţia copilului

despre sine (modul în care se evaluează şi valorizează), concepţie ce are o componenta afectivă

puternică astfel încât educaţia trebuie să vizeze emotiile şi sentimentele sale. În toate situaţiile

este foarte important pentru copil să fie lăsat să-şi exprime emoţiile în mod liber, sentimentele

pozitive dar şi cele negative, tensiunile interioare, în loc să fie obligat să şi le reprime, pentru a fi

îndeplinită astfel condiţia formării unei persoane sănătoase.

În spaţiul grădiniţei această sarcină este uşurată de existenţa grupului de copii: deşi la

începutul perioadei preşcolare se evidenţiază riscul apariţiei unor conflicte mai numeroase

datorita tendinţei de egocentrism caracteristice vârstei, pe parcurs, datorită activităţilor din ce în

ce mai diversificate şi stimulării competenţelor sociale, copilul va învăţa cum să respecte

sentimentele şi opiniile celuilalt, cum să descopere prilejuri de cooperare. Jocul colectiv

contribuie la conturarea formelor incipiente ale trăsăturilor de caracter: prin stabilirea relaţiilor

de joc se dezvoltă sociabilitatea, sinceritatea, curajul, spiritul de organizare şi disciplina,

exprimate clar la majoritatea preşcolarilor. Un rol important în educarea acestor trăsături îl joacă

exerciţiul, mai ales când se desfăşoară pe fondul unei motivaţii pozitive: dorinţa preşcolarului de

a deveni mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activităţi ce necesita colaborarea, disciplina,

curajul conduc la formarea obişnuinţelor, ca şi premise ale dezvoltării ulterioare a trăsăturilor

pozitive de caracter.

Cel mai puternic “instrument” folosit de adultul educator este propriul său comportament:

copilul imită conştient şi foarte adesea inconştient ceea ce vede şi aude în jur astfel încât, dacă i

se cere să respecte sentimentele celorlalţi el va privi întotdeauna la adultul care respectă sau nu

aceste drepturi şi sentimente (inclusiv ale copilului însuşi).

Copilul trebuie să aibă permanent în faţă modelul pozitiv a ceea ce este bine să facă, care

să-i înţeleagă schimbările neprevăzute ale dispoziţiei infantile ( afecţiunile lui sunt acum

exclusiviste şi pasionate) şi care să-i satisfacă nevoile crescute ale sensibilităţii. Copilul care se

61 M.Debesse, 1981, p.5638

simte respins riscă să prezinte mai târziu tulburari de caracter iar educaţia lui morală va fi greu

de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip “predică” ce implică o moralizare excesivă (un

copil nu are gradul de maturitate psiho-intelectuală necesar pentru a o înţelege) determină

asumarea unei identităţi pe care adultul i-o creează: reproşându-i-se constant eşecurile copilul va

recepta afectiv tonul negativ şi, dacă lucrurile se repeta, va sfârşi prin a adopta o nouă conduită-

cea de copil ”rău”.

În acest proces de formare a trăsăturilor caracteriale jocul cu roluri are o influenţă

considerabilă pentru că îi oferă copilului posibilitatea de a se proiecta pe sine în alte

personalităţi, de a experimenta diverse roluri, idei şi sentimente.

“Rolurile costituie o derivare fericită a efervescenţei eului“62, fiind legate de

mecanismele de identificare afectivă cu persoane a căror imagine pare să aibă pentru copil un

prestigiu deosebit şi durabil: rolul constituie modelul pe care copilul şi-l selecţionează pentru a-l

reproduce. Evoluţia jocului în ceea ce priveşte rolul suferă transformari calitative si cantitative în

preşcolaritate: pe măsura dezvoltării copilului creşte şi numărul de roluri în cadrul jocului,

rolurile pasive secundare se îmbogăţesc pentru a deveni mai interesante şi creşte stabilitatea

copilului în menţinerea rolului.

Aceste jocuri permit educatorului să cunoasca atitudinile caracteriale ale copilului după

felul în care acesta alege un anumit personaj sau altul, după atitudinile şi sentimentele pe care i le

atribuie şi, totodată, să intervină atunci când observă dificultăţi susceptibile să tulbure

comportamentul.

În ceea ce priveşte educaţia morala tot mediul în care trăieşte este principalul agent

moralizator. Deşi preşcolaritatea este o perioada de expansiune a individualitatii copilul nu

ajunge încă la nivelul conştiinţei morale iar recomandările care îi reglează comportamentul

conduc la formarea unui ansamblu de deprinderi morale, ca primă formă a moralei sociale.

Copilul dobândeşte o importantă dimensiune a comportamentului etic: separă ceea ce este bine şi

ceea ce este rău.63, dar aceasta dimensiune nu se obtine decât din atitudinea anturajului său.

Copilul se manifestă aşa cum ştie, el nu poate încă să-şi judece comportamentul, nu ştie încă

ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el să devină pentru a se raporta eficient la situaţiile cu

care va fi confruntat depinde de felul în care îşi însuşeşte deprinderile morale. Prin intermediul

adultului va cunoaşte şi înţelege semnificaţia binelui şi a răului astfel încât, luând act de aceste

reglementari prin care acţiunile lui sunt organizate şi corelate unele cu altele şi supunându-se

interdicţiilor care i se dau, va începe să se conformeze, din ce în ce mai conştient. Interiorizarea

62 M.Debesse, Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.5763 C.Ciofu, 1998, p.94

39

cerinţelor de ordin moral conduce la apariţia şi dezvoltarea unor indici normativi de organizare a

conduitei.

Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea

punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valorile morale, formarea de convingeri

şi deprinderi de comportare civilizată sunt metode de educaţie morală mai mult decat indicaţii

verbale moralizatoare şi formularea unor cerinţe nu întotdeauna suficient întemeiate.. Dacă

parintii au eşuat în formarea personalităţii morale a copilului, lămurirea valorilor morale

reprezintă primul pas în educaţia copilului, urmat de transformarea lor în deprinderi practice prin

practicarea lor consecventă. Jocul colectiv dezvoltă sentimentele morale şi conduita: în condiţiile

desfăşurării unei activităţi concrete de către copil şi în procesul stabilirii de relaţii social-morale

cu ceilalţi se formează si dezvoltă sentimente şi atitudini morale faţă de ceilalti copii şi de

oameni, faţă de colectiv, faţă de anumite sarcini şi îndatoriri. Deşi aceste deprinderi se formeaza

într-un timp mai îndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu, cu eşecuri, reveniri şi

sinuozităţi, răbdarea şi perseverenţa educatoarei transforma succesul din dorinţă în realitate.64

Sarcinile privind formarea personalităţii copilului se rezolvă cu succes acolo unde

întreaga ambianţă a grădiniţei influenţează pozitiv asupra lui, îi dă forţa necesară împlinirii sale.

Prin adaptarea activităţilor la nivelul copilului se declanşeaza mişcarea ce îl face pe copil să

treacă de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate: de la joc la munca. Constatările

Mariei Montessori despre atitudinea caracteristică muncii remarcă apariţia acesteia în jurul

vârstei de 6 ani astfel încât apare ca evidentă necesitatea de a “exploata” cât mai eficient

deschiderea către lume a prescolarului însă avându-se permanent în vedere interesul pe care orice

joc sau activitate îl prezinta pentru copil.65

Educaţia desfăşurată în grădiniţă reprezintă un ansamblu de demersuri, o abordare

complexă din punct de vedere socio-emoţional, cognitiv, estetic, psiho-motor, cu accent pe

elementele formative astfel încât copilul să fie capabil de însuşirea valorilor umaniste unanim

acceptate. Activităţile didactice, jocul sunt componente cu valenţe formative ce structurează

direcţiile de dezvoltare a personalităţii copilului, căruia i se ofera şansa unei optime integrări,

tradusă prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesită efort, voinţă, cooperarea,

perseverenţa, respectarea intereselor şi a muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive faţă de

muncă şi educarea sentimentelor morale şi estetice.

2.3. Implicaţiile grădiniţei asupra socializării

64 A.Moisin, 1995, pp.24-3665 M.Debesse, 1981, p.45-46

40

Trăim intr-o lume care ne pune la incercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face faţă

unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacţii comportamentale în care să nu uităm de

modul în care ne văd ceilalţi, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta.

Rapiditatea deciziei de acţiune, calitatea acesteia, depind de educaţia primită, de capacitatea de a

se relaţiona cu ceilalţi, de a-şi cunoaşte posibilităţile, de a se putea mobiliza pentru a trece de

eşec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalţi, de puterea de a fi un om bun.

Toate acestea ţin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă

procesul de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială, de integrare a copilului în

societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului şi a cunoştinţelor

decurge din faptul că un copil este o fiinţă potenţial socială, care intră în viaţă fără nici o zestre

culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi şi

atitudini.

De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiţii

progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană

este interiorizat de către copil, permiţându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va

răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ţinută, limbaj, conduită morală ) dar şi în

conduite mai puţin vizibile ( atitudini, stări emotionale, opinii).

Copilul va dobândi reguli de viaţă, obişnuinţe, moduri de gândire, cadre spaţio-

temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare şi

interacţiune, competenţa de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de

şcolar) dar şi dobândirea conştiinţei datoriilor şi responsabilităţii. În tot acest proces de

transmitere şi asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acţiunea pentru că

societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaşte veritabilul univers al copilariei ca

fiind o etapă distinctă de viaţă şi acordă copilului un status social particular şi roluri specifice.

Integrarea sociala cere ca toate activităţile educative să aibă în vedere copilul ca “fiinţă

sociala” astfel încât toţi factorii de socializare (grădiniţa, scoala) trebuie să aibă aceeaşi sarcină

de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să

încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă,

plină de afecţiune contribuie prima şi decisiv la dezvoltarea fizică şi psihică a copilului, dar

personalitatea umana se contureaza cald şi uman, ştiinţific şi metodic, în cadrul grădiniţei.

Pregătirea pentru intrarea în viaţa adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în

perioada preşcolarităţii, de către aceasta instituţie. Acesta este acum, contextul în care copilul va

trebui să faca prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine.

Influenţa acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în

preşcolaritate se manifestă o creştere surprinzatoare a capacităţilor fizice şi psihice a copilului, se

41

realizează echilibrul cu ambianţa în vederea unei adaptari corespunzatoare. Toate evenimentele

acestei perioade: relaţii mai complexe cu mediul, contacte directe (şi nu mediate de părinţi ca

până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoaşterii lumii inconjuratoare,

dorinţa crescânda de a şti cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite

de copil cu seninătatea, exuberanţa şi bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensa

nu va mai putea fi egalata în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este

denumit “vârsta de aur a copilariei” în care “o personalitate umană se conturează şi reuşeşte să

se exprime, un suflet se deschide spre lume’’66

Mediul social acţioneaza asupra individului în sensul modelării personalităţii sale prin

componentele educaţionale: iniţial familia apoi grădiniţa, care continuă şi îmbogăţeşte conţinutul

educativ. Avându-se în vedere faptul ca preşcolaritatea cuprinde cea mai importantă experienţă

socioeducaţionala din viaţa unei persoane, aşa cum se afirma tot mai des în studiile de

specialitate67, potenţialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul

educativ desfăşurat în cadrul grădiniţei.

Regulile privind jocul, educaţia trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de comunitate.

Cerinţele colectivităţii au reglat astfel relaţiile dintre oameni astfel încât ele au aparut ca un

adevăr absolut, de la sine înţeles. Copilul asimileaza noi forţe prin asociere, dezvoltarea lui

psihică fiind impregnata de condiţiile unei vieţi în comunitate, căci toate capacitatile sale se

dezvoltă pe o baza ce poartă influenţa vieţii sociale.

Procesul care este exercitat acum asupra prescolarului este cel de socializare secundară,

producându-se ca învaţare a normelor şi valorilor altei instanţe decat familia, dar nu urmărind

obţinerea unei capacităţi de supunere obedientă la “postulatele”acestui mediu nou ci având ca

scop tocmai ca preşcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie. În urma socializării din

grădiniţă copilul va putea să exercite o adevarata activitate creativă , mijlocită atât de simbolurile

normative generale cât şi de propriile modele şi aspiraţii.

Socializarea din grădiniţă este diferită în conţinut şi ca modalitate de cea din familie (deşi

grădiniţa nu diminuează importanţa educaţiei oferite până acum): se trece de la interacţiunea

directă copil-părinti la integrarea copilului în raporturi umane şi sociale. Este o socializare de tip

adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacităţi personale ce facilitează

integrarea, participarea şi realizarea sociala a unor activităţi în cadrul grădiniţei.

Integrarea, care se realizeaza prin interacţiunile dintre copil şi mediul gradinitei, se

desfăşoara în mai multe faze:

66 M.Debesse, 1981, p.5867 Revista ’’Învăţământului Preşcolar’’, nr. 1-2/1999, p.42

42

- acomodare: schemele de acţiune şi modul de gândire dobândit până acum se modifică la

contactul cu mediul grădiniţei;

- adaptare: relaţiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoştinte şi

deprinderi necesare pentru a rezolva situaţiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată

răspunde pozitiv cerinţelor acestuia;

- participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor şi promovarea iniţiativelor

personale. Intrarea în grădiniţă conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a

mai avut până acum şi care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar şi îndatoriri pe care

trebuie să le respecte.68

În acest sens, rolul învăţământului preşcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai

ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar

grădiniţa, ca primă treaptă de învăţământ, este implicată activ în această acţiune de formare a

copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educaţiei, în

urma căreia copilul va realiza o adaptare sociala bună la relaţii inedite, va dobândi o bună

percepţie de sine, o percepţie corespunzatoare a relaţiilor sociale şi un comportament sociabil,

participând activ la activităţi comune, toti aceştia fiind factori socio-afectivi necesari pentru

integrarea ulterioara.

Socializarea realizată în gradiniţă include atât organizarea motrică cât şi îmbogăţirea

conţinuturilor cognitive, modelarea afectivă şi însuşirea largă a experienţei umane: limbajul,

cunoştintele şi modalităţile practice de acţionare, normele de comportament sunt toate cuprinse

în sfera socializarii.69 Învăţarea socială reprezinta mecanismul principal care este responsabil, în

preşcolaritate, de maturizarea şi dezvoltarea psihosociala, reprezentată de modalităţi optime de

relaţionare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în activităţi de grup, de

strategiile de raportare la normele şi valorile acceptate de grup, de motivaţia pentru activităţile

desfăşurate în comun şi de dorinţa de a coopera cu ceilalţi.

Învăţarea sociala reprezintă o alta forma de activitate, alături de învăţarea didactica, ce

contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, oferind prilejul de asimilare a noi experienţe,

moduri de comportament, modalităţi de acomodare, adaptare şi armonizare interpersonală.

Investigaţiile de până în prezent au atras atentia asupra priorităţii raporturilor interpersonale

printre modalităţile de influenţare a dezvoltării psihice a copilului. P.Osterrieth afirma, de

exemplu, că “lipsind puiul de om de mediul uman,, el devine un fel de animal” iar H.Pieron

subliniază aceeaşi idee când scrie :,, copilul nu este decat un candidat la umanitate,, iar omul se

68 M.Zlate, 1972, p.95-9869 A. Tucicov-Bogdan, 1973, p.74

43

naste polivalent determinat, principala sa caracteristică fiind adaptabilitatea extraordinară la

condiţiile de mediu asfel încât, datorită acestor calităţi, copilul este un ,,animal educandum,,.70

În grădiniţă, învăţarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale

copilului cu adulţii dar mai ales cu cei de aceeaşi vârsta cu el, în contexte situaţionale de viaţă. În

urma acestor contacte, copilul îşi va însuşi toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru

integrarea ulterioară, însuşire ce este posibilă deoarece preşcolarul este stimulat de o serie de

nevoi, de trebuinţe psihosociale : nevoia de acceptare şi apreciere a lui de către grup, nevoia de

integrare şi participare în grup, de sociabilitate şi comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu

poate fi satisfăcut de preşcolar decât recurgând la învăţarea sociala, prin observarea directă a

comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a

copiilor în diferite tipuri de activităţi.

Grădiniţa trebuie să exploateze aceasta ,,deschidere a întregii fiinţe către societate,, şi

dorinţele copilului de a stabili relaţii cu cei din jur pentru că, afirmă H.Wallon, ” cu întreaga sa

sensibilitate copilul se modelează după persoanele din anturajul său, pe care le imită “,

evidenţiindu-se astfel importanţa foarte mare a relaţiilor interpersonale din perioada 3-6 ani

pentru evoluţia ulterioară a personalităţii.71 Toate relaţiile care se stabilesc în spaţiul grădiniţei,

deşi încep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitaţiei şi ajung la cooperare, au ca

finalitate accentuarea sensibilităţii faţă de alţii şi dezvoltarea capacităţii de a trece dincolo de

limitele eu-lui.

Asfel, contextul în care are loc socializarea preşcolarului este cel social, relaţional,

context care va facilita socializarea conduitei şi socializarea trăirilor afective (afectivitatea se

organizeaza în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condiţiile în care, datorită

rezonanţei afective, preşcolarul asimilează comportamentul practicat de altul şi îl transformă în

comportament propriu.

Lărgirea cadrului relaţional : cu obiectele, cu alţii, cu sine conduce la disciplinarea

conduitelor preşcolarului, la înmulţirea numărului de conduite dezirabile din punct de vedere

social. În conditiile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea ”fiecare pentru sine“ la

atitudinea “fiecare şi pentru alţii”, treptat se va ajunge la raporturi de căutare a celuilalt, de

contact cu altul mai frecvent şi pentru perioade mai lungi.

La inceputul preşcolaritatii este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat şi

concomitent cu toţi ceilalţi la toate etapele jocului datorita faptului că realitatea lui subiectiva

este mult dilatată deoarece predomina încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este sărac,

copilul nu prezinta dorinţa de joc in grup pentru că înţelege greu jocurile care comportă un

70 Osterrieth, 1976, p.22-2471 H.Wallon, 1975, p.144-147

44

schimb reciproc, conflictul apare din dorinţa copiilor de a se juca cu acelaşi obiect iar altul este

perceput ca o ameninţare.72

În preşcolaritatea mijlocie copilul cunoaşte şi aplică regulile dar nu se poate vorbi încă de

o integrare sociala în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de desfăşurare : deşi

jocurile au inceput să capete un caracter colectiv şi se trece de la rivalitate , însingurare la

competiţie, ca formă naturală a relaţiilor, totuşi există o tendinţă de cvasi-colaborare în activităţi

şi în joc, motivaţia conflictului fiind reprezentată de dorinţa de a juca un rol preferat şi de dorinta

de a-l întrece pe celalalt.

În preşcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de

maturizare intelectuala şi afectivă a copiilor : preşcolarul mare se caracterizează prin conduite

mai adaptate, se asigură că şi ceilalţi respectă normele de grup şi regulile jocului, apare acordul

şi proiectul de joc iar conflictul apare in urma încălcării regulilor jocului.

Aceasta evoluţie a sociabilităţii obiective, concretizată prin interesul copilului pentru

alţii, cu care să poată acţiona împreună, se datorează formelor de activitate ce caracterizează

preşcolaritatea : jocul şi activităţile de învăţare care, mânuite cu tact psihologic de către

educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio-afectivităţii

preşcolarului. Educarea sociabilităţii se face prin încredinţarea unor sarcini şi responsabilităţi

sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri şi activităţi colective care au ca obiective generale

facilitarea schimburilor şi comunicarii cu alţii, jocul împărtăşit fiind prima etapa a socializării.73

Chiar dacă la început legăturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind generate de

prezenţa anumitor jucării sau a unei activităţi asemănătoare pe care o desfăşoară alături dar nu

împreună, rivalitatea ce apare între ei, motivaţia conflictului- egocentrismul, demonstreaza

trăirea prezenţei celuilalt, deşi este o trăire confuză, dominată de identificarea proprie acestei

vârste. După vârsta de 4 ani competiţia capătă valoare motivaţionala: în cadrul activităţilor ludice

şi în special datorită jocului simbolic, prezenţa celuilalt se transformă într-un stimulent activ-

copilul simte nevoia acestei prezenţe, acceptă anumite reguli dar îşi descarca agresivitatea latenta

prin competiţie (apare dorinta de a fi intrecut) .

Începând cu vârsta de 5 ani, când activităţile sunt organizate pe bază de reguli, convenţii,

norme ce trebuie respectate, celălalt este perceput ca partener egal de activitate, cu

individualitate proprie, dorinţele acestuia fiind luate in considerare : apare jocul colectiv în care

fiecare joacă rolul său dar ţinând cont de acţiunea celorlalţi parteneri, apar relaţii de colaborare

şi, chiar dacă mai există fenomene ca certuri, întreruperi, excluderi şi autoexcluderi din

activitate, acestea sunt, în general, semne de sociabilitate pentru că viata sociala şi înclinaţia care

72 U.Şchiopu, 1995, pp.141-14673 R.Vincent, 1972, p.264

45

îi determină pe anumiţi copii să o caute multiplică prilejuri de conflict. Totuşi, cu cat copiii

singuri reuşesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult exista

garanţia unei sociabilitati şi socializari autentice.74

În contextul jocului şi activităţilor obligatorii, unde relaţiile interpersonale şi cele de grup

sunt principalele modalităţi de relaţionare, încep să se formeze primele trăsături caracteriale care

se vor condensa în conduita copilului. Cerinţele exprimate de adultul educator trebuie să fie

conforme cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerinţe : contradicţia dintre dorinţele

şi aspiraţiile extinse ale copilului şi posibilităţile limitate de satisfacere ale acestora ar putea

conduce fie la instalarea unor trăsşturi caracteriale pozitive şi la o conduită civilizată fie la o

conduită dezordonată şi la trăsături caracteriale negative. Activitatile educative din grădiniţă,

echilibrate, cu cerinţe gradate şi care ţin cont de particularităţile individuale ale copiilor pot

preveni criza negativismului infantil, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate faţă de alţii, ca şi

disfunctionalităţile din relaţiile acestora cu cei din jur, încurajând dezvoltarea iniţiativei,

implicarea personală în activitate şi echilibrul.

Socializarea conduitei prescolarului si evolutia sociabilitatii se finalizeaza cu adaptarea

socială a acestuia, care se refera la posibilităţile generale ale copilului de a face faţă dificultăţilor

şi cerinţelor din ambianţa sociala dar şi cu dobândirea capacităţii sociale, concretizată în

autonomie, initiativă, conduite corespunzatoare normelor si valorilor societăţii. Adaptarea

sociala nu se poate face decât prin cucerirea succesiva a unor cercuri concentrice care se lărgesc

în mod progresiv, mai ales că, afirma Alfred Adler “ inteligenţa nu s-a dezvoltat decât în

mijlocul înţelegerii celorlalţi, ceea ce înseamna să te apropii de semenii tai, să te identifici cu ei,

să vezi prin ochii lor, să auzi cu urechile celorlalţi, să simti cu inima celorlalţi “.75

Pe tot parcursul preşcolarităţii socializarea copilului se înfăţişează ca un proces continuu

de structurări, restructurări şi interiorizari ale conduitelor şi relaţiilor socio-afective adult-copil şi

copil-copil. Numai participarea efectivă şi nu aparentă la activitatea colectivă, acceptarea

normelor, controlul reciproc al respectării lor de către fiecare şi de toţi, întâi pe plan practic, de

acţiune apoi transformându-se în cerinţe interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului- la

înţelegerea şi acceptarea punctelor de vedere ale celorlalţi, la aprecierea situaţiilor în mod din ce

în ce mai obiectiv astfel încât preşcolarul va căpăta baza psihologică autentică a subordonării

interesului individual celui colectiv.

La venirea în acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologică, fiind ca structură

un afectiv primar astfel că grădiniţa trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoţii pozitive, satisfacţii

generate de participarea la reuşite comune, să construiască o ambianţă reală în care să se

74 S. Teodorescu, 1976, p.87-11175 R.Vincent, Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p.265

46

manifeste atitudini sociale. În preşcolaritate se realizează trecerea de la emoţii la sentimente, ca

stări afective stabile şi generalizate, trecere facilitată de situatiile noi in care este antrenat copilul,

de cerinţele diverse formulate de către adult şi de activităţile ocupaţionale în care este implicat.

Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la

educatoare şi copiii cu care vine în contact.76

Pe fundalul noului context şi al relaţiilor existente apar o multime de stări afective : de

vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deşi afectivitatea preşcolarului

este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o

stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacitatilor intelective prescolarul

poate să-şi stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de

dezvoltare a afectivităţii grădiniţa are un rol important pentru că la această vârstă dorinţa de

identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate iar în acest spaţiu

identificarea se lărgeşte datorită contactelor sociale şi culturale ce vehiculeaza modele foarte

diferite de oameni şi valori cultural-morale ( în poveşti, povestiri, scenete), continutul

activităţilor permiţând extinderea ariei de căutare a modelelor.77

Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai

controlată iar acest lucru va conduce la apariţia şi dezvoltarea sentimentelor estetice şi

intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi observării mediului

inconjurator, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi de a adopta atitudini faţă de

activitate şi faţă de cei din jur.

Tot sub impactul vieţii desfăşurate în colectivitate, care este generatoare de securitate,

situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie ( în urma

încălcarii regulilor) se constituie formele conţtiintei morale şi a imaginii de sine.78 J. Piaget a

analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanţă rolului regulilor prin

anticiparea consecinţelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reuşeşte să se raporteze la

modalităţile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele şi constientizează

încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situaţii

noi şi dificile, să răspunda eficient la exigenţele sociale şi să se adapteze la viaţa comunitară.

Cercetările au pus în evidenţă prezenţa unui sindrom foarte interesant : sindromul

bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense

nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de nelinişte, de o emoţie penibilă79, sindrom ce

76 E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108-11177 E.Bonchiş, 1997, p.3178 J.Piaget, 1980, p.63-6579 U.Şchiopu, 1995, p.154

47

pune în evidenţă socializarea proceselor afective, existenţa unor atitudini critice faţă de propriul

comportament.

Una din căile de formare a conştinţei morale a preşcolarului, conştiinţa morală primitivă,

controlată de sentimente şi nu de raţiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulţi şi nu de

valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, de ataşament faţă

de adulţi, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor cerinţelor acestora. Cum

adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectivă decât raţională iar preşcolarul încă nu

dispune de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale şi

conduitele morale pozitive vor fi însuşite de la educatoare, în grădiniţă, fapt ce va conduce la

dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei şi la aparitia unor criterii de apreciere

a  “celuilalt “ şi autoapreciere a  eu-lui .

“ Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconştient nu numai ceea ce

există sub aspect fizic în jurul său dar şi climatul emotiv, caracterul şi sentimentele persoanelor

din jur. Educaţia la această vârstă se face prin exemplu şi mediu ambiant”.80 

Apariţia conştiinţei morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia,

formată, până acum, prin preluarea ei de la părinţi, astfel încât include atitudinile, exigenţele,

interdicţiile şi expectaţiile acestora. Imaginile parentale interiorizate îi oferă siguranţă, îi sporesc

independenţa şi încrederea în sine şi în altii( prin interiorizarea judecăţilor de valoare formulate

de părinţi la adresa lui). Preşcolarul începe să realizeze ceea ce aşteaptă ceilalţi de la el şi

datorită unor începuturi de reciprocitate ce îi permit să înţeleagă şi punctele de vedere ale

celorlalţi ( depăşirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va

începe. În aceasta perioadă există două aspecte importante ce sporesc individualitatea copilului :

extensia eu-lui, aspect legat de apariţia simţului de proprietate, care însoţeşte spiritul de

competiţie, datorită extinderii sferei sale de cunoaştere şi imaginea eu-lui care se concretizează

în cunoaşterea de către copil a ceea ce aşteaptă adulţii de la el şi încearca să compare aceste

aşteptări cu ceea ce poate el oferi, punându-se astfel bazele intenţiilor, scopurilor, simţului de

responsabilitate ce vor juca un rol important în conturarea personalitatii.81

Aşadar, copilul preşcolar trăieşte noi experiente în relaţiile cu cei din jur, experienţe la

care trebuie să se adapteze şi să acţioneze nu numai în funcţie de dorinţele sale ci să ţină seama şi

de cerinţele celorlalţi. La nivelul grădiniţei copilul va învăţa să coopereze, să se conformeze

regulilor de grup, să-şi armonizeze cerinţele sale cu cele ale grupului şi să acţioneze în

conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaţionare au semnificaţia socializării

copilului şi a valorificării potenţialului său din planul personalităţii, care se află într-o continuă

80 R. Lanz apud E.Bonchiş, Studierea imaginii de sine in copilărie şi preadolescenţă, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997, p.3281 G. Allport, 1970, p .131

48

dezvoltare şi expansiune. Pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur copilul

trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere şi

considerare a calităţilor celor cu care vine in contact.

Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea şi imaginea de sine este corectă,

când este realizată prin raportare la alţii şi când în relaţie cu aceştia se motivează pentru

activităţile desfăşurate şi pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni şi cu o anumită

încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează şi dezvoltă o serie de trăsături de personalitate

care se vor regăsi în comportamentul copilului : sensibilitatea, iniţiativa, egoismul, altruismul,

spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulţilor,

stilurile lor comportamentale şi adecvarea conţinuturilor activităţilor instructiv-educative astfel

încât să evite elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine şi la ceilalţi, de

înţelegere a locului pe care el îl ocupă in ierarhia familiei sau a grupului.

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Formularea obiectivelor cercetării

3.1.1. Obiective general-teoretice

1. Investigarea modului şi a gradului în care frecventarea unei creşe ajută la adaptarea

copilului în cadrul grădiniţei.

49

2. Cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preşcolari variază în timp (de la un an

la altul) sub influenţa activităţilor din grădiniţă.

3. Investigarea modului şi a gradului în care activităţile din grădiniţă, în funcţie de

specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilităţii.

4. Surprinderea eventualelor diferenţe dintre fete şi băieţi în ceea ce priveşte gradul şi

formele de manifestare ale sociabilităţii.

3.1.2. Obiective practic-aplicative

1. Elaborarea unui protocol de observaţie de care să ne servim pentru înregistrarea datelor

de observaţie cu privire la diferitele aspecte ale sociabilităţii.

2. Construirea unei fişe de evaluare a sociabilităţii pe baza căreia educatoarele să evalueze

sociabilitatea preşcolarilor asupra cărora se realizează investigaţia, cu posibilitatea ca aceasta să

fie folosită şi ulterior în cadrul grădiniţei pentru evaluarea sociabilităţii altor preşcolari.

3.2. Formarea ipotezelor cercetării

În cercetarea noastră urmărim să supunem probei faptelor trei ipoteze care, desigur,

decurg din obiectivele mai sus menţionate. Prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze

însoţite de unele comentarii şi precizări aduse în scopul clarificări sau accentuării unor aspecte

pe care le considerăm mai importante.

1. Presupunem că există o diferenţă între copiii care au fost la creşă şi cei care vin

direct din cadrul familiei.

Această ipoteză vizează relaţia dintre gradul de sociabilitate a copiilor care au fost

duşi la cresă şi cei care au primit o educaţie în cadrul familiei la vârsta prescolarităţii. Este

vital sa subliniem importanţa educării unui copil într-o colectivitate, deoarece trebuie să fie

pregătit pentru viitor dat fiind faptul că toată educaţia şi studiile le va desfăşura în cadrul unei

colectivităţi. Creşa este un prim pas în educarea unui copil, în dezvoltarea sociabilităţii

reprezentând legătura dintre familie şi grădiniţă.

50

2. Presupunem că există o creştere sensibilă de la un an la altul a sociabilităţii copiilor

sub influenţa activităţilor desfăşurate la grădiniţă.

Această ipoteză vizează relaţia dintre sociabilitate şi vârstă, mai precis la variaţia

sociabilităţii în raport cu vârsta, în cazul preşcolarilor, sub influenţa activităţilor desfăşurate de

aceştia la grădiniţă. Tocmai această ultimă precizare poate genera anumite probleme de ordin

metodologic pentru că o evoluţie a sociabilităţii se produce chiar şi fără intervenţia activităţilor

din cadrul grădiniţei. Şi este normal ca aşa să stea lucrurile atât timp cât copii preşcolari care nu

sunt înscrişi la grădiniţă nu trăiesc izolaţi. Ei intră în contact cu adulţii şi cu alţi copii,

dezvoltându-şi în acest fel sociabilitatea. De aceea, în acest context, este important să stabilim

contribuţia pe care o are grădiniţa la dezvoltarea sociabilităţii, presupunând că specificul

activităţilor desfăşurate aici şi modul în care acestea sunt proiectate contribuie într-o măsură mai

mare la dezvoltarea sociabilităţii decât mediul social natural al copilului preşcolar care nu merge

la grădiniţă, mediu care, în majoritatea cazurilor este lipsit de o stimulare programată şi

organizată a sociabilităţii acestuia. Apare astfel necesitatea ca, pe lângă verificarea evoluţiei

sociabilităţii în relaţie cu vârsta, să verificăm, tot aici, dacă faptul că preşcolarii sunt implicaţi în

anumite tipuri de activităţi specifice la grădiniţă aduce modificări semnificative asupra gradului

şi formelor sociabilităţii, în comparaţie cu preşcolarii care nu merg la grădiniţă. Pentru aceasta

am utilizat un design experimental ce va fi prezentat subcapitolul destinat prezentării metodelor

şi a modului specific de utilizare a acestora în cercetarea de faţă.

3. Presupunem că există diferenţe între fete şi băieţi în ceea ce priveşte gradul şi formele

de manifestare a sociabilităţii.

Multe dintre fenomenele sociale se manifestă diferit la reprezentanţii celor două sexe. În

aceste condiţii este legitim să ne întrebăm dacă nu cumva există diferenţe între subiecţii de sex

masculin şi cei de sex feminin şi în ceea ce priveşte gradul şi formele de manifestare a

sociabilităţii, chiar şi în cazul subiecţilor aflaţi în perioada de vârstă a preşcolarităţii. Ne

interesează să verificăm prin această ipoteză dacă tendinţa de maturizare mai rapidă a fetelor se

manifestă şi în cazul sociabilităţii, la vârsta preşcolarităţii. Presupunem totuşi că diferenţele

semnificative între fete şi băieţi, în ceea ce priveşte sociabilitatea, dacă există, se vor înregistra la

copii preşcolari din grupele mai mari de vârstă (începând cu grupa mijlocie şi, în special, la

grupa mare).

4. Considerăm că activităţile din grădiniţă sunt deosebite între ele după gradul de

contribuţie la sociabilitate.

51

Activităţile desfăşurate în cadrul grădiniţei se împart în două mari categorii: (1) activităţi

pentru educaţie intelectuală şi (2) activităţi pentru educaţie morală şi alese. Activităţile din

prima categorie sunt orientate către o serie de obiective cognitive. Prin ele se urmăreşte ca

preşcolarii:

– să achiziţioneze cunoştinţe;

– să îşi formeze operaţiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul cărora să proceseze, să

prelucreze, să interpreteze, să relaţioneze informaţiile acumulate;

– să îşi formeze capacitatea de cunoaştere, de observare, gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia

Spre deosebire de cele din prima categorie, activităţile din ce de a doua sunt concepute

pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală şi psihosocială. Astfel, prin acestea

se doreşte ca preşcolarii:

– să cunoască comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduită corespunzătoare;

– să îşi formeze convingerile, sentimentele morale şi comportamentul în spiritul anumitor

principii şi norme morale;

– să îşi formeze convingerile afective: percepere trăirilor emoţionale, a sentimentelor altruiste ale

altora faţă de ei şi ale lor faţă de alţii.

Dată fiind orientarea diferită a celor două tipuri de activităţi, am presupus că activităţile

din cea de a doua categorie contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea sociabilităţii,

urmând să verificăm acest fapt printr-un experiment pe care îl vom descrie în subcapitolul

următor.

3.3. Metode, tehnici şi instrumente utilizate

Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relaţiile dintre mai

multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce priveşte

metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor

şi instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este necesar să alegem cele mai potrivite

metode, tehnici, procedee şi instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am propus.

De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologica creşterea

validităţii cunoaşterii ştiinţifice se realizează nu prin utilizarea independentă unele de altele a

metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reuşind astfel surprinderea manifestărilor autentice

şi legice ale însuşirilor psihocomportamentale aparţinând omului.

Alături de metode este stabilită şi strategia de cercetare, definită ca fiind planul de acţiune

ordonată în vederea atingerii unui scop. În aceasta cercetare strategia este reprezentata de

52

strategia cercetării transversale, care implică cercetarea mai multor indivizi aflaţi la niveluri

diferite de dezvoltare.

Pentru investigarea gradului şi formelor de manifestare a sociabilităţii, ca şi a conduitelor

ce denotă sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observaţia şi

ancheta. După cum s-a putut intui încă din faza formulării şi comentării ipotezelor, intenţionăm

să prezentăm metodele, în principal din perspectiva modului în care au fost ele folosite pentru

verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că, înainte de aceasta, o scurtă definire a metodelor

utilizate şi o încadrare a lor în contextul prezentei cercetări este binevenită.

Observaţia, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenţionata şi înregistrarea

exacta, sistematica a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca şi a

contextului situaţional al comportamentului. Un conţinut semnificativ al observaţiei îl constituie

simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale

individului, ca şi varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale.

Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai

multe forme de observaţie, clasificate în funcţie de mai multe criterii. în aceasta cercetare

psihologica a fost aplicata observaţia structurată, care utilizează explicit planuri pentru selecţia,

înregistrarea şi codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se

face observaţia. Prin categoriile de observaţie înţelegem clase de fapte şi fenomene omogene, în

care sunt reuniţi indicatori relevanţi şi care permit, prin codificare, analiza statistica a categoriilor

de fapte studiate.

Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieţii interioare a subiectului, a

intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor şi valorilor

acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe

formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi aceeaşi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de

particularităţile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor informaţii numeroase şi variate

intr-un timp relativ scurt. Datele obţinute în urma aplicării metodei interviului au fost completate

şi verificate prin celelalte metode folosite.

Metoda experimentului prezintă o valoare deosebita deoarece are funcţia de

verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenţionat

fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile

independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat,

compara rezultatele obţinute la grupul experimental (in care se intervine) cu cele obţinute la

grupul martor sau de control (in care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsura ele se

datorează variabilelor experimentale utilizate.

53

Considerăm că tot acum trebuie să aducem la cunoştinţa cititorului şi tehnicile şi instrumentele

utilizate, întrucât acestea sunt aceleaşi pentru toate cele trei ipoteze.

Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul şi interviul.

Pentru studierea sociabilitatii copiilor se utilizează tehnici şi instrumente variate,

începând cu testele sociometrice, ca diagnosticări cu instrumentări specifice sociabilitatii

individuale. Alegerea acestora se face în funcţie de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor,

fiind teste în care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza şi alimentează

sociabilitatea. După cum se ştie deja, noi am optat pentru studierea sociabilităţii prin intermediul

observaţiei şi al evaluării făcute de educatoare şi de părinţi (după caz). Pentru aceasta am

construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observaţie a principalilor indicatori ai

sociabilităţii copilului preşcolar şi o fişă de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar.

Protocolul de observaţie a principalilor indicatori ai sociabilităţii a fost elaborat după

„Fişa de cunoaştere şi evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza şi F.E.Verza82 şi după

sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include douăsprezece categorii

interacţionale, dispuse în perechi pozitive şi negative, ordonate în doua dimensiuni referitoare la:

comportamentul afectiv şi comportamentul intelectual. Pentru Protocolul de observaţie a

principalilor indicatori ai sociabilităţii şi pentru Fişa de apreciere a sociabilităţii am avut în

vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoţional (fiind interesaţi numai de reacţiile

pozitive, considerând că prezenţa acestora este un indicator al sociabilităţii.), pentru a putea afla

daca membrii grupului sunt centraţi pe interacţiunile de tip afectiv, în condiţiile în care în

preşcolaritate predomină mecanismele de natură afectivă.

Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilităţii ce vizează aspecte

legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala şi integrarea socio-afectiva.

Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilităţii, este caracterizata de gradul de integrare

în colectivul grupei şi de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de uşurinţa şi

rapiditatea în stabilirea relaţiilor, de numărul de copii cu care stabileşte relaţii şi de

spontaneitatea manifestata în stabilirea acestor relaţii. Adaptarea sociala se defineşte ca un

proces complex de interacţiuni permanente şi dinamice intre un individ şi membrii societăţii care

ii recunosc identitatea, locul şi capacităţile. Adaptarea sociala se refera la posibilităţile generale

ale copiilor de a face fata solicitărilor ambiantei sociale, fiind astfel un proces dinamic de

schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o

poziţie avantajoasa fata de mediul înconjurător şi presupunând capacitatea de a învăţa.

Capacitatea sociala se concretizează în autonomie, iniţiativa şi absenta conflictelor cu

colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acţiona în conformitate cu scopul dirijat-

82E. Verza şi F.E.Verza ,1994, pp.271-30354

spontan. Capacitate sociala reprezintă posibilitatea de reuşita şi competenta corelata cu

particularităţi ale voinţei şi trăsături de caracter manifestate în procesul de integrare, în

colectivitatea de copii şi fata de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viata decizia

( sarcina ), de a dovedi iniţiativa şi independenta în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul şi

munca acestuia, de a fi disciplinat şi capacitatea de a formula independent scopuri în activităţile

obligatorii şi activităţile de joc.

Integrarea socio-afectiva se refera la relaţiile socio-afective, la factorii socio-afectivi

necesari pentru integrarea sociala ulterioara. Relaţiile socio-afective sunt reprezentate de

receptivitatea şi reactivitatea socio-afectiva fata de normele de convieţuire în colectivitate, fata

de activităţile instructiv educative, de rezultatele acestor activităţi , fata de copii şi de cadre

didactice. Alături de reactivitatea socio-afectiva se prezintă şi reactivitatea emoţionala ( reacţii

pozitive: arata solidaritate, sprijină, lauda, ajuta; destinde atmosfera, glumeşte, rade, exprima

satisfacţie; exprima acordul ).

Am considerat că cele trei dimensiuni se manifesta prin următorii itemi de evaluare:

adaptare sociala: integrat în colectiv;

stabileşte rapid relaţii cu ceilalţi;

dovedeşte spontaneitate în a stabili relaţii;

capacitate sociala: dovedeşte autonomie;

are iniţiativa, vine cu idei şi propuneri;

îndeplineşte sarcinile;

absenta conflictelor cu colegii;

respecta consemnele, regulile;

se supune uşor educaţiei;

este activ, interesat de activităţi;

integrare socio-afectiva: manifestă solidaritate .

manifestă destindere

aprobare pasivă .

Deci, protocolul de observaţie, în forma iniţială include 13 itemi. Însă, aşa cum vom

vedea, în urma analizei de itemi efectuate numărul de itemi va scădea la 12 (vezi Anexa A).

Scopul aplicării şi completării lui, ca şi al fişei de apreciere a sociabilităţii este de a surprinde

gradul şi formele de manifestare a sociabilităţii în diferite etape de vârsta ale preşcolarilor.

O problemă importantă este aceea a procedeelor la care am apelat, adică a manierei în

care au fost utilizate instrumentele de cercetare. Protocolul de observaţie a fost realizat sub forma

unui tabel, itemii reprezentând capul de tabel, iar pe linii au fost trecuţi subiecţii supuşi

observaţiei. Astfel s-a putut nota frecvenţa comportamentelor designate de itemi prin însemnarea

55

cu câte o linie a apariţiei unui nou comportament pentru fiecare subiect, la momentul apariţiei

acestuia.

Chiar dacă numărul de itemi este mic, cele trei dimensiuni ale protocolului de observaţie

joacă rol de scale sumative, întrucât pentru fiecare scală vom obţine un scor rezultat prin

însumarea frecvenţelor de apariţie a comportamentelor designate de itemii din corespunzători

dimensiunii respective. Pentru fiecare scală pornim astfel de la un minim teoretic convenit de 1,

care este totuşi puţin probabil, maximul teoretic neputând fi precizat. Tratând distinct fiecare

dimensiune în parte şi nefiind interesaţi de un scor global al sociabilităţii (întrucât suntem de

părere că prin aceasta am artificializa măsurarea, diluând semnificaţia celor trei dimensiuni), nu

mai este necesară ponderarea rezultatelor celor două dimensiuni care sunt măsurate printr-un

număr mai mic de itemi.

Fişa de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar este identică din punct de

vedere al conţinutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferenţa dintre cele două

instrumente constă în două aspecte: modul de evaluare şi persoana care face evaluarea. În ceea

ce priveşte primul aspect, în cazul fişei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi iniţiali ai protocolului

de observaţie au fost stabilite grade de estimaţii convenite în cifre, prin acordare de puncte: 5

puncte pentru prezenta însuşirii respective într-o foarte mare măsura, 4 puncte pentru prezenta

însuşirii în mare măsura, 3 puncte pentru prezenta însuşirii într-o oarecare măsura, 2 puncte

pentru prezenta în mica măsura şi 1 punct pentru prezenta ei într-o foarte mica măsura. Persoana

care face evaluarea este educatoarea, în cazul copiilor înscrişi la grădiniţă sau unul dintre părinţi,

în cazul copiilor care nu au fost şi nici nu sunt înscrişi la grădiniţă.

Şi în cazul fişei de apreciere putem afirma că măsurăm fiecare dimensiune cu ajutorul

unei scale sumative, căreia de data aceasta îi putem preciza atât minimul cât şi maximul teoretic

(vezi Tabelul 1)

Tabelul 1. Minimul teoretic, maximul teoretic şi scorul mediu teoretic pentru fişa de

evaluare a sociabilităţii copilului preşcolar

Minim teoretic Maxim teoreticScor mediu

teoretic

Adaptare socială 3 15 9

56

Capacitate socială 7 35 21

Integrare

socio-afectivă3 15 9

Pentru verificarea primei ipoteze vom folosi ca metodă observaţia apoi completarea fişei

de apreciere a sociabilităţii cu privire la adaptarea socială, capacitatea socială şi integrarea socio-

afectivă a copilului. Fişa de apreciere a fost completată de către educatoare observând

comportamentul copiilor de la grupa mică, deoarece la aceşti copiii se poate vedea mai clar

diferenţa dintre influenţele creşei şi a cadrului familial.

La verificarea celei de-a doua ipoteze sunt utilizate toate cele trei metode menţionate mai

sus. În scopul verificării existenţei unei eventuale variaţii a sociabilităţii copiilor preşcolari

(înscrişi la grădiniţă) în funcţie de vârstă şi pentru a putea descrie această variaţie am apelat la

metoda observaţie şi la cea a anchetei, utilizând două specii ale acesteia: ancheta pe bază de

chestionar (dacă ne referim la fişa de evaluare a sociabilităţii copilului preşcolar ca la un

chestionar) şi pe bază de interviu (dacă luăm în considerare faptul că am realizat interviuri

standardizate, bazate pe aceeaşi fişă, cu părinţii copiilor care nu sunt înscrişi la grădiniţă).

Aplicăm cele două metode pe 3 grupe de copii înscrişi la grădiniţă (I – grupa mică; II – grupa

mijlocie; III – grupa mare). Rezultatele obţinute în urma aplicării celor două metode (ancheta şi

observaţia) urmează a fi corelate pentru a verifica gradul de validitate convergentă a observaţiei

efectuate. După aceea prelucrăm statistic datele obţinute cu ajutorul protocolului de observaţie

prin metoda analizei de varianţă unifactorială (ANOVA unifactorial). La momentul respectiv

vom argumenta şi de ce folosim tocmai acest procedeu statistic.

Pentru a cerceta dacă activităţile de la grădiniţă conduc la o mai bună dezvoltare a

sociabilităţii faţă de activităţile cotidiene ale copiilor care nu au fost şi nu sunt înscrişi la

grădiniţă am utilizat metoda experimentului. Practic, experimentul realizat se sprijină pe celelalte

două metode aplicate, făcând apel la datele furnizate de acestea. Din motive de timp şi

posibilitate efectivă de cercetare folosim doar datele obţinute pentru subiecţii din grupa mijlocie,

întrucât apare aici ca necesitate suplimentară investigarea unei grupe de subiecţi care nu au fost

înscrişi la grădiniţă până la momentul efectuării cercetării. Propunem astfel un design

experimental cu două grupe de subiecţi (un grup format din copii preşcolari înscrişi la grădiniţă

în grupa mijlocie, în vârstă 4-5 ani – grupa experimentală – şi un grup format din copii

preşcolari de aceeaşi vârstă care nu au fost înscrişi la grădiniţă – grupa de control), în care

sociabilitatea să fie măsurată înainte şi după acţiunea variabilei independente. Variabila

experimentală este reprezentată de activităţile desfăşurate în cadrul grădiniţei, iar variabila

57

dependentă de gradul de sociabilitate. Aici pot fi comparate între ele rezultatele obţinute în cazul

aceleiaşi grupe de subiecţi la măsurările pre şi post-experimentale, pentru a vedea dacă

sociabilitatea a evoluat semnificativ în timp, în cazul fiecăreia dintre cele două grupe, acesta

fiind modelul clasic al acestui tip de design. În cazul de faţă însă, mult mai importantă credem că

este compararea inter-grupe a rezultatelor obţinute la măsurarea pre-experimentală şi a celor

obţinute în urma măsurării post-experimentale. Prima măsurare o efectuăm la momentul intrării

în grădiniţă a preşcolarilor înscrişi la grădiniţă (pentru ambele grupe) şi comparăm rezultatele

pre-experimentale obţinute de subiecţii din cele două grupe pentru a ne asigura că nu există

diferenţe semnificative între aceştia în ceea ce priveşte gradul şi formele de manifestare a

sociabilităţii. Cea de-a doua măsurare o efectuăm la trecerea a 2 luni de la prima măsurare.

Comparăm din nou rezultatele subiecţilor din cele două grupe (experimentală şi de control)

pentru a cerceta dacă există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte gradul de evoluţie a

sociabilităţii (în funcţie de cele trei forme de manifestare).

Este vorba de ceea ce în literatura de specialitate americană este cunoscut sub denumirea

de before-after design83. În cazul nostru, experimentul este unul natural am putea spune, pentru

că variabila independentă (activităţile desfăşurate în cadrul grădiniţei) acţionează în mod natural,

fără a fi introdusă de cercetător, acesta intervenind doar pentru măsurarea variabilei dependente

(sociabilitatea). Redăm în figura 1 reprezentarea schematică a designului experimental în modul

în care l-am utilizat în cercetarea noastră:

Fig. 1. Designul experimental cu măsurare pre şi post-experimentală, cu o grupă experimentală

şi una de control, aşa cum a fost adaptat pentru verificarea primei ipoteze din prezenta cercetare.

Verificarea celei de a treia ipoteze se bazează tot pe datele obţinute cu ajutorul metodelor

observaţiei şi anchetei (utilizată aici, ca şi înainte, ca metodă complementară, de verificare a

83 L. Christensen, 1991, pp. 296-29858

GRUP EXPERIMENTAL

GRUP DE CONTROL

MĂSURARE PREEXPERIMENTALĂ

MĂSURARE POSTEXPERIMENTALĂ

Y

R

Y

TRATAMENT EXPERIMENTAL

X

Y

Y

ComparareComparareComparare

corectitudinii observaţiei). Practic, în cazul de faţă comparăm rezultatele subiecţilor de sex

masculin cu cele ale subiecţilor de sex feminin.

Demersul metodologic întreprins pentru verificarea ultimei ipoteze, ca şi cel urmat în cea

de a doua parte a verificării primei ipoteze, este unul experimental. Deosebirea constă în faptul

că aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Designul

experimental este tot de tipul before-after, cu măsurare înainte şi după introducerea variabilei, cu

diferenţa că, de data aceasta, avem două grupe de control şi o grupă experimentală. Experimentul

se bazează pe diferenţierea tipurilor de activităţi desfăşurate la grădiniţă (activităţi pentru

educaţie intelectuală; activităţi pentru educaţie morală şi alese), diferenţiere care apare cel mai

evident la grupa mare date fiind posibilităţile crescute de abordare a unei palete mai variate de

activităţi. Ceea ce trebuie ştiut este faptul că în mod normal desfăşurarea activităţilor în grădiniţă

implică un echilibru între prima grupă de activităţi şi cea de a doua.

Pentru a putea studia modul în care cele două tipuri de activităţi contribuie la dezvoltarea

sociabilităţii preşcolarului am aplicat, ca metodă integrată experimentului, metoda observaţiei

efectuate pe preşcolari din grupa mare de către experimentator, completată pentru verificare de

metoda anchetei pe bază de chestionar (fişa de apreciere a sociabilităţii de către educatoare), pe

care am descris-o mai sus. Grupa de control este formată din copii preşcolari din grupa mare

investigaţi pentru verificarea primei ipoteze, în cazul cărora activităţile desfăşurate în timpul

petrecut la grădiniţă sunt cele desfăşurate în mod normal. Grupele experimentale sunt alcătuite

tot din preşcolari de grupa mare, din alte două clase separate. În cadrul fiecăreia dintre cele două

grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele două categorii de activităţi amintite mai

sus (variabile experimentale) timp de trei luni, după care a fost măsurată sociabilitatea (variabila

dependentă).

Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme

particulare a experimentului, utilizata în condiţiile procesului instructiv-educativ: experimentul

psiho-pedagogic, prin care, în cazul de faţă, intenţionăm compararea eficienţei a două tipuri de

activităţi grădiniţă (pentru educaţie intelectuală; pentru educaţie morală şi alese) în dezvoltarea

sociabilităţii. Redăm în Figura 2 reprezentarea designului experimental utilizat.

59

Fig. 2. Designul experimental cu măsurare pre şi post-experimentală, cu două grupe

experimentale şi una de control, aşa cum a fost adaptat pentru verificarea celei de a treia ipoteze

a cercetării

3.4. Informaţii referitoare la lotul de subiecţi investigat

În acest subcapitol vom vedea cine sunt şi ce caracteristici au subiecţii cuprinşi în

cercetare, cei de la care vor fi recoltate datele. Întâi de toate, trebuie să precizăm care este

„universul“ sau populaţia cercetării, adică mulţimea unităţilor pe care este efectuată cercetarea,

din care se extrage eşantionul şi asupra căreia se vor extinde rezultatele. „Universul“ prezentei

cercetări este reprezentat de populaţia de copii preşcolari din cadrul Grădiniţei nr.24 din Baia

Mare. Astfel, unitatea de observare este persoana (preşcolarul).

Trebuie să spunem că în această cercetare nu putem emite pretenţia de reprezentativitate

a eşantionului. Nu putem vorbi despre existenţa unei validităţi eşantionale atât timp cât nu au

putut fi respectate condiţiile de compunere a eşantionului care să o facă posibilă. În mod normal,

elaborarea eşantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie să respecte două

condiţii principale: identificarea prealabilă a tuturor unităţilor care compun colectivitatea

generală, adică a populaţiei cercetării, care să permită aplicarea procedeelor ştiinţifice de

selecţionare a eşantionului; toate unităţile statistice care compun colectivitatea generală sau

diferitele segmente ale sale trebuie să aibă şanse egale de a participa la formarea eşantionului. La

aceasta se adaugă condiţia mărimii eşantionului, adică acesta să fie suficient de mare ca să

permită redarea caracteristicilor principale ale populaţiei originare şi, pe această bază, obţinerea

unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputând îndeplini aceste condiţii, rezultatele obţinute

în cercetarea pe care o întreprindem nu vor putea fi generalizate pe întreaga populaţie.

60

GRUP EXPERIMENTAL 1

GRUP DE CONTROL

MĂSURARE PREEXPERIMENTALĂ

MĂSURARE POSTEXPERIMENTALĂ

Y

Y

TRATAMENT EXPERIMENTAL

X1

Y

Y

ComparareComparareGRUP EXPERIMENTAL 2

Y

X2

Y

Numărul total al subiecţilor cuprinşi în cercetare este de 97, dintre care 82 sunt preşcolari

înscrişi la grădiniţă în grupele mică, mare şi mijlocie, iar 15 subiecţi sunt preşcolari care nu au

fost înscrişi la grădiniţă până la data efectuării cercetării. Dintre preşcolarii înscrişi la grădiniţă

cuprinşi în cercetare 17 sunt la grupa mică, 16 la grupa mijlocie şi 49 la grupa mare, aceştia din

urmă fiind împărţiţi în trei grupe. Referindu-ne la structura eşantionului, în funcţie de sex,

aceasta se prezintă astfel: 44 de subiecţi de sex masculin şi 53 de sex feminin. Pentru formarea

unei imagini mai complete asupra modului de distribuţie a subiecţilor cercetării în cele trei grupe

de vârstă (mică, mijlocie şi mare) şi în funcţie de sex, vezi Tabelul 2.

Tabelul 2. Structura lotului total de preşcolari înscrişi la grădiniţă pe care a fost realizată

cercetarea, în funcţie de sex şi de grupa de vârstă

Grupa de vârstă

(subiecţi înscrişi la grădiniţă)

Subiecţi

care nu au

fost

înscrişi la

grădiniţă

(4-5 ani)

Total

Grupa mică

(3-4 ani)

Grupa

mijlocie

(4-5 ani)

Grupa mare

(5-6 ani)

SexMasculin 8 7 23 6 44

Feminin 9 9 26 9 53

Total 17 16 49 15 97

Deşi am mai făcut referire la acest fapt în subcapitolul precedent, atunci când am vorbit

despre designurile experimentale, credem că nu ar fi lipsită de interes nici prezentarea mai clară

a modului în care subiecţii au fost implicaţi în cercetare pentru culegerea datelor necesare

verificării fiecărei ipoteze. Astfel, pentru a culege datele necesare verificării primei ipoteze au

fost investigaţi 65 de subiecţi, dintre care 50 înscrişi la grădiniţă (17 de la grupa mică, 16 de la

grupa mijlocie şi 17 de la grupa mare – 8 băieţi şi 9 fete) şi 15 care nu fuseseră şi nu erau înscrişi

la grădiniţă la momentul cercetării. Pentru cea de a doua ipoteză au fost cercetaţi doar subiecţi

înscrişi la grădiniţă, fiind practic aceiaşi cu cei înscrişi la grădiniţă cercetaţi pentru prima ipoteză

61

(50 de subiecţi). Pentru ultima ipoteză subiecţii investigaţi sunt în număr de 49 şi sunt toţi de la

grupa mare, din trei grupe separate – una de 17 şi două de 16 copii preşcolari.

Tabelul 3. Structura lotului de preşcolari de grupa mare investigaţi pentru verificarea celei de a

treia ipoteze, în funcţie de sex şi de rolul jucat în cercetare

Grupe

TotalGrupa de

control

Grupa

experimentală

1

Grupa

experimentală

2

SexMasculin 8 8 7 23

Feminin 9 8 9 26

Total 17 16 16 49

CAPITOLUL IV. PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBŢINUTE

Acest capitol este cel în care are loc testarea ipotezelor cercetării, în care, în urma

prelucrării datelor culese, interpretând rezultatele, putem spune pentru fiecare ipoteză, dacă se

verifică sau nu, dacă este susţinută de datele empirice. Menţionăm că toate calculele statistice au

fost efectuate cu ajutorul programului SPSS 8.0.

62

Foarte importantă este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea datelor.

În cele ce urmează vom prezenta modalitatea de prelucrare a datelor, rezultatele şi interpretarea

acestora pentru fiecare ipoteză în parte. Evident, după cum s-a putut constata, unele date vor fi

utilizate pentru verificarea mai multor ipoteze.

Verificarea Ipotezelor

4.1.1.Ipoteza nr. 1

Prin această ipoteză ne-am propus să verificăm corelaţia dintre frecventarea unei creşe şi

gradul de sociabilitate a copilului în cadrul grădiniţei. Pentru acest lucru vom extrage date numai

de la grupa mică pentru că la aceşti copii se observă cel mai bine influenţa creşei sau a cadrului

familial.

Tabelul 4. Mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin de la grupa mică,

împărtţiţi pe cele două medii de provenienţă

Grupa mică

Copii care au frecventat

creşa

Copii veniţi din mediul

familiei

M F M F

Adaptare socială 5,22 5,45 4,96 5,05

Capacitate socială 6,57 6,20 6,14 6,01

Integrare socioafectivă 4,34 4,58 4,12 4,33

După cum reiese din tabelul 4 putem afirma că ipoteza noastră este confirmată. Este un

lucru cert că nevoia de adaptare timpurie a copilului într-o colectivitate este necesară pentru

dezvoltarea lui. Putem observa şi faptul că fetele au o adaptare socială şi o integrare

socioafectivă mult mai mare decât cea a băieţilor, dar aceştia din urmă stau mai bine la

capacitatea socială.

Grupa mică

Copii care au frecventat

creşa

Copii veniţi din mediul

familiei

Media Media

Adaptare socială 5,33 5.05

Capacitate socială 6,38 6,07

Integrare socioafectivă 4,46 4,22

63

Tabel 5. Mediile scorurilor pe cele două grupe: copiii care au frecventat creşa şi copiii care nu

au frecventat creşa.

5.335.05

6.386.07

4.464.22

0

1

2

3

4

5

6

7

Adaptaresocială

Capacitatesocială

Integraresocioafectivă

Copiii care au frecventatcreşa

Copiii care provin dinmediul familiei

Fig 3. Mediile scorurilor pentru adaptare socială, capacitate socială şi integrare socioafectivă a

copiilor care au frecventat creşa şi cei care provin din mediul familiei.

Datele din tabelul 5 confirmă ceea ce am spus mai sus cu privire la nevoia de frecventare a creşei

de către copii pentru a se acomoda cu educaţia de pe mai multe canale şi să se acomodeze cu un

colectiv.

Tabelul 5. Rezultatele obţinute în urma aplicării testului t pentru a cerceta dacă există diferenţe

semnificative între mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin

64

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă

Familie Creşă Familie Creşă Familie Creşă

t 0,490 4,587** 0,989 2,354* 0,284 5,366**

Sig.

(2-

tailed)

0,641 0,000 0,115 0,026 0,851 0,000

* diferenţele sunt semnificative pentru pragul de semnificaţie p<0,05

** diferenţele sunt semnificative pentru pragul de semnificaţie p<0,01

4.1.2.Ipoteza nr. 2

Amintim că prin această ipoteză ne-am propus să verificăm socializarea progresivă a

preşcolarilor sub influenţa activităţilor desfăşurate de aceştia la grădiniţă. Astfel, într-o primă

fază, ne-am propus să comparăm rezultatele obţinute în urma observării copiilor preşcolari din

cele trei grupe selectate (o grupă mică, o grupă mijlocie şi una mare).

Analiza variabilelor cu care lucrăm: variabila independentă reprezentată de vârstă este

nonparametrică, în timp ce variabila dependentă reprezentată de scorurile înregistrate cu ajutorul

protocolului de observaţie este o variabilă parametrică, măsurată pe o scală de interval. Dat fiind

faptul că variabila dependentă este măsurată pe o scală ordinală cu trei valori (corespunzătoare

celor trei grupe de vârstă) în locul aplicării repetate a testului t pentru eşantioane independente

putem aplica ca procedură statistică analiza de varianţă unifactorială (ANOVA unifactorial).

Fiind interesaţi de variaţia fiecare forme de manifestare a sociabilităţii în raport cu vârsta, vom

aplica ANOVA unifactorial pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare în parte.

Întâi de toate, considerăm că este necesar să realizăm o analiză preliminară a datelor. Pentru

aceasta avem în vedere indicatorii tendinţei centrale, indicatori ai împrăştierii, „normalitatea”

distribuţiilor, precum şi cercetarea îndeplinirii anumitor condiţii specifice aplicării ANOVA

unifactorial.

65

Tabelul 6. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea primei

ipoteze

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă

Grupa

mică

Grupa

mijlocie

Grupa

mare

Grupa

mică

Grupa

mijlocie

Grupa

mare

Grupa

mică

Grupa

mijlocie

Grupa

mare

Nr. de

subiecţi17 16 17 17 16 17 17 16 17

Media 5,47 8,44 11,35 6,59 10,38 17,76 4,56 8,56 12,53

Abaterea

standard3,09 3,61 3,79 3,08 3,24 4,36 2,96 3,42 3,93

Coeficientul

de simetrie0,376 0,544 0,175 0,962 0,118 0,217 0,367 0,742 0,376

Coeficientul

de boltire0,889 0,103 0,258 1,121 0,874 0,546 0,312 0,391 1,088

După cum se poate observa din Tabelul 6 din punctul de vedere al simetriei şi al boltirii

distribuţiile se apropie de distribuţia normală, valorile coeficientului de simetrie şi ale celui de

boltire situându-se în limitele (1, +1), care indică o distribuţie apropiată de cea normală. Totuşi

se poate deduce că în majoritatea lor distribuţiile sunt platicurtice, lucru normal dacă avem în

vedere numărul mic de subiecţi din fiecare grupare. În ceea ce priveşte simetria, tendinţele de

asimetrie pozitivă sunt aproximativ egale ca număr cu cele de asimetrie negativă, fără a se putea

observa vreo tendinţă accentuată în acest sens.

Abaterea standard ne indică o împrăştiere destul de mare a răspunsurilor subiecţilor. De

asemenea, la o primă observaţie se poate spune că diferenţele dintre medii sunt destul de mari,

rămânând însă să verificăm acest fapt cu ajutorul analizei de varianţă. Înainte de aceasta însă

prezentăm reprezentarea grafică a mediilor subiecţilor din cele trei grupe (mică, mijlocie şi

mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilităţii.

66

5.47

8.44

11.35

0

2

4

6

8

10

12

Grupamică

Grupamijlocie

Grupamare

Grupa de vârstă

Grupa de vârstă

Fig. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „adaptare socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

6.59

10.38

17.76

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Grupa de vârstă

Grupa mică

Grupa mijlocie

Grupa mare

Fig. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „capacitate socială”, pentru cele trei grupe de

vârstă

67

4.56

8.56

12.53

0

2

4

6

8

10

12

14

Grupa mică Grupa mijlocie Grupa mare

Grupa de vârstă

Grupa de vârstă

Fig. 6. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „integrare socio-afectivă”, pentru cele trei grupe

de vârstă

O condiţie preliminară analizei de varianţă este verificarea omogenităţii varianţei prin

testul statistic Levene. Conform datelor din Tabelul 7, întrucât pragul de semnificaţie este mai

mare de 0,05, putem afirma că este respectată condiţia de omogenitate.

Tabelul 7. Verificarea omogenităţii distribuţiei

Levene

Statisticdf1 df2 Semnificaţie

Adaptare sociala ,744 2 47 ,481

Capacitate sociala ,893 2 47 ,366

Integrare

socioafectiva,846 2 47 ,321

Din cele de mai sus reiese că sunt respectate toate condiţiile pentru utilizarea procedurii

statistice a analizei de variaţie unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc către ideea că între

68

cele trei grupe de subiecţi (mare, mijlocie şi mică) există diferenţe semnificative, pentru fiecare

dintre cele trei forme de manifestare a sociabilităţii (vezi Tabelul 8).

Tabelul 8. Rezultatele analizei de varianţă unifactoriale

Grupa de vârstă

FANOVA SemnificaţieGrupa

mică

Grupa

mijlocie

Grupa

mare

Adaptare sociala 5,47 8,44 11,35 7,929 ,001

Capacitate sociala 6,59 10,38 17,76 8,559 ,001

Integrare socioafectiva 4,65 8,56 12,53 6,444 ,001

4.1.3.Ipoteza nr. 3

Această ipoteză vizează influenţa pe care diferitele tipuri de activităţi desfăşurate în

cadrul grădiniţei o au asupra evoluţiei sociabilităţii copiilor preşcolari. După cum am văzut în

subcapitolul 3 al capitolului IV din cea de a doua parte a lucrării, activităţile în care sunt

implicaţi copii la grădiniţă pot fi încadrate în două categorii principale: activităţi pentru educaţie

intelectuală (orientate spre obiective cognitive) şi activităţi pentru educaţie morală şi alese

(concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală şi psihosocială).

Ca şi pentru verificarea primei părţi a primei ipoteze, utilizăm, cel puţin în prima fază,

analiza de varianţă unifactorială. Şi de data aceasta începem cu analiza preliminară a datelor

(vezi Tabelul 9). Printre datele pe care le vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se

regăsesc datele culese de la lotul de copii preşcolari de la grupa mare, care au servit şi la

verificarea primei ipoteze. Acestea sunt datele culese în faza pre-experimentală pentru grupa de

control.

69

Tabelul 9. Datele culese în faza pre-experimentală pentru verificarea celei de a treia ipoteze

Adaptare socială Capacitate socialăIntegrare socio-

afectivă

Grupa

I exp.

Grupa

a II-a

exp.

Grupa

de ctrl.

Grupa

I exp.

Grupa a

II-a exp.

Grupa

de ctrl.

Grupa

I exp.

Grupa a

II-a exp.

Grupa

de ctrl.

Nr. de

subiecţi16 16 17 16 16 17 16 16 17

Media 11,47 10,44 11,35 16,97 18,45 17,7611,9

913,06 12,53

Abaterea

standard2,96 3,14 3,79 3,49 3,51 4,36 3,88 3,16 3,93

Coeficient

ul de

simetrie

0,7850,12

3

0,175 0,156 0,238 0,2170,48

9

0,245 0,376

Coeficient

ul de

boltire

0,45

6

0,89

7

0,25

8

0,82

1

0,113 0,5460,36

1

0,734 1,088

Din Tabelul 10 rezultă că nu există abateri de la normalitate ale distribuţiilor datelor celor

trei grupe cuprinse în experiment, cel puţin din punctul de vedere al simetriei şi boltirii. În

legătură cu aceasta din urmă menţinem aceeaşi observaţie asupra turtirii cauzate de numărul mic

de subiecţi.

O altă observaţie care se poate face este că mediile sunt destul de apropiate, urmând

totuşi să verificăm dacă există diferenţe între ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.

Aşa cum am văzut şi mai devreme, o condiţie preliminară analizei de varianţă este verificarea

omogenităţii varianţei prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 10 reiese că este

respectată condiţia de omogenitate (pragul de semnificaţie este mai mare de 0,05).

70

Tabelul 10. Verificarea omogenităţii distribuţiei

Levene

Statisticdf1 df2 Semnificaţie

Adaptare sociala ,744 2 46 ,481

Capacitate sociala ,893 2 46 ,366

Integrare

socioafectiva,846 2 46 ,321

Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc către ideea că între cele trei grupe de subiecţi

(experimentale şi de control) nu există diferenţe semnificative, pentru nici una dintre cele trei

forme de manifestare a sociabilităţii (vezi Tabelul 11).

Tabelul 11. Rezultatele ANOVA unifactorial

Grupa de vârstă

FANOVA SemnificaţieGrupa

exp. I

Grupa

Exp. II

Grupa

de ctrl.

Adaptare sociala 11,47 10,44 11,35 0,929 ,481

Capacitate sociala 16,97 18,45 17,76 0,589 ,872

Integrare socioafectiva 11,99 13,06 12,53 1,023 ,154

4.1.4.Ipoteza nr. 4

Prin această ipoteză ne-am propus să verificăm eventualele diferenţe dintre fetele şi

băieţii de vârstă preşcolară care merg la grădiniţă, în ceea ce priveşte gradul de sociabilitate,

pentru cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru început prezentăm mediile scorurilor

celor două categorii de subiecţi din cele trei grupe de vârstă (mică, mijlocie şi mare).

Tabelul 12. Mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin împărţiţi pe cele

trei grupe de vârstă.

Grupa de vârstă

Grupa

mică

Grupa

mijlocie

Grupa

mare

M F M F M F

Adaptare sociala 5,31 5,63 8,97 11,91 9,02 13,23

Capacitate sociala 6,78 6,23 8,93 7,95 16,11 19,96

Integrare

socioafectiva4,54 4, 68 6,89 9,18 9,11 14,95

71

În Tabelul 12 se poate observa că, aşa cum am anticipat când am formulat ipotezele,

există tendinţa ca fetele din grupele de vârstă mai mari să obţină scoruri mai mari la adaptarea

socială şi la integrarea socio-afectivă, în timp ce băieţii, tot din grupele de vârstă mai mari au o

fost apreciaţi ca având o capacitate socială mai mare.

Datele din Tabelul 13 susţin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie şi din cea

mare au adaptarea socială şi integrarea socio-afectivă mai crescută decât băieţii. Punem acest

fapt pe seama unei maturizări afective mai rapide a fetelor în comparaţie cu băieţii. De cealaltă

parte, băieţii au capacitatea socială mai ridicată, fapt care poate fi pus pe seama unei implicări

mai mari în activitate prin componenta intelectuală.

Tabelul 13. Rezultatele obţinute în urma aplicării testului t pentru a cerceta dacă există

diferenţe semnificative între mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin

*

diferenţele sunt semnificative pentru pragul de semnificaţie p<0,05

** diferenţele sunt semnificative pentru pragul de semnificaţie p<0,01

CAPITOLUL V. CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

72

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă

Grupa

mică

Grupa

mijloci

e

Grupa

mare

Gru

pa

mică

Grupa

mijloci

e

Grupa

mare

Grupa

mică

Grupa

mijloci

e

Grupa

mare

t 0,490 1,993* 4,587** ,989 1,451 2,354* 0,284 2,578* 5,366**

Sig.

(2-

tailed)

,641 ,046 ,000 ,115 ,074 0,026 ,851 ,015 ,000

Obiectivul acestei lucrări a constat în evidenţierea modului în care adaptarea copilului la

mediul din grădiniţă este influenţat de frecventarea creşei şi a modului în care sociabilitatea

copilului preşcolar variază în timp şi este influenţată de activităţile desfăşurate în cadrul

grădiniţei, utilizând metode şi tehnici selectate în concordanţă cu particularităţile

psihofiziologice de vârstă ale preşcolarului mic, mijlociu şi mare. Concluzionând asupra

cercetării experimentale putem afirma că metodologia, care s-a bazat pe metode şi tehnici de

culegere şi prelucrare a datelor complementare, a permis obţinerea unor informaţii despre:

- contribuţia semnificativă a creşei în acomodarea copilului cu mediul colectiv şi

dezvoltarea sociabilităţii;

- contribuţia pe care o are grădiniţa în dezvoltarea sociabilităţii datorită specificului

activităţilor proiectate pentru această etapă de vârstă.

- manifestarea diferită a sociabilităţii la reprezentanţii celor două sexe.

- contribuţia pe care o are fiecare tip de activitate desfăşurată în grădiniţă la dezvoltarea

unor aspecte ale personalităţii copilului, în principal asupra sociabilităţii acestuia.

Cercetarea prezentă se înscrie în rândul acelor căutări care îşi propun să obţină date

privind rolul grădiniţei în formarea copilului, urmărind efectele interacţionale asupra dezvoltării

acestuia în condiţii dirijate şi demonstrând efectele formative ale grădiniţei.

În cadrul cercetărilor am confirmat faptul că grădiniţa, prin acţiunea exercitată asupra

preşcolarului influenţează dezvoltarea lui psihică. Din datele de cercetare se desprind o serie de

consideraţii particulare referitoare la gradul şi formele de manifestare a sociabilităţii pentru

fiecare grupă de vârstă astfel încât recomandăm alcătuirea unui program de activităţi variat,

flexibil, permanent adaptat la cerinţele grupului de preşcolari. Ideea flexibilităţii şi varietăţii

activităţilor care se axează pe dezvoltarea sociabilităţii copiilor se desprinde şi din

particularităţile de ordin practic ale lucrului cu preşcolari, fiind necesară programarea şi

organizarea cu atenţie a activităţilor din grădiniţă pentru a atrage implicarea preşcolarilor în

desfăşurarea lor. În acelaşi timp facem referire la cadrul didactic ce trebuie să antreneze în

procesul educativ fiecare copil, să-l implice în sarcină, să redirecţioneze conduite negative, dacă

acestea există, spre conduite pozitive astfel încât să îi dezvolte trăsăturile de personalitate

necesare în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv.

Considerăm că practicarea activităţilor alese, ghidate de obiective morale, afective şi

psihosociale este adecvată, soldându-se cu beneficii importante în sfera personală şi relaţională,

cu efecte de dezvoltare şi optimizare comportamentală a copiilor, în sensul creşterii sociabilităţii

şi a receptivităţii interpersonale. Activităţile alese oferă preşcolarului posibilitatea de să

experimenteze trăiri şi sentimente alături de ceilalţi, să se descopere pe sine şi să-i descopere pe

73

ceilalţi, să descopere bucuria de a fi împreună cu alţii, toate ca avantaje ale unei interrelaţionări

armonioase şi pozitive.

Experimentele efectuate ne-au permis să observăm formele de manifestare a sociabilităţii,

ca trăsătură de personalitate ce se dezvoltă în cadrul grădiniţei. Aici preşcolarul învaţă să devină

sociabil şi să participe împreună cu ceilalţi la îndeplinirea unor sarcini, grupându-se la început

sub conducerea educatoarei şi apoi, treptat, acomodându-se şi colaborând. Pe măsură ce

realizează experienţe colective învaţă să respecte regulile, să stabilească relaţii pe bază de

afinitate şi să se dezvolte astfel social şi emoţional.

Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variaţia sociabilităţii în raport cu vârsta, sub

influenţa activităţilor din grădiniţă am apelat la două mijloace de înregistrare a efectelor

experimentului, mijloace ce se pretează analizei cantitative: protocolul de observaţie a

principalilor indicatori ai sociabilităţii şi fişa de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar,

completată de educatoare şi de către părinţi, în vederea obţinerii unui grad mai mare de

obiectivitate. Rezultatele obţinute indică faptul că există diferenţe semnificative în ceea ce

priveşte formele de manifestare a sociabilităţii pentru fiecare dintre cele trei grupe de preşcolari:

grupa mică, grupa mijlocie şi gripa mare astfel încât se poate afirma că activităţile special

proiectate conduc, de la an la an, la creşterea progresivă a sociabilităţii, la accentuarea dorinţei

de a intra în contact cu ceilalţi.

Referitor la relevarea unor eventuale diferenţe dintre fetele şi băieţii de vârstă preşcolară

care frecventează grădiniţa am constat că diferenţele sunt semnificative pentru grupa mijlocie şi

pentru grupa mare, pentru grupa mică neexistând diferenţe pentru formele de manifestare a

sociabilităţii datorită gradului scăzut de coeziune, având în vedere faptul că este o grupă de

început, nou formată. Diferenţa este semnificativă pentru grupele mijlocie şi mare: fetele au

obţinut scoruri mai mari în ceea ce priveşte adaptarea socială şi integrarea socio-afectivă.

Experimentul ce a vizat evidenţierea influenţelor diferitelor tipuri de activităţi aspra

sociabilităţii copiilor are ca rezultat înregistrarea diferenţelor semnificative între grupa în care s-a

pus accent pe activităţi comune, ce urmăresc preponderent obiective intelectuale şi grupa în care

s-au desfăşurat în special activităţi alese, orientate de obiective afective, morale şi psihosociale.

După cum se ştie, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri constituite după unele

considerente de ordin instructiv-educativ de către educator astfel încât se poate afirma despre

organizare că este impusă. Activităţile alese permit gruparea şi în mod spontan a copiilor,

rezultând grupuri formate din dorinţa copiilor de a fi unii cu ceilalţi, grupuri în care tensiunea

afectiv-emoţională a legăturilor este deosebită, caracterul ludic al activităţii influenţând mai

profund dezvoltarea sociabilităţii preşcolarului. Desfăşurarea acestui tip de activităţi conduce la

74

creşterea implicării sociale şi a interesului pentru interacţiune, ajutând preşcolarul să înveţe în

relaţia cu alţii.

Concluzia care se desprinde din cercetare că educaţia preşcolară trebuie să asigure toate

căile şi mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le dezvolte

sociabilitatea, creând condiţii favorabile construirii unei reţele inter-copii.

Dat fiind faptul că s-a constat modul în care grădiniţa îşi pune amprenta asupra

dezvoltării copilului în final prezentăm câteva aspecte privind educarea acestuia:

- elaborarea conţinutului activităţilor privind educarea copilului preşcolar să ţină cont de

nivelul de maturizare al copilului astfel încât să existe un permanent echilibru între tipuri,

recomandându-se a fi gândite şi organizate în raport cu vârsta. Activitatea este o problemă

nodală în dezvoltarea persoanei şi numai cunoştinţele dobândite prin activitate devin permanente

şi utilizabile în contexte şi situaţii nou-create.

- educarea copilului preşcolar trebuie să se realizeze într-un mediu educaţional adecvat,

în vederea stimulării continue a învăţării spontane a acestuia şi formării lui ca o personalitate

autonomă şi conştientă de sine, prin organizarea şi trăirea unor experienţe de învăţare ţinând

seama de cerinţele viitorului şi de necesitatea producerii unor schimbări dorite în

comportamentul copilului de astăzi.

75

ANEXE

ANEXA A

FIŞĂ DE APRECIERE A SOCIABILITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR

Numele şi prenumele: ....................................................................................................

Vârsta (în ani împliniţi): ......................... Grupa de vârstă: .........................................

În

foarte

mică

măsură

În

mică

măsură

Într-o

oareca

re

măsură

În

mare

măsură

În

foarte

mare

măsură

1. integrat în colectiv 1 2 3 4 5

2. stabileşte rapid relaţii cu ceilalţi 1 2 3 4 5

3. dovedeşte spontaneitate în a stabili relaţii 1 2 3 4 5

4. dovedeşte autonomie 1 2 3 4 5

5. are iniţiativă, vine cu idei şi propuneri 1 2 3 4 5

6. îndeplineşte sarcinile 1 2 3 4 5

7. absenţa conflictelor cu colegii 1 2 3 4 5

8. respectă consemnele, regulile 1 2 3 4 5

9. este activ, interesat de activităţi 1 2 3 4 5

10. manifestă solidaritate 1 2 3 4 5

11. manifestă destindere 1 2 3 4 5

12. aprobare pasivă 1 2 3 4 5

OBSERVAŢII:

76

Adaptare sociala - grupa mica

9,08,07,06,05,04,03,0

5

4

3

2

1

0

Capacitate sociala - grupa mica

12,010,08,06,04,0

6

5

4

3

2

1

0

Integrare socio-afectiva - grupa mica

8,07,06,05,04,03,02,0

5

4

3

2

1

0

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

ANEXA B

Histogramele formelor de manifestare a sociabilităţii pentru fiecare grupă de vârstă

77

Adaptare sociala - grupa mijlocie

12,010,08,06,04,02,0

6

5

4

3

2

1

0

Capacitate sociala - grupa mijlocie

16,014,012,010,08,06,0

5

4

3

2

1

0 78

Integrarea socio-afectiva - grupa mijlocie

14,012,010,08,06,04,0

79

Capacitatea sociala - grupa mare

22,520,017,515,012,510,07,5

7

6

5

4

3

2

1

0

Adaptarea sociala - grupa mare

16,014,012,010,08,0

7

6

5

4

3

2

1

0

80

Integrare socio-afectiva - grupa mare

18,016,014,012,010,08,06,0

6

5

4

3

2

1

0

81

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A., Cunoaşterea omului, Editura Stiinţifică, Bucureşti, 1991

2. Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1993

3. Bawin- Legros, B., Gauthier, A., Les determinants sociaux des valeurs educatives des

meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.

4. Berge, A., Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

5. Bonchiş, E., Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă, Editura Imprimeriei de

Vest, Oradea, 1977

6. Bonchiş, E., Dezvoltarea umană- aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea,

2000

7. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice : metode cantitative şi calitative, Editura

Economică, Bucureşti, 2001

8. Christensen, L.B., Experimenthal methodology, (5 ed.) Allyn&Bacon, Boston, 1991

9. Ciofu, C., Interacţiunea părinţi-copii, Editura Medicală Amalteea, Bucureşti, 1998

10. Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996

11. Creţu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti, 2001

12. Damon, W., Hart, D., Self-understanding in childhood and adolescence, Cambridge

University Press, 1988

13. Debesse, M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981

14. Dumitrana, M., Copilul, familia şi grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti, 2000

15. Dumitriu, C., Constelaţia familială şi deformările ei, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1973

16. Hamner, T.J., Turner P.N., Parenting in contemporary society, Prentice-Hall, New Jersey,

1985

17. Moisin, A., Părinţi şi copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

18. Mureşan, P., Ce este imitaţia? Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980

19. Osterrieth, P., Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

20. Papalia, D.E., Olds Wedkos, S., Han development, McGraw Hill Book Company, New

York, 1986

21. Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

22. Piaget, J.; Inhelder, B., „Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1968

82

23. Pietraru, L., Familia şi sănătatea mintală a copilului, Editura Medicală, Bucureşti, 1974

24. Pitariu, H., Managementul resurselor umane- evaluarea performanţelor profesionale,

Editura All Beck, Bucureşti, 2000

25. Schifirneţ, C-tin., Sociologie, Editura Economică, Bucureşti, 1999

26. Schiopu, U. (şi colab.), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

27. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1995

28. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996

29. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997

30. Teodorescu, S. În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuţi, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1976

31. Tucicov- Bogdan, A., Psihologia generală şi socială, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1973

32. Verza, E., Omul, jocul şi distracţia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978

33. Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1994

34. Vincent, R., Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

35. Vrăjmaş, E., „Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie”,

Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 1999

36. Voinea, M. Psihologia familiei, Universitatea Bucureşti, 1993

37. Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1972

38. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000

39. Wallon, H., Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1975

40.*** Dicţionar de Psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999

41.*** Revista Învăţământului Preşcolar, nr.3-7, Bucureşti, 1997

42.*** Revista Învăţământului Preşcolar nr.1-2/ Bucureşti, 1999

83