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133 ACTIVIDADES CONTROLADAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA DESTREZA DE PRODUCCIÓN ORAL EN INGLÉS COMO LE RESUMEN Este artículo propone una serie de actividades controladas para el aprendizaje significativo de la destreza de producción oral en inglés como lengua extranjera (LE) en el Sistema Educativo Bolivariano. Este pretende aportar a los docentes de inglés una visión actualizada de aquellas actividades para la práctica oral del componente lingüístico de la LE bajo la perspectiva del enfoque cognoscitivo propuesto por la Teoría del Aprendizaje Significativo. Las actividades controladas sugeridas en este estudio son: ejercicio de repetición en cuatro fases, ejercicio de repetición con preguntas y respuestas combinadas, ejercicio en cadena, notas fragmentadas, arañagrama, círculos concéntricos y diálogo con pistas. Palabras clave: actividades controladas, producción oral, aprendizaje significativo, lengua extranjera, Educación Bolivariana. CONTROLLED ACTIVITIES TO DEVELOP MEANINGFUL ORAL ENGLISH SKILLS ABSTRACT This article proposes a series of controlled activities to develop oral skills in English as Autoras: Mary C. Allegra G.* [email protected] Mayela M. Rodríguez R.** [email protected] Recibido: 16-03-2009 Aprobado: 17-01-2010 *Licenciada en Educación, Mención: Inglés. Especialista en Enseñanza de Idiomas Extranjeros. Magíster en Lingüística Aplicada. Profesora de la Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Idiomas Modernos. Jefa (E) de la Cátedra de Fonética y Fonología del Inglés. **Licenciada en Educación, Mención: Inglés. Especialista en Educación Básica. Profesora y Coordinadora de Idiomas del Liceo Bolivariano “José Félix Mora”. Instructora de Inglés (in-company) en el Centro de Conocimiento Aplicado Fundametal. ARTÍCULO

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ACTIVIDADES CONTROLADAS PARA EL APRENDIzAJE SIgNIfICATIVO DE LA

DESTREzA DE PRODUCCIÓN ORAL EN INgLÉS COMO LE

RESUMEN

Este artículo propone una serie de actividades controladas para el aprendizaje significativo de la destreza de producción oral en inglés como lengua extranjera (LE) en el Sistema Educativo Bolivariano. Este pretende aportar a los docentes de inglés una visión actualizada de aquellas actividades para la práctica oral del componente lingüístico de la LE bajo la perspectiva del enfoque cognoscitivo propuesto por la Teoría del Aprendizaje Significativo. Las actividades controladas sugeridas en este estudio son: ejercicio de repetición en cuatro fases, ejercicio de repetición con preguntas y respuestas combinadas, ejercicio en cadena, notas fragmentadas, arañagrama, círculos concéntricos y diálogo con pistas.

Palabras clave: actividades controladas, producción oral, aprendizaje significativo, lengua extranjera, Educación Bolivariana.

CONTROLLED ACTIVITIES TO DEVELOP MEANINGFUL ORAL ENGLISH SKILLS

ABSTRACT

This article proposes a series of controlled activities to develop oral skills in English as

Autoras: Mary C. Allegra G.*[email protected]

Mayela M. Rodríguez R.**[email protected]

Recibido: 16-03-2009

Aprobado: 17-01-2010

*Licenciada en Educación, Mención: Inglés. Especialista en Enseñanza de Id iomas Ex t ran je ros . Mag ís te r en Lingüística Aplicada. Profesora de la Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Idiomas Modernos. Jefa (E) de la Cátedra de Fonética y Fonología del Inglés.

**Licenciada en Educación, Mención: Inglés. Especialista en Educación Básica. Profesora y Coordinadora de Idiomas del Liceo Bolivariano “José Félix Mora”. Instructora de Inglés (in-company) en el Centro de Conocimiento Aplicado Fundametal.

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a foreign language (FL) in the Bolivarian Educational System. The purpose is to offer to English teachers an updated overview of particular activities for the oral practice of the English linguistic component, under the cognitive approach represented by the Meaningful Learning Theory. Suggested controlled activities are: oral drilling with answer keys, oral drilling with questions, chain drilling, skeleton prompt, spidergram, revolving circles, and role-play with answer keys.

Key words: Controlled activities, speaking skill, meaningful learning, foreign language, Bolivarian Education.

INTRODUCCIÓN

Desde finales del siglo XIX hasta el presente, el idioma inglés se ha expandido alrededor del mundo hasta convertirse en la segunda lengua más hablada en el mundo después del chino (Crystal, 2004). Actualmente, el inglés es considerado la lingua franca de los tiempos modernos (Crystal, 2004, 2006; Harmer, 2007a; Jenkins, 2000). Un estudio reciente acerca de la repercusión del idioma inglés a nivel mundial (Crystal, 2006) destaca que éste constituye la lengua materna (L1) de aproximadamente 400 millones de habitantes y es la segunda lengua (L2) de otros 400 millones de personas. El mismo estudio revela que entre 700 y 800 millones personas en el mundo entero lo emplearían como una lengua extranjera (LE). Por consiguiente, la comunidad angloparlante, incluyendo tanto a nativos como a no nativos de la lengua, estaría conformada por aproximadamente 1500 millones de habitantes a nivel mundial, lo cual devela la trascendencia del inglés en todas las áreas del saber y las implicaciones que este hecho tiene en la enseñanza y el aprendizaje de este idioma mundialmente reconocido.

Hoy en día, el idioma inglés se posiciona como la lengua extranjera más utilizada en más de 100 naciones a lo largo y ancho de nuestro planeta. Tanto es así, que esta lengua es impartida en colegios privados y universidades de todo el mundo. Las escuelas públicas a nivel mundial, también lo enseñan, pero la mayor parte de ellas comienza su instrucción en el nivel secundario de educación (Crystal, 2006).

En el caso de Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, en el Currículo Nacional Bolivariano (2007) prevé la enseñanza de una lengua extranjera a pesar de que no la especifica. Este mismo señala en la sección

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concerniente al perfil del egresado y la egresada del Sistema Educativo Bolivariano, punto Nº 25 que el alumno debe lograr un “Dominio y valoración de los idiomas maternos (castellano y/o indígenas); así como de un idioma extranjero como elementos de comunicación, participación, integración y fortalecimiento de la identidad venezolana” (p. 63). Específicamente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, en el Currículo del Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana (2007), las lenguas extranjeras se sitúan dentro del componente denominado “el lenguaje como instrumento de comunicación para interactuar con la tecnología, la informática y el mundo” (p. 18). Este último hace especial énfasis en el dominio oral y escrito de una lengua extranjera que debe alcanzar el egresado(a) de los Liceos Bolivarianos como una herramienta para comunicarse con el mundo exterior.

En Venezuela, el inglés es impartido en casi todas las escuelas públicas y privadas de esta nación especialmente en las zonas urbanas. Aunque los entes educativos gubernamentales contemplan la práctica oral y escrita de esta LE en su currículo, el desarrollo de la destreza de la producción oral del inglés como LE no parece estar siendo alcanzando por los alumnos de los Liceos Bolivarianos, debido a dos (2) posibles factores que se desprenden de las inquietudes que manifiestan buena parte de los profesores de inglés que laboran en este sistema educativo. Entre estos factores destacan: la focalización casi exclusiva, de los docentes, en el desarrollo escrito del componente gramatical del idioma inglés y la descontextualización del idioma durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Arnáez, 2005 & Chacón, 2006).

En primer lugar, con respecto a la focalización de los docentes en el desarrollo escrito del componente gramatical de la LE, Arnáez (2005) asevera que los docentes de inglés desarrollan principalmente la destreza de producción escrita en el salón de clase, a través del uso de actividades para la enseñaza de la gramática, tal y como lo expresa en su estudio:

Los maestros en la Educación Venezolana han sustituido el aprendizaje y el perfeccionamiento de la lengua por el aprendizaje de la gramática. Las estrategias utilizadas no promueven el intercambio de ideas, resolución de problemas, ni la socialización, ya que sólo se lleva a cabo la explicación de los elementos gramaticales descontextualizándola del entorno del alumno. (p. 73)

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En este mismo orden de ideas, Chacón (2006), en su investigación relacionada con la percepción de los docentes acerca de su formación académica inicial y su competencia comunicativa, pareciera emular la postura de Arnáez. Asimismo, Chacón indica que los docentes entrevistados manifestaron focalizar en la enseñanza del aspecto gramatical de la lengua meta debido a su falta de seguridad y capacidad para producir de manera oral la L2, argumentándolo así que:

La tendencia del profesorado a centrar la enseñanza y aprendizaje de la lengua en torno a los aspectos formales o normativos - competencia lingüística, incide en el sentido de autoeficacia docente para implementar estrategias que promuevan la comunicación oral. Es decir, la percepción de autoeficacia del profesor tiende a ser alta para explicar la gramática y baja para promover la interacción social en inglés debido a que carece de confianza en las capacidades y habilidades para hablar el idioma. (p. 49)

En segundo lugar, a pesar de que tanto los colegios públicos como los privados se rigen según los preceptos del Currículo Nacional Bolivariano (2007), la situación de aprendizaje es diversa en ambos contextos educativos. Mientras que en los colegios privados parecen lograrse los objetivos de aprendizaje, especialmente, los referidos con la comunicación oral de los aprendices, la realidad parece ser otra en los colegios públicos. Al respecto, Plata (2002) señala que existe cierta desmotivación entre los aprendices debido a que la enseñanza del idioma inglés en los liceos públicos se realiza de manera descontextualizada, sin tomar en consideración el entorno real de los aprendices. Al respecto, E. Malagarriga & A. Fernández (comunicación personal, 20 de junio, 2009) señalan que, al parecer, los liceos públicos pertenecientes a los Municipios Valencia y Naguanagua del Estado Carabobo, particularmente, aquellos donde los alumnos de la mención Inglés, del Departamento de Idiomas Modernos, de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Carabobo llevan a cabo sus prácticas profesionales reportan en sus informes finales de los años 2006, 2007 y 2008, que esta desmotivación y descontextualización del aprendizaje posiblemente se deban a diversas causas: a) el predominio de actividades gramaticales escritas en la lengua meta durante las clases de inglés, b) el

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número excesivo de alumnos por sección y c) el limitado número de horas semanales de clase (7º grado: 4 hrs./semana y 8º grado: 3 hrs./semana). En consecuencia, todos estos aspectos podrían hacer pensar que los objetivos del Currículo Nacional Bolivariano no están siendo alcanzados, y que finalmente, los alumnos no pueden llegar a comprender otras culturas, intercambiar ideas, pensamientos o emociones; hacerse entender o realizar una asociación de esos elementos culturales foráneos con los propios, tal y como lo contempla, el mismo Currículo Nacional Bolivariano.

Como respuesta a los planteamientos anteriormente expuestos, el presente artículo pretende aportar una visión más actualizada acerca de las actividades que podrían contribuir al desarrollo de la destreza de producción oral de la lengua meta en el contexto de los Liceos Bolivarianos. Estas actividades, sobre las cuales el docente posee el control absoluto, constituyen la primera fase para alcanzar el aprendizaje significativo del idioma inglés como lengua extranjera. Las actividades controladas propuestas en este estudio son: ejercicio de repetición en cuatro fases, ejercicio de repetición con preguntas y respuestas combinadas, ejercicio en cadena, notas fragmentadas, arañagrama, círculos concéntricos y diálogo con pistas.

Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo “es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (Díaz-Barriga & Hernández, 2002, p. 39). Las ideas previas están representadas por símbolos, imágenes o conceptos previos encontrados en la estructura cognitiva del aprendiz y que desempeñaran un rol primordial al constituirse en una especie de plataforma comunicante que las conecte con los nuevos conocimientos.

Para que un aprendizaje sea realmente significativo, el docente debe suministrarle al aprendiz puentes cognitivos que beneficien la situación de aprendizaje. Los puentes cognitivos u organizadores previos son “mecanismos pedagógicos que activan el conocimiento previo relevante - para facilitar el aprendizaje y retención de materiales nuevos” (Omaggio, 2001, p. 144).

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Ausubel, Novak y Hanesian (1983) y Dávila (2000) señalan que Ausubel, el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, establece tres categorías de aprendizajes significativos, las cuales varían según el nivel de complejidad de lo aprendido, es decir, de lo más simple a lo más complejo:

1. El aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje consiste en la atribución de significados a símbolos determinados que podrán pertenecer al entorno del aprendiz o le son familiares. Ausubel señala, al respecto, que éste “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y constituye para el alumno cualquier significado al que sus referentes se relacionen” (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983, p. 46).

2. El aprendizaje de conceptos. La adquisición de nuevos conocimientos es alcanzada cuando el aprendiz es capaz de extrapolar el significado de objetos, eventos y/o conceptos, ya sean éstos concretos o abstractos, y deducir que éstos comparten rasgos característicos. Esto último es lo que se conoce como categorización.

3. El aprendizaje de proposiciones. Esta clase de aprendizaje más complejo involucra la combinación y relación de palabras que “ ...se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva” (Ecobachillerato/blog 6, 2006). Adicionalmente, Dávila (2000) acota que el aprendizaje de proposiciones puede ser alcanzado de tres (3) formas: a) por combinación, donde el conocimiento nuevo posee la misma relevancia o condición que los conocimientos previos; b) por reconciliación integradora, donde el conocimiento nuevo es tan amplio que es capaz de englobar los conocimientos previos del aprendiz; y c) por diferenciación progresiva, donde el conocimiento nuevo es incluido en conocimientos previos más generales que el aprendiz posee en su estructura cognitiva.

Implicaciones Pedagógicas del Aprendizaje Significativo

Expertos en el área de la enseñanza (Dávila, 2000; y Díaz-Barriga & Hernández, 2002) enumeran ciertos requerimientos previos para lograr el aprendizaje significativo de un conocimiento dado, los cuales tienen ciertas

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implicaciones pedagógicas. La aplicación de estos requerimientos en el proceso de enseñanza de la destreza de producción oral del inglés a través de la utilización de actividades controladas podría contribuir a que dicho proceso sea significativo para el aprendiz. Por lo tanto, se sugiere seguir dichos requerimientos para lograr un aprendizaje exitoso. En primer lugar, para un aprendizaje significativo, el docente deberá generar un ambiente educativo motivante para el alumno, mediante el uso de materiales y actividades que el aprendiz pueda asociar a su conocimiento del mundo. En segundo lugar, el conocimiento nuevo deberá vincularse de de manera no arbitraria y sustancial con la experiencia previa del aprendiz. En otras palabras, el docente deberá introducir el conocimiento nuevo de una manera secuencialmente lógica y ordenada que permita su asociación con uno o varios antecedentes del campo cognitivo del aprendiz.

Al igual que los requerimientos antes planteados, Dávila (2000) sugiere cinco etapas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que el docente o mediador debería tomar en consideración para lograr un aprendizaje significativo, en particular, aquellos docentes de inglés que decidan poner en práctica las actividades controladas aquí propuestas. Estas etapas son las siguientes: a) comprobar si el aprendiz posee conocimientos previos que se relacionen con los nuevos conceptos a ser impartidos; b) crear los puentes cognitivos para que los estudiantes fijen el conocimiento nuevo en la estructura cognitiva pre-existente; c) exponer el material educativo en forma organizada, cerciorándose de que los aprendices anclen la nueva información en los organizadores previos adecuados; d) proporcionar al aprendiz la ejercitación o práctica suficiente con la finalidad de que los nuevos conocimientos se subsuman en su estructura cognitiva; y e) presentarle al aprendiz actividades para la resolución de problemas que los conduzcan hacia el empleo de funciones cognitivas de alto orden.

Tomando en consideración lo anteriormente mencionado, se propone incluir los postulados de la teoría del aprendizaje significativo y aplicarlas paralelamente con las actividades controladas para el desarrollo de la destreza de producción oral que se exponen en este artículo.

Actividades Controladas

Williams y Burden (1999) manifiestan que el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera debería enfocarse hacia el desarrollo

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de la comunicación, en donde no sólo deberían interactuar los aprendices entre sí sino también el docente (Lynch, 1996). Expertos en el área (Harmer, 1991, 2001, 2007a, 2007b; Hearn & Garcés, 2003; Hedge, 2000; Lindstromberg, 2004; Seligson, 1997; Thornbury, 2005) coinciden en que las tareas diseñadas para el desarrollo de las destrezas comunicativas incluyen la implementación de actividades que conlleven a un aprendizaje significativo de la lengua meta. Al respecto, Long (1991) y Long y Robinson (1998) manifiestan que la enseñanza formal de la L2 debería enfocarse hacia la implementación de situaciones prácticas que reflejen experiencias de la vida real, tales como: presentarse y presentar a otros, ofrecer ayuda, disculparse, realizar entrevistas de trabajo, entre otras.

Las actividades orales controladas se definen como la práctica repetitiva de los elementos lingüísticos (Cullen, 2001; Ellis, 2001; Trofimovich & Gatbonton, 2006), donde existe una mínima posibilidad de que el aprendiz cometa algún error (Hedge, 2000; Thornbury, 2005). En otras palabras, son ejercicios de repetición oral, de tipo grupal y/o individual, totalmente controlados por el instructor, los cuales tienen la finalidad de lograr el dominio oral de las estructuras gramaticales y léxicas de una segunda lengua. En concordancia con esto último, una investigación llevada a cabo por Van Patten y Oikkenon (1996) destaca la importancia de la práctica oral controlada de la L2. Esta investigación reveló que la instrucción explícita de ciertas estructuras gramaticales, seguida por una práctica oral contextualizada de dichas estructuras permitió que los aprendices adquirieran más reglas gramaticales que aquellos que sólo recibieron una explicación acerca de las mismas.

Las actividades controladas son diseñadas, principalmente, para los aprendices con un nivel básico de suficiencia en la lengua meta. Harmer (1991) resalta que uno de los objetivos de este tipo de tareas controladas es la búsqueda de la precisión oral. Adicionalmente, Harmer (2007b) y Sanborn y Nation (1997) indican que las actividades controladas se caracterizan por su enfoque en la forma lingüística de la L2 y no en su significado y constituyen el paso previo para una práctica comunicativa posterior que promueva un aprendizaje más significativo.

Otro beneficio de la implementación de actividades controladas en el contexto formal del salón de clase es que éstas permiten la corrección

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individualizada de errores. Lyster (2004), en su estudio sobre aprendizaje de una L2 en cursos de inmersión, observó que la práctica controlada es más efectiva que la basada en el significado de la lengua meta, ya que permite una manera más sistemática de corrección. Long (1991) y Long y Robinson (1998) admiten que la práctica oral controlada de la L2 que incluye la corrección, la explicación directa, la retro-alimentación negativa o la posterior repetición del error por parte del docente (recast) concientiza a los alumnos de sus errores, y les permite entender y adquirir, inclusive, estructuras gramaticales complejas.

Asimismo, Jensen y Vinther (2003) en su estudio, favorecen la utilización de actividades controladas para el desarrollo de la destreza de producción oral de la L2. Los hallazgos de esta investigación indican que la repetición triple de una misma estructura lingüística en las oraciones de un diálogo contribuye al alcance de la precisión gramatical, la comprensión y la decodificación fonológica en posteriores actividades controladas.

Seligson (1997), por su parte, señala que la implementación de actividades controladas en parejas es mucho más divertida que las realizadas de manera individualizada, debido a que los estudiantes interactúan con sus compañeros en el contexto formal del salón de clases, reduciendo así la ansiedad e incrementando la motivación de los mismos. Al respecto, Seligson también destaca las ventajas de la práctica oral, la cual permite: a) ahorrar tiempo de clase, b) monitorear al aprendiz de forma más individualizada y c) preservar la voz del docente.

Aunque se piensa que las actividades controladas sólo permiten el almacenamiento de la información en la memoria a corto plazo, Thornbury (2005) y Harmer (2007b), por su parte, explican que actualmente se considera que el nuevo conocimiento lingüístico aprendido podría ser almacenado en la memoria a corto plazo y luego pasar a la memoria a largo plazo debido a la repetición y memorización constante de la forma lingüística practicada y su consiguiente fijación en la estructura cognitiva del aprendiz. Asimismo, Thornbury (2005) opina que la práctica controlada de la L2 beneficia el manejo de los órganos articuladores del habla y fomenta el desarrollo de la fluidez en el aprendiz. Con relación a lo expuesto por Thornbury y Harmer, Cullen (2001) destaca, en su estudio, que el objetivo de las actividades controladas para el desarrollo de la destreza de producción

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oral, es que los estudiantes memoricen las estructuras lingüísticas, las repitan de manera fluida y éstas generen la confianza necesaria en los aprendices para desenvolverse en la lengua meta. Asimismo, Ranta y Lyster (2004) argumentan que las actividades controladas favorecen la implementación de estrategias comunicativas, y a su vez, un cambio en el interlenguaje de los aprendices.

Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, las actividades controladas para el aprendizaje significativo de la destreza de producción oral sugeridas en este artículo fueron tomadas de la taxonomía formulada por Kukanauza (2006). Dicha taxonomía no fomenta la simple repetición individualizada de enunciados. Por el contrario, sugiere una serie de tareas controladas de carácter participativo, que posibilitan la interacción entre los aprendices y los motivan a aprender de manera significativa, promoviendo la práctica oral de experiencias de la vida real. Al respecto, Lyster (2004) acota que las actividades controladas son más efectivas cuando están enmarcadas en situaciones comunicativas.

Por otra parte, la descripción y análisis de las actividades propuestas es el resultado de una revisión minuciosa de la literatura especializada desarrollada por expertos en la enseñanza de segundas lenguas (Harmer, 1991, 2001, 2004, 2007a, 2007b; Hearn & Garcés, 2003; Hedge, 2000; Lindstromberg, 2004; Seligson, 1997; y Thornbury, 2005). Las actividades controladas para el desarrollo de la destreza de producción oral en una lengua extranjera se clasifican en:

1. Ejercicio de repetición en cuatro fases: este tipo de actividad consiste en un diálogo corto que involucra cuatro etapas o fases que comienza con una pregunta generada por uno de los estudiantes, la cual es seguida por la respuesta de uno de sus compañeros hasta completar cuatro intercambios conversacionales: pregunta-respuesta-pregunta-respuesta (Harmer, 1991; Seligson, 1997).Esta respuesta le proporciona al aprendiz que formula la pregunta, una pista para realizar la siguiente pregunta que será también respondida por su compañero. Cabe destacar, que para comenzar este diálogo, el profesor deberá suministrarle una clave visual a la pareja de alumnos que dramatizará el diálogo (Harmer, 1991, Thornbury, 2005). Dicha clave consistirá en: a) una tarjeta contentiva de una palabra o frase escrita, por ejemplo, el nombre de un personaje famoso o b) una tarjeta con una imagen, como se ilustra a continuación:

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1E1: What’s your favorite sport?

E2: Tennis.

E1: How often do you play?

E2: Once a week.

Figura 1. Repetición en cuatro fases.

El docente podrá variar este tipo de ejercicios haciéndolos más complejos y menos mecánicos mediante la práctica simultánea de oraciones declarativas, negativas y/o interrogativas. Asimismo, la velocidad que el docente le imprima al ejercicio y el cambio de interlocutores de manera sorpresiva hará que éste se vuelva más o menos divertido para los aprendices involucrados.

2. Ejercicios de Preguntas y Respuestas Combinadas: este ejercicio consiste en un diálogo que contiene muchas más preguntas que la repetición en cuatro fases, las cuales pueden ser realizadas en cualquier orden (Harmer, 1991). El docente puede mostrar afiches o tarjetas con diferentes imágenes que proporcionen datos acerca de los personajes que aparecen en las mismas, como por ejemplo: nombre, año de nacimiento, nacionalidad, entre otros. Asimismo, el docente conducirá un ejercicio de repetición mostrándoles algunas de las imágenes como pista, con las cuales obtendrá de los estudiantes preguntas como: What’s Donatto’s occupation? Luego, señalará a otro compañero para que responda a la pregunta de acuerdo a la información proporcionada. Se deben repetir los mismos pasos hasta que los aprendices hayan entendido y fijado la estructura gramatical correspondiente y realicen el diálogo de una manera fluida. Posteriormente, los estudiantes deberán colocarse en parejas, y el docente suministrará imágenes similares con el propósito de que practiquen el diálogo de la misma manera como se realizó previamente.

1 La abreviatura “E” acompañada de un número arábigo, en este artículo, es equivalente a la palabra “Estudiante”.

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2D: OK. José, ask me about Donatto’s occupation.

E1: What’s Donatto’s occupation?

D: Answer…Maria.

E2: Oh, he’s a cook.

D: Ask about his nationality, Tom.

E3: Where’s he from?

D: ...Alejandra.

E4: He’s from Italy.

Figura 5. Ejercicios de Preguntas y Respuestas Combinadas.

Este tipo de actividad controlada es muy amena debido a que los aprendices pueden personificar diversos roles y permite la integración de mayor número de alumnos mientras el docente sigue conservando el control de la situación de aprendizaje.

3. Ejercicios en Cadena: esta actividad controlada es apropiada para emplearla con grupos grandes de estudiantes, dividiéndolos en subgrupos o aplicándolo como una actividad para el grupo completo del curso (Harmer, 1991). Se le entrega a cada estudiante una tarjeta con la imagen de una persona diferente, llevando a cabo una acción y con el nombre del sujeto escrito en la parte inferior de la misma. Posteriormente, el docente deberá escoger la estructura gramatical y producir una oración modelo con dicha estructura. El primer estudiante repetirá la oración enunciada por el docente y producirá una propia partiendo de la información contentiva en la tarjeta que le haya correspondido. El segundo estudiante debe repetir las dos oraciones anteriormente enunciadas, tanto por el docente como por el primer compañero, y producir una nueva con la forma gramatical escogida. La actividad continúa secuencialmente hasta que llegue el turno del último estudiante, formando así una cadena. A continuación, se ejemplifica un ejercicio en cadena donde la estructura gramatical escogida es la correspondiente al tiempo presente progresivo:

2 La abreviatura “D” en los modelos conversacionales de este artículo es equivalente a la palabra “Docente”.

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D: My name is Annie and I’m writing a letter right now. John: Her name is Annie and she’s writing a letter right now. My name is John and I’m taking a nap right now. Julie: Her name is Annie and she’s writing a letter right now. His name is John and he’s taking a nap right now. My name is Julie and I’m eating a hamburger right now.

4. “Notas Fragmentadas” (Skeleton prompts): este tipo de tarea controlada consiste en la presentación de fragmentos de información, divididos por una barra ( / ) que indican la ausencia de ciertas palabras que le otorgan sentido a la frase presentada (Seligson, 1997). A partir de la información presentada, el estudiante deberá formular oraciones declarativas, negativas o interrogativas, según el contenido lingüístico estudiado, añadiendo las palabras faltantes para la correcta formación gramatical del fragmento propuesto. El docente podrá designar a una pareja de estudiantes para modelar el ejercicio al resto de la clase. El estudiante a quien le corresponda responder, no deberá leer las pistas proporcionadas por su profesor. Por lo tanto, deberá colocarse frente a su compañero para escucharlo y tratar de responder al enunciado formulado y simular una conversación real. Posteriormente, cuando se intercambien los roles del diálogo, se solicitará al estudiante en turno que cambie el orden de dichos enunciados para que su compañero se vea obligado a entenderlos. Otra alternativa para este ejercicio es eliminar algunas letras a las palabras faltantes, utilizando la primera letra o sólo las dos o tres letras iniciales de la misma, en vez de eliminarla por completo. Por ejemplo:

Figura 6. Notas Fragmentadas.

El docente debe asegurarse de que los aprendices hayan entendido la estructura gramatical enfatizada en la lección para poder utilizar este tipo de ejercicio controlado que demanda más conocimiento lingüístico de la lengua meta por parte del estudiante.

What / name? brothers / sisters / have? Where / live?h ave / pets?Where / study? like / sports?

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5. Arañagrama: esta actividad también sugerida por Seligson (1997) consiste en la colocación de una serie de palabras aisladas o imágenes acerca de un tema específico sobre la pizarra, el franelógrafo o en una lámina de papel bond. Estas palabras o imágenes se dispersan alrededor de un gráfico en forma de araña para que los estudiantes realicen un intercambio de preguntas y respuestas, tal y como se muestra a continuación:

Figura 7. Arañagrama.

Los alumnos deberán producir oraciones interrogativas tomando en consideración las figuras del arañagrama, y éstas deberán ser respondidas por sus compañeros según datos de la vida real. Por ejemplo:

E1: Do you like dogs? E2: Yes, I like dogs very much. E1: Do you like wearing boots? E2: No, I don’t like wearing boots in this hot climate.

El arañagrama es una actividad que promueve la interacción entre los estudiantes a pesar de permitir respuestas muy limitadas y estar totalmente controlado por el docente. Pareciera ser menos monótono que el ejercicio de repetición oral. El arañagrama es empleado principalmente con alumnos de niveles básicos de suficiencia en la LE. No obstante, podría diseñarse

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un arañagrama un poco más complejo para ser utilizado con estudiantes de niveles intermedios.

6. “Círculos Concéntricos” (Revolving Circles): El nombre de esta actividad se deriva de los círculos que deberán formar los miembros de la clase una vez que el docente los divida en dos grupos. Cada grupo debe formar un círculo, es decir, un círculo de estudiantes dentro del otro (Seligson, 1997; Thornbury, 2005). Para la elaboración de esta actividad, el docente debe colocar avisos con palabras en la pizarra o en trozos de papel que se les entregarán a los miembros del curso. A partir de un aviso como éste: brother / sisters, los estudiantes deben enunciar preguntas que estén relacionadas con el entorno o la vida real de sus compañeros aprendices, como por ejemplo: How many brothers and sisters do you have? El docente debe indicarles que formularán preguntas y respuestas durante un minuto. Luego, el instructor, mediante una señal audible, por ejemplo, dos palmadas, accionaría el círculo externo de alumnos para que giren en el sentido de las agujas del reloj, mientras que el círculo interno deberá girar en sentido contrario. El docente deberá repetir las dos palmadas y los alumnos se detendrán para continuar el ciclo de preguntas y respuestas con el alumno que ahora tengan en frente, es decir, los estudiantes deberán interactuar en parejas. De esta manera, los aprendices conversan y practican con sus compañeros de una forma divertida y participativa, mientras el docente monitorea el trabajo realizado por ellos y realiza las correcciones pertinentes.

7. “Diálogo con pistas” (Cued Dialog): esta actividad controlada consiste en un diagrama de flujo en zig-zag. Cada extremo del diagrama de flujo contiene una función comunicativa, con la cual los alumnos deberán dramatizar un diálogo en parejas (Harmer, 1991; Thornbury 2005). Cada función comunicativa podría ser eliminada a medida que los enunciados son formulados por cada estudiante o los estudiantes podrían simplemente seguir la ruta que señala el diagrama de flujo. Los aprendices seleccionarán de su repertorio lingüístico, las expresiones apropiadas para los diferentes actos del habla o funciones comunicativas presentadas. Por ejemplo:

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Figura 8. Diálogo con pistas.

Los diálogos siguiendo pistas constituyen una actividad controlada un poco más compleja que las anteriormente analizadas. El profesor debe cerciorarse de que los estudiantes manejen las estructuras gramaticales y las funciones comunicativas exigidas en el diálogo para implementar este tipo de tarea controlada en el salón de clase.

CONCLUSIONES

El aprendizaje memorístico o mecanicista observado en la enseñanza de inglés como LE, especialmente, en los liceos públicos, ha ocasionado que los nuevos conocimientos lingüísticos sean incorporados de manera arbitraria en la estructura cognitiva del aprendiz. Los entes generadores del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del contexto educativo Bolivariano, deben promover la adquisición de esta lengua extranjera, la cual es considerada una lingua franca a nivel mundial, es decir, una lengua que es utilizada en áreas diversas, tales como: la tecnología, las investigaciones científicas, los estudios en el exterior, la política, los medios de transporte, el turismo, etc. Para lograr este objetivo, el reto de un profesor de inglés en el Sistema Educativo Bolivariano es el de incorporar actividades que demanden del estudiante el uso de sus experiencias previas y proporcionar los puentes cognitivos entre las experiencias previas y el nuevo conocimiento lingüístico para que estas últimas puedan ser ancladas y fijadas en el campo cognitivo del aprendiz, tal y como lo plantea la Teoría del Aprendizaje Significativo.

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La incorporación de las nociones de la Teoría del Aprendizaje Significativo en la implementación de actividades controladas para el desarrollo de la destreza de producción oral en el idioma inglés como LE permite la retención de nuevos contenidos lingüísticos que al ser asociados con las experiencias previas del aprendiz promueven la adquisición significativa de la lengua meta a través de la interacción oral entre los estudiantes, lo cual permite la fijación de los nuevos conocimientos lingüísticos en la memoria a largo plazo del aprendiz.

La presentación de actividades controladas para el desarrollo de la destreza de producción oral en inglés pretende beneficiar directa e indirectamente a los protagonistas del acto educativo. Directamente, a los docentes de la especialidad de inglés, los cuales podrán seleccionar entre las actividades aquí sugeridas para aplicarlas en el contexto formal del salón de clase. Indirectamente, a los alumnos cursantes de inglés del Sistema Educativo Bolivariano, los cuales podrán adquirir la destreza comunicativa oral de una manera más significativa y en un proceso más participativo e interactivo.

Asimismo, se exhorta a los docentes de inglés como LE de los Liceos Bolivarianos a que no hagan uso exclusivo de un compendio de materiales para la práctica descontextualizada del discurso escrito o de un libro de texto único. Robinson (1991) señala al respecto que ningún libro de texto es perfecto. En consecuencia, la creación de actividades que reflejen el contexto y las situaciones cotidianas de los estudiantes es responsabilidad del docente de inglés. Long y Robinson (1998) coinciden al señalar que es responsabilidad del profesor que sus alumnos entiendan y se les aclare sus dudas y dificultades gramaticales, las cuales podrían emergen durante la práctica oral controlada de la L2. Ellos exponen que los compañeros de clase son tan responsables como los docentes del aprendizaje de sus compañeros. Harmer (2007a) y Meza y Turzi (2005), por su parte, expresan que las actividades diseñadas por el docente deben adaptarse, tanto al nivel de suficiencia como a la velocidad de aprendizaje de cada alumno.

Para finalizar, se sugiere llevar a cabo una investigación que considere la aplicación de un tratamiento, implementando las actividades controladas aquí propuestas en estudiantes cursantes de inglés del Sistema Educativo Bolivariano, específicamente, aquellos pertenecientes a los Liceos Bolivarianos, con la finalidad de observar tanto sus efectos en los aprendices como el manejo de la lengua meta que éstos revelen durante el tratamiento.

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