Las opiniones contenidas en este documento, son responsabilidad de los autores y no

necesariamente (aunque si pueden ser ampliamente compartidas), representan la opinión

de las Universidades a que pertenecen los autores ni de la SEESCyT.

SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE

DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

EN LA REPÚBLICA DOMINICANA

AGRADECIMIENTOS

Al Dr. Manuel Maceiras Fafian, que más que un asesor se convirtió un amigo,

en él, nuestro agradecimiento a todos los profesores del Doctorado, los cuales

dieron muestras de alta competitivida, calidad y apasionamiento en el arte de

enseñar.

A las autoridades de las Universidades: Complutense de Madrid y Nacional

Pedro Henríquez Ureña, por permitime tener esta experiencia con el fascinante

mundo de los valores.

A mis ncompañeros y compañeras del doctorado por su solidaridad y amistad

manifiesta.

4

INTRODUCCIÓN

La Educación Superior en la República Dominicana, como señala la Ley 139-01, que crea el

Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, ―es fundamental para el

desarrollo de la sociedad, en tanto que de ella depende su capacidad de innovación y

promueve la producción, apropiación y aplicación del conocimiento para el desarrollo

humano sostenible, y la promoción de valores y actitudes que tiendan a la realización del ser

humano, ampliando sus posibilidades de contribuir al desarrollo de la sociedad en su

conjunto y a la producción de bienes y servicios.‖1

La Educación Superior, como proceso permanente que se realiza después de la educación

media o secundaria, otorga títulos de técnico superior, de grado o de postgrado, proporciona

formación científica, humanística, artística y técnica del más alto nivel y, como se establece

en el Artículo 7, de la Ley 139-01, tiene asimismo la finalidad de ―Contribuir a la

competitividad económica y al desarrollo humano sostenible; promover la generación,

desarrollo y difusión del conocimiento en todas sus formas; contribuir a la preservación de la

cultura nacional, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas

responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, innovadoras, críticas, capaces de

mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones del

país y a la vigencia del orden democrático.‖

―En el contexto de la globalización y las economías del saber, se reconoce que la educación

superior en su función de producción y difusión de conocimientos es una fuerza motora

esencial para el desarrollo nacional tanto en los países desarrollados como en los países en

desarrollo. Al mismo tiempo, en sus dimensiones universal e internacional, la educación

superior puede considerarse como una agente y una reacción del fenómeno de la

mundialización. Hay elementos presentes en estos cambios que así lo indican: i) la

importancia creciente de la sociedad/economía del saber; ii) el establecimientos de nuevos

acuerdos comerciales que abarcan el comercio de los servicios de educación; iii) las

innovaciones relacionadas con las técnicas de la información y la comunicación; y iv) la

importancia atribuida a la función del mercado y a la economía de mercado.

Estos factores a su vez han sido los catalizadores de nuevos cambios de la educación superior

que incluyen:

La aparición de nuevos proveedores de la educación como las empresas

multinacionales, universidades corporativas y empresas de medios de comunicación;

Nuevas formas de proporcionar educación, entre ellas la educación a distancia, la

educación virtual y el aprendizaje en contacto directo, como las empresas privadas;

La mayor diversificación de los diplomas y los títulos universitarios;

1 Campos, Félix Farías. Historia Legal de la Educación Superior Dominicana –Con Leyes y Decretos

Anexos-, Santo Domingo 2002, 145 pp. (Anexo 22, Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,

página 113).

5

El aumento de la movilidad de los estudiantes, los programas, los proveedores de

educación y los proyectos a través de las fronteras nacionales;

El mayor hincapié en la enseñanza permanente, lo que a su vez aumenta la demanda

de educación postsecundaria; y

El incremento de la inversión privada en el suministro de educación superior.

Estas innovaciones tienen importantes repercusiones en la educación superior en lo que

respecta a la calidad, acceso, diversidad y financiación.

La repercusión potencial de la globalización en la educación superior aporta oportunidades y

suscita desafíos, que dependen de las prioridades, las políticas, los recursos, los aspectos

positivos y las deficiencias de los países. Las oportunidades potenciales son múltiples y

diversas y abarcan: El aumento de la oferta de educación y el mayor acceso de los

estudiantes, el apoyo a la economía del saber, el establecimiento de títulos conjuntos, la

fusión de las culturas, la homologación de los diplomas, la función creciente del enfoque

basado en el mercado y la diversificación y generación de nuevos entornos académicos. Los

desafíos potenciales son también numerosos y variados, e incluyen la preocupación por la

calidad de la prestación, la desigualdad del acceso que conduce a un sistema doble, la

intensificación del problema de la fuga de cerebros física y virtual a lo largo del eje país

desarrollado país en desarrollo, pero también siguiendo otras vías, la homogeneización de las

cultura, el crecimiento de los programas orientados hacia el mercado como la tecnología

empresarial y de la información y la pérdida de importancia de algunas artes liberales y

disciplinas de ciencia pura.‖2

En el país se ha producido un notable crecimiento de la Educación Superior con una

matrícula de 322,311 estudiantes en el año 2005; es decir, el 25.8% de la población de 18-24

años de edad, en 43 Instituciones de Educación Superior (IES), ofertando 1,063 Programas

Académicos, atendidos por 10,870 docentes; mientras que en 1990 contaba con una matrícula

de 102,069 estudiantes en IES; es decir en quince años se ha más que triplicado el tamaño de

la Educación Superior. Esta tendencia de rápido crecimiento se observa en la mayoría de los

países de la región y del mundo y, por lo general, en los que han logrado un alto nivel de

desarrollo económico las tasas de escolarización3 se sitúan entre un 50% a un 75%; en países

de mediano desarrollo entre un 30% a un 50% y la República Dominicana con una tasa

inferior al 30% se ubica en el grupo de países menos desarrollados. El reto, entonces, desde

el punto de vista cuantitativo es lograr mayores tasas de escolarización, pero acompañadas de

medidas conducentes a incrementar los niveles de calidad con equidad. En otros términos,

deben continuar las tendencias de crecimiento, pero con una adecuada calidad en la oferta

educativa, con equidad y con egresos oportunos y pertinentes, que respondan a las

necesidades y demandas del desarrollo socioeconómico del país.

La propia Ley 139-01 se asegura de plantear disposiciones concretas sobre la calidad de la

educación superior, la ciencia y la tecnología4 como un proceso continuo e integral que

2 Melo, Ligia Amada. Avances del Foro Sub-Sector Educación Superior, Objetivos de Desarrollo del

Milenio, 14 pp. 3 Refleja el porcentaje de población de 18 a 24 años que se encuentra incorporado a la educación superior. 4 Artículos 55 al 62 de la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

6

permita el logro de la pertinencia del sistema y de la misión y objetivos institucionales; así

como la participación activa de los actores que intervienen en el proceso y la coherencia

entre el desarrollo científico tecnológico y las necesidades del país. Se dispone que la

valoración de la calidad institucional dependa de la calidad de los recursos humanos, los

insumos, procesos y resultados. Dicha Ley dispone, asimismo, la creación del Sistema de

Carrera Académica, cuyo reglamento será aprobado por el Consejo Nacional de Educación

Superior, Ciencia y Tecnología, que constituye parte de la propuesta para el establecimiento

del Sistema de Acreditación Docente de la Educación Superior (Artículos 57 y 58).

Asimismo, el Artículo 61 señala que la calidad de las instituciones de Educación Superior

está determinada por la pertinencia de la misión, objetivos institucionales, políticas, normas y

procedimientos y de los programas de docencia, investigación y extensión; de los estatutos;

la calidad de los servicios institucionales; el nivel de formación y experiencia del personal

docente, de ciencia y tecnología, de extensión y de servicios; así como el soporte logístico y

de infraestructura disponible. Dichas disposiciones juntas con las de acreditación de la

educación superior, apoyan la propuesta de establecer el Sistema de Acreditación de

Docentes de la Educación Superior.

Por otro lado, también se cuenta con compromisos de carácter internacional como la

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, realizada por la UNESCO en octubre de

19985, que puso énfasis, entre otras cuestiones, a que la calidad de la educación superior está

en función de la ―calidad del personal‖, que se asocia con un enfoque de condiciones

adecuadas de trabajo, reducción de las desigualdades, garantizar la aplicación del principio

de mérito, asegurar una formación continua, para adaptarse a los cambios, establecimiento de

incentivos y estructuras para el trabajo en equipos pluridisciplinarios.

Plantea, asimismo, que la universalidad de la educación superior debe definirse en torno a los

principios de acceso para todos según su capacidad, motivación y preparación; de utilización

de formas diversas de intervención para satisfacer necesidades de educación; de vocación no

sólo de enseñar, sino sobre todo de educar; de función de vigilancia y estímulo; de función

ética de orientación en época de crisis de los valores; de desarrollo, a través de todas sus

actividades, de una cultura de paz; de desarrollo de redes de solidaridad universal con otras

instituciones; de desarrollo de una gestión con autonomía responsable y la transparencia a la

hora de rendir cuentas; de explicitar niveles de calidad y de pertinencia al margen de niveles

concretos en determinados contextos; de tener como principio axiológico el trabajar por la

unidad de hombres y mujeres en el marco de la diversidad y complementariedad solidarias.

―Los problemas de la enseñanza superior y de la educación en general representan uno de los

retos importantes que tiene que afrontar la sociedad dentro de la perspectiva del siglo XXI.

Por su parte, a la educación superior se le presenta el reto de prepararse para cumplir

adecuadamente su misión en un mundo en mutación y para responder a las necesidades y

exigencias de la sociedad del siglo XXI, que va a ser una sociedad del saber, de la

información y de la educación.‖6

5 UNESCO. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París, 5-9 de octubre de 1998. 6 UNESCO. Hacia un Programa 21 para la Educación Superior, Conferencia Mundial de Educación

Superior, París 5-9 de octubre de 1998, Documento de Trabajo, 21 pp., página 7.

7

La revisión de los resultados de la Conferencia Mundial de 1998 plantea, asimismo, la

importancia del personal docente y la urgencia de contar con un sistema que contribuya con

el mejoramiento de la calidad de la educación superior, poniendo atención a los aspectos

relacionados con el factor personal docente.

En este sentido, en el Programa 21 para la Educación Superior se señala lo siguiente: ―(iv)

Todo lo que afecta a los estudiantes interesa a los docentes, y a la inversa. Las calificaciones

académicas de los docentes, su competencia pedagógica, sus condiciones de vida y trabajo,

sus cualidades humanas y morales, así como su cultura general tienen una repercusión

decisiva en los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, y también en la formación

general y específica de los estudiantes. El docente es el elemento esencial de toda la

educación superior. La expansión espectacular de este nivel de la enseñanza, su evolución

dentro de la perspectiva de la educación permanente, la diversificación de sus instituciones,

estudios y modalidades de organización (delivery systems), así como la multiplicidad de las

necesidades que ha de satisfacer y las edades y experiencias de los estudiantes, están

transformando la función tradicional del docente, están diversificando sus tareas y

exigiéndole la elaboración de nuevas pedagogías, y están haciendo cada vez más complejo-

pero también más estimulante-su cometido a causa de la aceleración del progreso de los

conocimientos y técnicas. La capacidad de utilización de las nuevas tecnologías de la

información para la enseñanza y la investigación resulta cada vez más necesaria en el

ejercicio de la función docente. La cuestión de la formación y el perfeccionamiento de los

docentes de la educación superior- incluso en el plano pedagógico-adquiere nuevas

dimensiones y mayor importancia; por eso parece necesario adoptar a este respecto medidas

específicas de creación de estructuras especiales y redes-La Habana, Dakar, Tokio y Beirut.

La participación de los docentes en trabajos de investigación y el vínculo entre la enseñanza

y la investigación son también esenciales para aumentar la calidad y eficacia de la enseñanza

superior, contribuir al progreso de los conocimientos, y desarrollar capacidades endógenas de

investigación fundamental y de investigación y desarrollo-La Habana, Dakar, Palermo y

Beirut. Para el buen funcionamiento y la mutación de la educación superior, resulta

indispensable la participación de los docentes en la elaboración de políticas y contenidos de

programas de enseñanza superior, así como en la adopción de decisiones relativas a este nivel

de enseñanza. Esa participación debe reforzarse y se han de tener en cuenta las necesidades

de los docentes. La mejora de las condiciones de vida y trabajo de los docentes es una tarea

que incumbe a muchos países y que exige toda la atención de los poderes públicos y de la

sociedad en su conjunto. Un aspecto esencial de todas las políticas de educación superior

estriba en la aplicación de medidas relativas al personal docente, es decir a su formación

inicial, perfeccionamiento profesional, contratación, carrera, y condiciones de vida y trabajo.

La ―Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior‖

puede ser una orientación útil para la elaboración y aplicación de esas políticas.

―(v) La movilidad académica de docentes y estudiantes en el plano nacional, regional e

internacional, es un medio importante para su formación y enriquecimiento personal, así

como para el aprovechamiento compartido de los conocimientos, el fomento de una mejor

apreciación de las diferentes culturas, la promoción de la solidaridad intelectual y moral, el

entendimiento entre los pueblos y-en el plano regional-la integración regional. El fomento de

esta movilidad por parte de los poderes públicos y los centros de estudios superiores debería

8

formar parte de las políticas nacionales de educación, ciencia y cultura. A este respecto, se

consideran importantes la aplicación de los Convenios Regionales sobre convalidación de

estudios, títulos y grados de enseñanza superior, y de la ―Recomendación sobre

convalidación de estudios, títulos y diplomas de educación superior‖, así como la creación de

redes de instituciones-La Habana, Dakar, Tokio, Palermo y Beirut.‖7

Teniendo en cuenta la orientación y naturaleza de este trabajo se ha optado por utilizar la

―metodología de investigación documental‖, para fundamentar los aspectos teóricos,

conceptuales, referenciales y metodológicos, complementado con análisis de datos

secundarios, resultados de estudios, informes y reuniones técnicas, en lugar de utilizar la

metodología de la investigación convencional que recurre a encuestas y otros medios de

recopilación de informaciones, para fundamentar las propuestas. En este sentido, los

resultados del trabajo de investigación documental se han organizado en seis capítulos, que

se describen en los siguientes párrafos.

En el Capítulo I se desarrollan los elementos que han precedido la acreditación docente a

nivel general señalando, a su vez, la importancia de contar con un Sistema de Acreditación

Docente en la Educación Superior, con una resumida descripción y delimitación de la

propuesta. Se explicitan las razones que justifican la presentación de dicha propuesta, en el

contexto global y nacional de la educación superior, y de sus posibilidades de ponerlo en

operación.

El Capítulo II desarrolla el contexto en el que se desarrolla la propuesta considerando, en

primer lugar, el panorama socioeconómico de la República Dominicana y su vinculación con

la educación en general y con la educación superior, especialmente. Asimismo, presenta la

situación de la educación superior dominicana, desde la perspectiva del sistema existente y la

necesidad de un Sistema Nacional de Acreditación Docente en la Educación Superior.

En el Capítulo III se hace un análisis de los principales marcos de referencia para el

desarrollo de la propuesta; es decir, una revisión general sobre los conceptos fundamentales

de la acreditación docente en la educación superior, a partir de la acreditación institucional en

este nivel educativo. Asimismo, un análisis de los sistemas de acreditación existentes en

algunos países de América Latina, principalmente, España y Estados Unidos, ya que a lo

largo del documento se detalla sobre la evaluación y acreditación de la educación superior en

la República Dominicana, presentando una reseña sobre los antecedentes, el proceso actual y

un análisis sobre lo dispuesto en la Ley 139-01, así como su vinculación con la propuesta del

Sistema de Acreditación Docente en la Educación Superior.

En el Capítulo IV se analizan algunos marcos de referencia planteados por la UNESCO,

especialmente los compromisos asumidos en la Recomendación de la UNESCO relativa a la

condición del personal docente de la Educación Superior de 1997 y avances de su aplicación:

libertad académica y cuestiones conexas, estructuras de empleo y titularidad en la educación

superior; así como algunas experiencias sobre Carrera Docente Universitaria y regímenes

académicos, administración de personal docente, condiciones de trabajo de docentes de

7 UNESCO. Hacia un Programa 21 para la Educación Superior, Conferencia Mundial de Educación

Superior, París 5-9 de octubre de 1998, Documento de Trabajo, 21 pp., páginas 19 y 20.

9

educación superior y su vinculación con sistemas de acreditación, en instituciones

universitarias de algunos países de América Latina, especialmente.

El Capítulo V desarrolla la propuesta de un Sistema Nacional de Acreditación de Docentes

de Educación Superior abordando, en primer lugar, su diseño considerando sus objetivos,

normas y procedimientos, estructura organizacional, personal, políticas sobre acreditación

docente a nivel institucional y personal, planes estratégicos y de trabajo; relaciones con las

instituciones de educación superior. Acreditación para el ingreso y ascenso en la carrera

docentes en la educación superior. En segundo lugar, los elementos que permiten el

establecimiento de una Carrera Docente en la Educación Superior, efectuando precisiones

conceptuales sobre el docente de la educación superior y su compromiso institucional; la

estructura de la Carrera Docente en la Educación Superior; el ingreso a la Carrera Docente,

seguridad o permanencia, evaluación y ascensos en la Carrera; derechos, obligaciones y

sanciones; condiciones de trabajo, sueldos, incentivos, estímulos; prestaciones de la

seguridad social, salud; volumen de trabajo, vacaciones, permisos de estudios e

investigaciones; procesos administrativos; programa de capacitación permanente. También,

se plantean algunos elementos operacionales como planes, estrategias y políticas para la

puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditación Docente de Educación Superior y el

establecimiento de la Carrera Docente en este nivel educativo, así como lineamientos

conceptuales, metodológicos e instrumentales y sugerencias para la formulación de

reglamentos, normas e instrumentos y alternativas de aplicación.

Finalmente, en el Capítulo VII se señalan las principales conclusiones, con un enfoque

prospectivo operacional, para la puesta en marcha, en el más breve plazo de la propuesta

Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior. Se incluye también la

Bibliografía y Anexos.

10

TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

2

3

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

A. Antecedentes del Problema

B. Justificación o Importancia del Problema Planteado

11

11

16

CAPÍTULO II: CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA

PROPUESTA

A. Panorama Socioeconómico de la República Dominicana y su Vinculación

con la Educación en General y la Educación Superior, en Particular

B. Situación de la Educación Superior Dominicana, desde la Perspectiva del

Sistema Existente y la Necesidad de un Sistema Nacional de Acreditación

22

22

37

CAPÍTULO III: MARCOS REFERENCIALES PARA EL DESARROLLO DE

LA PROPUESTA

A. Conceptos Fundamentales de la Acreditación Docente en la Educación

Superior

B. Sistemas de Acreditación Existentes en Algunos Países de América Latina,

España y Estados Unidos

58

58

67

CAPÍTULO IV: LECCIONES DE LA EXPERIENCIA SOBRE LA CARRERA

DOCENTE UNIVERSITARIA

A. Recomendación de la UNESCO Relativa a la Condición del Personal

Docente de la Educación Superior

B. Experiencias sobre la Carrera Docente Universitaria y Regímenes

Académicos

95

95

104

11

CAPÍTULO V: PROPUESTA DE UN SISTEMA NACIONAL DE

ACREDITACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

A. Diseño del Sistema Nacional de Acreditación Docente de Educación

Superior

B. Establecimiento de una Carrera Docente en la Educación Superior

C. Operacionalización del Modelo de Acreditación Docente de Educación

Superior y del Establecimiento de la Carrera Docente en la Educación

Superior

116

116

129

145

CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES PRINCIPALES

151

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

159

168

12

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DE LA

PROPUESTA

A. Antecedentes del Problema

La Educación Superior en la República Dominicana, así como en muchos países del mundo y

especialmente en América Latina, se viene expandiendo de manera significativa en las

últimas décadas. La Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, plantea una

estructura que considera los niveles Técnico Superior, de Grado y de Postgrado y que se

imparten en tres tipos de instituciones: Institutos Técnicos Superiores, Institutos

Especializados de Estudios Superiores y las Universidades. Se observa que de la existencia

de una sola Institución de Educación Superior (IES), hasta 1960 (Universidad Autónoma de

Santo Domingo), se ha incrementado a 38 en el 2003 y a 43 en el 2005, pasando de 1,987

estudiantes en el año 1950 a 3,729 en 1960, y a 298,092 en el año 2003 (que significa el paso

del 0.6% con respecto a la población de 18-24 años en 1950 a una cobertura bruta del 4.1%8

en 1970 y a 24.8% en el 2003), atendiendo 936 programas en ejecución, que representan 426

denominaciones programáticas; con fuerte incremento en el número de egresos,

principalmente del estudiantado femenino. En el año 2005 la matrícula se estima en 322,311

que representa el 25.8% de la población de 18-24 años de edad.

En términos generales se puede señalar que la expansión significativa de la Educación

Superior no ha respondido, necesariamente, a las demandas y necesidades del desarrollo

económico y social y, por lo tanto, ―los principales desafíos se centran en el mejoramiento de

la calidad de la Educación Superior y su ajuste a las necesidades del desarrollo

socioeconómico y productivo del país, la equidad de género, el desarrollo de la investigación

científica y tecnológica, la calificación del personal docente, administrativo y especializado,

en suma, llevar a cabo una sustantiva reforma de la Educación Superior. En este marco cobra

importancia singular el establecimiento de un mecanismo o sistema que garantice niveles de

calidad en la Educación Superior y el cumplimiento de los compromisos internacionales

asumidos por el país en la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior,

que constituyen aportes para orientar el desarrollo de la Educación Superior en el Siglo

XXI‖.9

En este marco, la rápida expansión del Sistema de Educación Superior representa, entre

otros, un problema de necesidad de personal docente competente, especializado y

comprometido con su institución y con los objetivos de desarrollo del país. Garantizar una

8 La tendencia que indica el aumento de las Instituciones de Educación Superior, así como de su cobertura

bruta, siguió su ritmo de crecimiento registrándose durante el 2004 y la primera parte del 2005 un total de 44 IES. De ellas, treinta y seis (36) instituciones en el 2004 enviaron informaciones a la SEESCYT, para una

población estudiantil de 315,007 y treinta y ocho (38) Instituciones la han enviado en la primera parte del 2005,

para una población estudiantil de 316,084. 9 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de la

Educación en la República Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Página 135.

13

adecuada calidad de la Educación Superior, requiere, entonces, contar con personal calificado

y competente, especialmente al tratarse del personal directivo y docente, pues constituye uno

de los factores con mayor relevancia en el desarrollo cualitativo de la oferta educativa y en la

formación de la población egresada que contribuya con las tareas del desarrollo económico y

social del país. Las IES son entidades intensivas en el uso del factor ―docente‖; en este

sentido, se requiere el establecimiento de un Sistema de Acreditación Docente de

Educación Superior en la República Dominicana, que incluya el establecimiento de una

Carrera Docente y que garantice, principalmente, el mejoramiento de la calidad de la

Educación Superior, lo cual permitiría, a su vez, implementar un aspecto importante de la

Ley 139-01 del Sistema de la Educación Superior, en relación con el Capítulo VIII: De la

Acreditación de las Instituciones de Educación Superior, en lo que se refiere al personal

docente.

La acreditación, según el artículo 78, de la Ley 139-01, ―es un reconocimiento social e

institucional, de carácter temporal, mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel

de calidad de una institución de educación superior, de un programa, de alguna de sus

funciones o de sus elementos constitutivos. Implica un proceso de evaluación voluntaria,

realizado por entidades acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o

programa evaluado cumple con estándares de calidad preestablecidos‖10

. En este caso, se

trata de establecer un Sistema para uno de sus elementos constitutivos, referido al personal

docente de educación superior.

Una rápida revisión de los avances en la aplicación de una ―cultura de evaluación‖ de las

instituciones de educación superior en América Latina, permite señalar que casi en todos los

países de la región se han puesto en marcha instituciones o mecanismos de evaluación y

acreditación de la educación superior, especialmente de acreditación institucional, de

programas o carreras de grado o postgrado, por medio de organismos creados con fines

específicos de evaluación y acreditación. Sin embargo, no existen antecedentes de esfuerzos

realizados para el establecimiento de un Sistema de Acreditación de Docentes de Educación

Superior, como se plantea en esta propuesta. Por lo general, el tema del personal docente es

considerado como parte, entre otras categorías, de los sistemas de evaluación y acreditación

institucional. Por ejemplo, en la República Dominicana la Asociación Dominicana para el

Autoestudio

y la Acreditación (ADAAC) que inicia sus trabajos en 1987, aunque formalmente se

establece en 1990 por medio del Decreto 455-90, se plantean dos categorías de evaluación en

relación con el personal docente: Gestión de la Docencia, que incluye admisiones, registro,

estructura, contenido curricular y administración curricular; y Personal Docente, que incluye

selección de personal, organización del profesorado, servicios de apoyo a la actividad

académica y evaluación profesoral.

Como marco de referencia, entonces, es conveniente hacer un repaso general de la evolución

de la evaluación de la calidad de la educación superior y la acreditación en la República

Dominicana, teniendo en cuenta que dichos procesos son recientes.

10 República Dominicana. Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, 24 de julio de 2001.

Capítulo VIII, Artículo 78.

14

Se destacan cuatro momentos en los procesos de evaluación y acreditación institucional de la

Educación Superior en la República Dominicana, así:

―Primer Momento

Hasta 1978 la educación superior dominicana se mantuvo con escasos mecanismos de

regulación y de control, con la ausencia de la evaluación de la calidad, en sus distintas

modalidades y ausencia total de acreditación, la cual es prácticamente nula hasta años muy

recientes. No obstante cabe destacar varios esfuerzos orientados al estudio de la situación y a

la reestructuración organizativa o la modificación de su oferta educativa.

El 7 de febrero de 1933, en los inicios de la dictadura de Rafael Trujillo, mediante Decreto

emitido por el Poder Ejecutivo, se creó una Comisión, presidida por Pedro Henríquez Ureña,

para elaborar recomendaciones y sugerencias para una reforma de la Universidad.

Como resultado del estudio y la evaluación se presentaron las sugerencias y recomendaciones

de dicha Comisión y las mismas fueron recogidas en la primera Ley de Organización

Universitaria, la No. 1398, promulgada por el Presidente Rafael Trujillo, el 21 de octubre de

1937.

Posterior a la caída de la dictadura de Trujillo, la Universidad de Santo Domingo vivió un

fuerte proceso de reformas internas, orientadas hacia su democratización e inspiradas en la

visión del Movimiento de Córdoba de 1918 y que culminó con la adscripción de la UASD al

llamado modelo latinoamericano de universidad pública y a la formulación, de parte del

Gobierno dominicano, de una legislación que autorizaba y promovía la educación superior

privada.

Segundo Momento

Este segundo momento se caracteriza por el inicio de los primeros esfuerzos por evaluar las

normativas vigentes y establecer mecanismos de evaluación, supervisión y control a la

educación superior privada. Mediante el Decreto No.499 del 2 de diciembre de 1978 se

designó una ―Comisión Especial‖, a la que se encomendó la misión de realizar un estudio

completo sobre la legislación de la educación superior.

La Comisión debería pronunciarse sobre las implicaciones de la situación que planteaba la

proliferación de universidades, en un momento en que el país carecía de los mecanismos

legales y administrativos que permitiesen asegurar el nivel aceptable de la calidad en la oferta

curricular.

Como resultado, en los inicios de la década del 1980, se produjo el cierre de varias

universidades privadas, la creación de comisiones de investigación, hasta la creación, en

1983, de un organismo oficial, adscrito a la Presidencia de la República, el Consejo Nacional

de Educación Superior (CONES).

15

El 8 de marzo de 1983, mediante el Decreto Presidencial No.861, el Poder Ejecutivo

procedió a congelar las autorizaciones para nuevos centros de educación superior privados,

creando al mismo tiempo una Comisión Nacional de Educación Superior con el propósito de

elaborar las reglamentaciones y mecanismos necesarios para controlar y supervisar la

educación superior en el país.

El Consejo Nacional de Educación Superior (CONES), si bien aparece como organismo de

control y regulación, y de que en sus medidas iniciales fue más formal que de contenido, en

cierta medida, con su surgimiento se marca un giro en la tendencia histórica de la legislación

educativa dominicana, aunque penosamente también se marcan las distancias entre

normativas vigentes y prácticas ―institucionales‖.

Este segundo momento culmina con la emisión del Decreto 1255 mediante el cual se

establece el Reglamento para la Educación Superior Privada y se ratifica la creación del

Consejo Nacional de Educación Superior (CONES). Posteriormente amparado en dicha

normativa, el CONES realizó en 1985 el primer "Diagnóstico de la Educación Superior",

logrando obtener informaciones que permitieron tener un conocimiento acabado sobre el

funcionamiento de las universidades e institutos de educación superior y formular

recomendaciones orientadas hacia la superación de algunos de los problemas detectados.

Tercer Momento

Este tercer momento estuvo caracterizado por dos nuevas realidades: En primer lugar, en el

año de 1987 surge la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación

(ADAAC), como una iniciativa de un conjunto de instituciones académicas dominicanas

privadas que se persuadieron de la necesidad y urgencia de definir e instalar en el país un

sistema sostenible para el mejoramiento progresivo de la calidad y la pertinencia, tanto de las

instituciones en sí, como de los programas o carreras de educación superior que éstas

ofertaban.

La ADAAC, no obstante su creación, se mantendría inactiva durante mucho tiempo en el

cumplimiento de los propósitos para los cuales había surgido.

En segundo lugar, se inician a partir del año de 1989 las evaluaciones externas

quinquenales, la primera (1985-1990) se inició en el año de 1989 pero sólo concluyó cuatro

años después y fue referida al período 1989-1993.

Posteriormente, se desarrollaría la segunda evaluación quinquenal, correspondiente al

período 1993-1998. Ambos procesos, no obstante las dificultades y resistencias iniciales por

la carencia de una cultura y normativas para la evaluación, dieron inicio a un proceso de

evaluación que gradualmente tendería hacia la rendición de cuentas, la gestión con mayores

niveles de transparencia y al fortalecimiento de los mecanismos legales para la evaluación y

la acreditación, teniendo como norte la búsqueda de la calidad y la pertinencia social.

16

Cuarto Momento

A partir del 2001, situamos el cuarto y último momento que caracteriza el presente. Este

momento coincide con la promulgación e inicios de puesta en vigencia de la ley de educación

superior más completa que haya tenido la República Dominicana en sus 158 años de

independencia y que incluye importantes definiciones relacionadas con la creación de un

sistema nacional de educación superior, ciencia y tecnología, sustentado en la construcción

de un subsistema nacional de la calidad, que incluye diversos tipos de evaluaciones y

diagnósticos, regula la acreditación y crea un subsistema nacional de información como

soporte de la investigación, la evaluación, la planificación y la toma decisiones de parte de

los actores de la educación superior dominicana.

También se desarrollan en este período la segunda evaluación externa de las Escuelas de

Medicina, la primera evaluación externa de las Escuelas de Odontología (2002) y el inicio, en

la actualidad, de las evaluaciones de las Escuelas de Derecho, de las de Ingeniería y de las

demás Escuelas del área de Ciencias de la Salud y comienzan los preparativos de la tercera

evaluación quinquenal, ahora con propósitos más amplios y definidos en una Ley.

Este cuarto momento también se caracteriza por el inicio de programas voluntarios de

acreditación que abarca a ocho universidades, conducidos por la Asociación Dominicana de

Autoestudio y Acreditación, ADAAC y que cuentan con el respaldo de la Asociación

Dominicana de Rectores Universitarios (ADRU), la SEESCYT y la Asociación de Colegios

y Escuelas del Sur de Estados Unidos (conocida como SACS, por sus siglas en inglés).

La SEESCYT está realizando un proceso de preparación para la evaluación quinquenal,

como requisito para cumplir con lo establecido en la Ley 139-01, prevista para realizarse a

finales del primer semestre 2006. Esta evaluación institucional puede conducir a cambios

organizacionales, administrativos, humanos (recursos y relaciones), curriculares,

pedagógicos, logísticos e infraestructurales. La evaluación institucional traza un perfil

evolutivo de la institución y elabora las orientaciones de la acción y las metas a cumplir

dentro de un horizonte temporal determinado. La evaluación institucional exige una alta

participación de las instancias universitarias y se basa en la elaboración de consensos.

La evaluación institucional se compone de dos grandes operaciones: autoevaluación y

evaluación externa por pares. Las dos operaciones comportan un diagnóstico de la situación y

una propuesta de mejora en los ámbitos apreciados como deficientes. La autoevaluación,

como su nombre lo indica, es un esfuerzo de resumen crítico del funcionamiento institucional

con respecto al programa formativo, a la organización de la enseñanza, a los recursos

humanos, a los recursos materiales, al proceso formativo y a los resultados [ANECA-

ACSUC, 2004]. Ese esfuerzo es colectivo, resultando de un acuerdo consensual entre las

diferentes instancias constitutivas. Teniendo en cuenta ese resumen crítico, las instancias

propondrán pistas y estrategias de mejora institucional.

La evaluación externa toma en consideración los resultados de la autoevaluación

institucional. Dicha evaluación externa es conducida por expertos ajenos a la institución y

reconocidos por su competencia académica y experiencia en el área de la evaluación

17

institucional. Los expertos comparan sus análisis de la realidad institucional con aquélla que

proviene de la autoevaluación institucional. Los expertos proceden igualmente en modo

consensual tanto en cuanto al análisis como a la propuesta de vías y medios para la mejora

institucional.

Si bien es cierto, como hemos dicho anteriormente, que la evaluación y la acreditación son

procesos recientes en la cultura de la gestión en educación superior, consideramos pertinente

indicar que a través de la historia de la educación superior dominicana podemos encontrar

una serie de medidas, muchas veces inconexas entre sí o distanciadas en el tiempo que

tuvieron, en la búsqueda de la calidad, el centro de la preocupación de sus actores y de

alguna forma fueron sustentadas en evaluaciones parciales o en reportes diagnósticos.‖11

El tamaño del personal docente para atender la oferta educativa de las 45 instituciones de

Educación Superior, que registra un ingreso promedio de 729 nuevos docentes en el período

1998-2003, exige la necesidad de establecer un Sistema de Acreditación de Docentes de

Educación Superior, principalmente para garantizar la calidad de educativa, en el marco de

una política institucional de mejoramiento de la formación y calificación del personal

docente y de investigación y como un sistema articulado con el Sistema de Acreditación

Institucional de la Educación Superior.

B. Justificación o Importancia del Problema Planteado

En América Latina el número de instituciones de Educación Superior creció de 75 en 1950 a

1,500 en el 2003, concentrando más de la mitad de la matrícula en universidades privadas,

con excepción de Argentina, Uruguay, México, Venezuela y Cuba; en el caso de República

Dominicana sólo existe una Universidad Pública: la Universidad Autónoma de Santo

Domingo (UASD) y el resto de 44 instituciones de Educación Superior (2004) pertenecen al

ámbito privado. Esta situación ha planteado la necesidad de establecer normas orientadas a

asegurar la calidad de la Educación Superior. Así, se aprueba la Ley 139-01 que constituye,

para República Dominicana, un instrumento legal orientado a favorecer una oferta educativa

de calidad. En el Artículo 1 se establece que ―el propósito fundamental de la presente ley es

la creación del Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, establecer la

normativa para su funcionamiento, los mecanismos que aseguren la calidad y pertinencia de

los servicios que prestan las instituciones que la conforman y sentar las bases jurídicas para

el desarrollo científico y tecnológico nacional.‖12

Esta misma Ley cuenta con un conjunto de artículos para asegurar la calidad de la Educación

Superior, incluyendo normas relacionadas con el personal docente y de investigación, que

11 Reyna Tejada, Roberto. (Asesor Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología). Evaluación y Acreditación de la Educación Superior de la República Dominicana, SEESCYT, 81 pp.,

páginas 31 al 36.

12 República Dominicana. Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, 24 de julio de 2001.

Capítulo I, Artículo 1.

18

representan la garantía de un desarrollo eficiente, eficaz, equitativo y pertinente de la

Educación Superior, que amerita un tratamiento específico y, por lo tanto, surge esta

propuesta del establecimiento de un Sistema de Acreditación de Docentes de la Educación

Superior, que incluye el fortalecimiento de una ―cultura de evaluación‖ para acreditar una

participación voluntaria y responsable de mejoramiento de la calidad de la Educación

Superior, dando paso, asimismo, a la puesta en marcha de acciones propugnadas por la Ley

139-01.

El establecimiento de un Sistema de Acreditación Docente de Educación Superior, requiere

contar con informaciones sobre la población objetivo (en persona), las principales

característica de dicha población objetivo (en espacio) y la factibilidad de su implementación

o puesta en marcha (en tiempo).

En persona: El problema se circunscribe a la acreditación de docentes en la educación

superior. Como fue explicado anteriormente, se trata de evaluar las funciones docentes o

investigadoras para acreditarlas a nivel institucional; es decir, certificar la calidad del

personal docente o de investigación. También, para evaluar la actividad docente o de

investigación de una persona para estar habilitada y ser contratada como adjunto, adscrito o

titular (si se mantienen dichas categorías) en las instituciones de Educación Superior del país,

si cuenta con informe positivo. Existe un período de transición por el amplio número del

personal docente y de investigación existente; pero los nuevos ingresos seguirán los

procedimientos de evaluación para su acreditación positiva o no. Si es positiva tendrá validez

para todas las instituciones de Educación Superior y podrá presentarse a los concursos de

oposición que se convoquen. Si no es positiva, entonces se brindan nuevas oportunidades y

pueden acogerse a programas específicos para el mejoramiento de su calificación.

En espacio: Los docentes de la educación superior dominicana, según las informaciones

disponibles para el año 2002, se estimaron en un universo de 10,415 docentes (persona),

aunque como se vio anteriormente los registros acusan 11,111 en dicho año por la repetición

de un mismo docente en varias IES.

Según el Artículo 33 de la Ley 139-01 las instituciones de Educación Superior, ciencia y

tecnología, tendrán autonomía académica, administrativa e institucional, lo cual comprende,

en relación con el personal docente y de investigación, las atribuciones de administrar sus

bienes y recursos, conforme con sus estatutos y las leyes correspondientes; impartir

enseñanza con fines de experimentación, de innovación pedagógica o de práctica profesional

docente; establecer un régimen de acceso, permanencia y promoción del personal docente y

no docente; designar y remover al personal que labora en la institución, de acuerdo con las

leyes del país; sin embargo, también requiere que se establezca estatutariamente para que se

alcance coherencia entre lo escrito y lo ejecutado.

El Artículo 49 dispone que el profesorado de las IES debe estar constituido por personas

debidamente calificadas para cumplir con las responsabilidades de su cargo, de acuerdo con

el nivel y especialidad en los que realizan sus actividades académicas; asigna al Consejo

Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (CONESCT) la responsabilidad de

elaborar un reglamento que establezca las normas que rigen el ejercicio docente.

19

El Artículo 58 dispone la creación de un Sistema de Carrera Académica que se regirá por un

reglamento que será aprobado por el CONESCT. También, en el Artículo 61 se señala que la

calidad de las instituciones de Educación Superior, de ciencia y tecnología está determinada,

entre otros aspectos, por el nivel de formación y experiencia del personal docente, de ciencia

y tecnología, de extensión y de servicios.

También, la Ley 139-01 dispone en su Artículo 92, que el presupuesto de la SEESCYT

tendrá, entre otros, los siguientes programas en relación con el personal: un programa de

financiamiento no reembolsable dirigido a apoyar la formación de profesores, así como la

actualización y capacitación docente; igualmente un programa para apoyar la formación y

actualización de investigadores científicos y técnicos mediante pasantía, estudios avanzados

formales, seminarios, congresos, etc., en centros científicos nacionales y extranjeros y un

programa para publicaciones científicas y tecnológicas, así como para la organización de

congresos, seminarios y reuniones científicas y tecnológicas nacionales e internacionales y la

participación de técnicos y científicos nacionales en eventos similares en el exterior.

Para entrar al sistema de educación superior universitario, como docente, se exige un nivel

académico mínimo de Maestría, aunque gran parte de dicho personal no alcanza ese nivel.

―Los mecanismos y normas de reclutamiento, selección y promoción del personal docente

en las IES nacionales varían de una institución a la otra. En la UASD, tal y como lo

establecen sus reglamentos, se procede a un concurso de oposición entre los diferentes

candidatos a las cátedras. Dicho concurso es publicado previamente en la prensa. Esta

práctica no se observa en las demás IES, donde la recomendación y el estudio de credenciales

son los principales medios. Los profesores son contratados por período académico, salvo

algunas excepciones, sin devengar salarios en las vacaciones.

En la mayoría de las IES está establecido el pago por formación académica, aunque en la

mayoría de ellas, la diferencia de pago de un nivel académico al otro no es muy significativa.

La carrera académica en la UASD abarca las categorías de: adscrito, adjunto y titular. El

criterio determinante para la promoción académica en la UASD es la antigüedad en la

institución. Los niveles de formación académica de los profesores no cuentan para su

promoción, aunque a partir del año 2005 se comenzó a pagar un incentivo a los profesores

con título de Doctorado (Ph.D.)

En las demás IES del sistema, se establece también el concurso de oposición como requisito

de entrada al mundo docente, pero en la práctica no se aplica sistemáticamente

Referente a la contratación de los profesores, el modelo predominante es el pago por hora

de clases impartidas. Sólo 2.5% de los profesores tiene contrato a tiempo completo con un

sueldo básico mínimo mensual. El modelo se basa en una carga docente de 40 horas de clases

a la semana, lo cual dificulta la investigación, las publicaciones y las asesorías a los

estudiantes.

20

El cuerpo docente de la República Dominicana no está representado por alguna organización

a nivel nacional. Sólo en la UASD existe la Federación de Asociaciones de Profesores

(FAPROUASD). En el resto de las IES han fracasado todos los intentos de organización. Sin

embargo, el CONESCYT cuenta con un representante profesoral, establecido por la Ley 139-

01.‖13

En Tiempo: El establecimiento del Sistema de Acreditación de Docentes de Educación

Superior se efectuaría una vez aprobada la normatividad pertinente, que le dé valor legal a

este tipo de Sistema, teniendo en cuenta que su aplicación pueda efectuarse de manera

progresiva, en especial cuando se trata de la acreditación personal de docentes y de

investigadoras o investigadores de la Educación Superior. La acreditación institucional del

personal se efectuaría siguiendo los mecanismos y normas establecidas para la evaluación y

acreditación de la IES.

El estudio comprende un análisis del contexto económico y social del país y su relación con

el desarrollo cualitativo de la Educación Superior; asimismo, profundizará en la propuesta

para el establecimiento del Sistema de Acreditación de la Educación Superior, incluyendo

aspectos teóricos, conceptuales, metodológicos y, si es factible, de procedimientos y

formulación o sugerencias de carácter normativo. Referencias a nivel mundial y de América

Latina servirán de lecciones de la experiencia, especialmente en lo relacionado con los

sistemas de evaluación y acreditación institucional ya que, como se señaló anteriormente, no

se tiene información sobre un sistema específico de acreditación de docentes de Educación

Superior. Por supuesto, se llegará hasta presentar la propuesta más no en cuanto a su

implementación, aunque se proporcionen algunas recomendaciones para su

operacionalización o puesta en marcha.

Las fuentes, datos, estudios previos, y lecciones de la experiencia sobre sistemas de

acreditación institucional; teoría de sistemas; así como informes nacionales e internacionales

sobre la calidad de la Educación Superior y certificación de la calidad del personal docente y

de investigación de la Educación Superior, facilitarán la realización de la investigación

documental, que es el enfoque metodológico adoptado.

La propuesta de establecer un Sistema de Acreditación Docente de Educación Superior es

singular, si se tiene en cuenta que en los países de América Latina, por ejemplo, la mayor

parte ha implementado un Sistema de Acreditación Institucional (Instituciones de Educación

Superior), pero en este caso se centra la atención en uno de sus importantes ―elementos

constitutivos‖, como es el del personal docente de las Instituciones de Educación Superior.

Durante la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y

Acción, llevada a cabo en París, organizada por la UNESCO del 5 al 9 de octubre de 1998,

con la participación de mas de 4,200 participantes, entre ellos 130 ministros responsables de

la educación superior, con el propósito de aprobar un plan de acción mundial para una

reforma de los sistemas de educación superior, se centró la atención en considerar que la

13 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana, SEESCYT. Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 96

al 99.

21

calidad de la educación superior para atender las necesidades y expectativas del desarrollo

socioeconómico de un país depende, fundamentalmente, de la calidad del personal, además

de la calidad de los programas, del estudiantado, de la infraestructura física y del ambiente

institucional.

―Si en el mundo del trabajo hay que decir que la principal riqueza de las empresas punta

reside en la calidad del capital humano, con mayor motivo esta afirmación es cierta para las

instituciones de educación superior por el elevado nivel de complejidad y de exigencias que

tienen sus funciones (enseñanza, investigación y servicios). Éstas requieren por parte de los

docentes y de los investigadores no solamente unos niveles de aptitud ciertamente elevados,

sino también una voluntad de compromiso y unos valores éticos de acuerdo con las

exigencias de una calidad orientada por la pertinencia social.‖14

La calidad del personal, asimismo, se refleja en los niveles alcanzados en términos de

formación pedagógica, el nexo entre investigación-docencia y el trabajo en equipo

interdisciplinario, que debe desarrollarse en las instituciones de educación superior.

El personal docente y de investigación de las instituciones de Educación Superior en la

República Dominicana, como consecuencia de la expansión de la matrícula, ha crecido de

manera importante. En el 2002, por ejemplo, se registraron 11,111 como personal docente y

de investigación en 40 IES, de los cuales el 22.3% correspondía a la Universidad Autónoma

de Santo Domingo (UASD) y el 9.9% a la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA);

pero, reduciendo el número de personal docente y de investigación que labora en más de una

institución, se estima un personal académico de 10,415. Dicho personal cuenta con

mecanismos y normas de reclutamiento, selección y promoción diferenciado a nivel

institucional. En algunos casos, como en la UASD se sigue un proceso de concurso de

oposición; en otras instituciones, aunque se considera el ―concurso de oposición‖ no se aplica

y se utilizan mecanismos de recomendación y estudio de credenciales, como se hizo evidente

en la Evaluación Diagnóstica Quinquenal 1994-1998.

La situación descrita, en los párrafos anteriores, justifica ampliamente la necesidad de contar

con un Sistema de Acreditación Docente de Educación Superior en la República

Dominicana, para garantizar la idoneidad del personal docente y de investigación y, por lo

tanto, contribuir al mejoramiento de la calidad de la Educación Superior y proporcionar

mejores condiciones de trabajo para los docentes.

El Sistema permitiría llevar a cabo dos procesos de ―acreditación‖. En primer lugar, un

proceso de acreditación del personal a nivel institucional; es decir, el análisis y certificación

cualitativa del profesorado y del personal de investigación en el marco de la acreditación

institucional. En segundo lugar, un proceso de acreditación personal; es decir, la acreditación

de cada docente o de cada investigador o investigadora de las instituciones de Educación

Superior. Se garantizan las mismas exigencias y la aplicación de estándares de calidad.

14 UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: La educación superior en el siglo XXI,

Visión y Acción, Documento de Trabajo, UNESCO, 69 pp., Párrafo 107, p. 28.

22

En el Sistema se visualizan varias etapas: Solicitud de la acreditación, autoevaluación,

evaluación externa y acreditación, bajo la orientación de una Unidad Central del Sistema: la

Secretaría Técnica del Sistema de Acreditación Docente de la Educación Superior, que puede

ser una entidad autónoma vinculada a la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología (SEESCYT). Dichas etapas se cumplen tanto en la acreditación institucional

como en la personal.

23

CAPÍTULO II: CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA

LA PROPUESTA

A. Panorama Socioeconómico de la República Dominicana y su

Vinculación con la Educación en General y con la Educación Superior,

en Particular

―A principios de la década de 1990, la economía dominicana enfrentó grandes desequilibrios

macroeconómicos, ocasionados por factores exógenos y endógenos que contribuyeron a

generar fuerte déficit fiscal, presiones inflacionarias, devaluación en la moneda, altas tasas de

interés, fuga de capitales y elevados déficit en la Balanza de Pagos, entre otros.

Para enfrentar esta situación, el gobierno implementó una serie de medidas de política

económica encaminada a restaurar el equilibrio interno y externo de las principales variables

macroeconómicas, y a crear las condiciones para la apertura económica e insertarnos en los

mercados externos. Las reformas se realizaron en cuatro (4) áreas: comercio exterior, sistema

impositivo, sistema financiero y ámbito laboral.

Los resultados de las reformas comenzaron a dar sus frutos cuando la inflación promedio

anual disminuyó de 47.1% en 1991 a 4.26% en 1992, el Producto Interno Bruto real que

había registrado una caída de 5.5% en 1990 y se mantuvo prácticamente estancado en 1991

(0.9%), creció en 8% en 1992; la balanza de pagos empezó a registrar superávit, se

restableció la confianza entre los agentes económicos, y empezaron a regresar los capitales y

las inversiones extranjeras directas.

Ese mismo año se aprobó el Código Tributario y se eliminó la mayor parte de las

subvenciones a la producción y las concesiones fiscales, y además, se creó la Comisión de

Seguimiento a los Esquemas de Integración, dando así los primeros pasos para entrar a los

proyectos de cooperación, libre comercio e integración con países cercanos y el resto del

mundo.

En los años subsiguientes, 1993-1995, la economía continuó creciendo a una tasa

acumulativa anual de 4.5%, la inflación promedio se mantuvo por debajo de un digito y se

puso en marcha el tercer programa de estabilización económica, con medidas restrictivas que

pretendían reducir, en el corto plazo, el nivel de la demanda agregada para evitar presiones

inflacionarias. En 1995, el país ingresó a la Organización Mundial del Comercio, y se

aprobó un nuevo código tributario para ampliar la base impositiva y modernizar la

administración del sistema tributario.

El desempeño de la economía dominicana entre los años 1996-2000 representa uno de los

períodos de mayor crecimiento de la región latinoamericana. En estos años la economía,

medida a través del PIB, creció a una tasa acumulativa anual cercana al 8.0%, con una

24

inflación promedio por debajo de dos dígitos, tipo de cambio estable y un manejo adecuado

de las finanzas públicas, indicadores que contribuyeron a mantener la estabilidad y el

crecimiento económico.

Gráfico No. 1

Comportamiento del PIB Constante 1990-2004

-10

-5

0

5

10

19901991

19921993

19941995

19961997

19981999

20002001

20022003

20042005*

T.C. % PIB

Constante

Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economía Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2005

En este cuatrienio se promulgaron varias leyes y se ratificaron convenios, los cuales estaban

dirigidos a incrementar la eficiencia de las empresas públicas, eliminar subsidios, aumentar la

inversión extranjera, incrementar y eficientizar las recaudaciones fiscales y reducir el déficit

fiscal, entre otras medidas. En este período de bonanza económica, el Poder Ejecutivo

promulgó la Ley 141-97 de Capitalización de las Empresas Públicas, en que fueron

privatizadas algunas empresas y otras desaparecieron; la nueva Ley de Inversión Extranjera

(1996); la de Telecomunicaciones (1998); la de Propiedad Industrial (2000); la Ley 112-00

del Impuesto al Consumo de Combustible, y la nueva Reforma Arancelaria del 2000.

Asimismo, se ratificaron los acuerdos del GATT en la Nueva Organización Mundial del

Comercio (1996).

En los 10 años de la década del 1990, la economía dominicana creció a una tasa promedio

anual de 6.0%, situándose entre los países de mejor desempeño económico de la región.

Parte del éxito alcanzado se debió a una política fiscal prudente que incluyó la eliminación de

muchas corporaciones para-estatales de baja productividad, la implementación de varias

reformas tributarias y la eliminación de subvenciones.

Durante los primeros cuatro años de la década del 2000 (2000-2004), se desaceleró el ritmo

de crecimiento que había experimentado la economía dominicana en los años de 1990,

registrando un incremento acumulativo anual de sólo 2%. Aunque en los años 2001-2002,

creció en promedio alrededor del 4%, en el 2003 registró una contracción de 1.9%,

revirtiendo la tendencia en el 2004, cuando creció en 2.0 por ciento.

No obstante las elevadas recaudaciones fiscales, este período se caracterizó por un manejo

inadecuado de las finanzas públicas, un gran endeudamiento interno y externo, y un excesivo

gasto público que le permitió al gobierno aumentar las nóminas del sector público a niveles

sin precedentes.

Esta política fiscal expansiva, conjuntamente con factores internos y externos, como la

quiebra de tres importantes bancos privados, el efecto de los eventos del 11 de septiembre del

2001, el aumento de los precios del petróleo, y la salida de capitales al exterior, entre otros,

25

fueron acentuando el deterioro de la economía que culminó con la crisis del año 2003,

generando grandes presiones inflacionarias y altas tasas de interés, causadas principalmente

por la devaluación de la moneda.

En este período se realizaron reformas económicas dirigidas a incrementar el Impuesto a las

Transferencias de Bienes Industrializados y Servicios (ITBIS), elevar el anticipo sobre los

ingresos brutos de los establecimientos comerciales, incrementar la comisión cambiaria y el

impuesto selectivo al consumo. Asimismo, el gobierno incrementó sus ingresos con dos

emisiones de bonos soberanos que le permitieron disponer de mayores recursos.

Sectores de Mayor Incidencia en la Economía

El comportamiento de la economía dominicana en los últimos catorce años (1990-2004), ha

sido impulsado básicamente por sectores que tienen gran incidencia en la composición del

Producto Interno Bruto (PIB), los que explican en cierta forma, la tendencia del agregado

macroeconómico.

Los sectores que en mayor medida contribuyeron a explicar el comportamiento del PIB en el

período de referencia, fueron: Manufactura, con una ponderación promedio de 18.5%,

Agropecuario (13.3%), Comercio (13.2%), Construcción (11.5%) y Gobierno (8.9%) (Ver

Gráfico No.2). Estos determinan en conjunto el 65.4% del PIB total.

Otros sectores de servicios que han tenido también una significativa participación dentro del

PIB, en el período señalado, son: Transporte con una ponderación promedio de 7.0%,

Hoteles, Bares y Restaurantes (6.2%) y Comunicaciones (5.5%).

Durante el período 1990-2000, el sector Manufactura registró una tasa acumulativa anual de

5.3%, influyendo en el PIB de esa década. En contraste con el desempeño anterior, en el

cuatrienio 2000-2004, este sector experimentó una contracción promedio anual de -0.2%,

incidiendo en la desaceleración y contracción que registró la economía en el período

señalado.

Asimismo, el sector agropecuario mostró un ritmo de crecimiento promedio de 4.2% en la

década del 1990, mientras que en el período 2000-2004 creció a una tasa acumulativa anual

de 2.8%. Este sector fue considerado el de mayor ponderación dentro del PIB en las décadas

de años ‗70 y ‘80.

El sector Comercio mantuvo un crecimiento promedio anual de 6.7% durante la década del

1990; mientras que en el período 2000-2004, se verificó una caída de 2.2 por ciento.

El sector de la Construcción, considerado el de mayor efecto multiplicador en la generación

de empleos, conjuntamente con Hoteles, Bares y Restaurantes (turismo), mostró un

significativo crecimiento acumulativo anual de 10.4%, en la década del ‗90, explicado en

parte, por las grandes obras de infraestructura que se construyeron en ese período. En

contraste con el comportamiento anterior, en los primeros cuatro años del 2000, este sector

26

registró una caída promedio anual de 2.9%, como resultado de la baja inversión en

construcción realizada en ese período.

El sector Gobierno mantiene la quinta mayor ponderación dentro del PIB, registrando una

moderada tasa de crecimiento promedio de 2.9%, en la década del 1990. Sin embargo, en el

período 2000-2004, el crecimiento promedio anual de este sector se incrementa a 4.9%,

como resultado de la expansiva política de gasto, con énfasis en el incremento de las

nóminas del gobierno central.

Gráfico No. 2

Crec. Prom. Anual y Ponderación Por Sectores

-5

0

5

10

15

20

25

Agropec. Industria Comercio Construc. Gobierno Transp. Turismo Comun.

Ponderación1990-20002000-2004

Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economía Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2004

Los demás sectores de servicios, como Transporte, Hoteles, Bares y Restaurantes (Turismo)

y Comunicaciones, con una ponderación promedio de 18.7% dentro del PIB, se

incrementaron a tasas acumulativas anual de 6.9%,12.3% y 17.3% respectivamente, en la

década de los ‗90, siendo Turismo y Comunicaciones los sectores más dinámicos que tiene la

economía en este período.

El comportamiento observado en la década anterior cambió completamente en los sectores de

Transporte y Hoteles, Bares y Restaurantes (Turismo), durante el período 2000-2004, cuando

el primero cayó a una tasa promedio anual de -1.2% y el segundo desaceleró el ritmo de

crecimiento, registrando una tasa promedio anual de 3.9%.

Sin embargo, el sector de las Comunicaciones mantuvo un crecimiento promedio sostenido

de 20.6%, impulsado por las significativas inversiones privadas.‖15

15 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 40

al 44.

27

―Ingreso o Producto per Cápita

El PIB per cápita, durante la década del ‘90, creció a una tasa acumulativa anual de 3.9%,

atribuible en parte al comportamiento de la economía en ese período que estuvo muy por

encima de la tasa vegetativa de la población.

En los años 1990 y 1991 el PIB per cápita real evidenció signo de deterioro, recuperándose

significativamente a partir de 1992. En los tres años siguientes, este indicador mostró un

incremento moderado, debido a la escasa diferencia que separaba el crecimiento del PIB real

y de la población, no obstante el cambio de tendencia experimentado por la tasa vegetativa de

la población que pasó de 2.3% a 1.8%, a partir de 1994.

En el período 1996-2000, considerado el de mayor bonanza económica de las últimas

décadas, el PIB per cápita se elevó a una tasa promedio anual de 6.0%, como resultado del

significativo crecimiento de la economía.

El panorama económico y social cambió en el período 2000-2004, cuando la economía

dominicana disminuyó el ritmo de crecimiento que había observado en el período anterior,

creciendo en promedio 2.0%, mientras que el PIB per cápita se incrementó en promedio sólo

0.2%, influenciado en parte por la crisis económica que afectó ese período.

Gráfico No. 3

Comportamiento PIB Per cápita Constante

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

10

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005*

Tasa Crecimiento % PIB

Per cápita Constante

Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economía Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2005

Al comparar el PIB per cápita en dólares de República Dominicana con otros países de la

Región de características socioeconómicas similares, durante el período 1990-2004,

observamos que países como Bolivia, Ecuador, Paraguay y Perú, registraron tasas de

crecimiento promedio anual de 2.4%, 5.4%, -0.55% y 4.4%, respectivamente, muy por

debajo de la alcanzada por el país, que ascendió a 7.0% en el período de referencia.

Gráfico No. 4

Comparación PIB Per cápita en US$ Por Paises

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

T. C. % BoliviaT. C. % EcuadorT. C. % ParaguayT. C. % PerúT. C. % Rep. Dom.

Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economía Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2004

28

El desempeño de estos países se atribuye al crecimiento que experimentó la economía,

acompañado en algunas ocasiones de reducciones en la tasa vegetativa de la población que

permitieron incrementar el PIB per cápita a niveles moderados. En el caso dominicano, este

indicador tuvo su mejor comportamiento en la década del 1990 cuando creció a una tasa

acumulativa anual de 11.4%, mientras que en el período 2001-2004 registró una contracción

promedio anual de -6.6 por ciento.

En el caso de los demás países mencionados, algunos tuvieron crecimientos más

significativos del PIB per cápita en la década del 1990, como Bolivia y Paraguay, mientras

que Ecuador y Perú registraron mejor desempeño en los años 2001-2004.‖16

Implicaciones con el sistema educativo

Dentro de los indicadores más relevantes que se toman en consideración para medir el nivel

de desarrollo de los países se encuentra la educación. Los países que han alcanzado el

desarrollo económico realizaron grandes inversiones en educación para preparar los

profesionales y técnicos en las diferentes áreas que demandan los sectores productivos.

La gran mayoría de los países que han logrado salir del subdesarrollo elaboraron planes a

largo plazo y le dieron continuidad en el tiempo, independientemente de los cambios

políticos, para ir mejorando los indicadores económicos y sociales que le permitieran situarse

en una posición sostenida de crecimiento económico y social. Estos países hicieron mayor

énfasis en la inversión en educación y en reformas estructurales que cambiaran totalmente el

panorama y la mentalidad de subdesarrollo que tenía la población.

De acuerdo con estimaciones preliminares, el valor agregado del sector educación, en

República Dominicana, aporta al Producto Bruto Interno alrededor de 2.0%, que puede ir

incrementándose en la medida en que las autoridades inviertan mayores recursos para

mejorar los servicios educativos, tanto en el sector público como privado.

En ese sentido, en el país se han dado algunos pasos para el desarrollo de la educación como

el ―Plan Decenal de Educación‖, en 1992, que introduce reformas para aumentar la cobertura

general, avanzar en el desarrollo de un nuevo currículo, en la profesionalización de los

docentes y en la gestión de la educación. Asimismo, se promulgó la Ley 66/97, que fortalece

y amplía las reformas anteriores.

Según establece esta Ley, el gasto público en educación debe alcanzar un mínimo de 16% del

gasto total del Gobierno Central o un 4% del PIB, tomando siempre el que fuera mayor de los

dos. Sin embargo, las inversiones realizadas en este renglón muestran que el gasto en

educación, relacionado con el gasto total del gobierno central y el PIB corriente, sólo se

cumplió en los años 1999, 2000 y 2002 en la parte correspondiente al 16% del gasto total del

16 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 46

al 47.

29

Gobierno Central, mientras que como proporción del PIB, sólo llegó a 2.7% en promedio en

el período 1998-2002.

Estos porcentajes evidencian que tanto en la década del 1990 como en el cuatrienio 2000-

2004, hay un incumplimiento de la proporción del PIB asignado a educación y que las

autoridades gubernamentales deben incrementar el gasto en educación dentro del

presupuesto, por encima del 20% para poder alcanzar el 4% del PIB establecido en la citada

Ley.

En la medida en que se elabore un plan de desarrollo a largo plazo que contemple reformas

estructurales que priorice el sector de la educación, de manera que se asignen los recursos

indispensables que demanda este importante servicio, se estará en condiciones de ir

mejorando algunos indicadores de eficiencia interna, como la deserción escolar, la repitencia,

el analfabetismo, la sobre-edad, así como otros indicadores de acceso y cobertura

relacionados con la cantidad de alumnos y alumnas que entran al sistema y las tasas bruta y

neta de escolaridad.

En la actualidad, el sistema educativo tiene deficiencias y debilidades que han sido asumidas

como un reto por las presentes autoridades dominicanas, las cuales están conscientes de la

importancia que tiene este sector para encaminar al país por el sendero del crecimiento y el

desarrollo económico. Para lograr este objetivo, el Señor Presidente de la República, Dr.

Leonel Fernández Reyna, dio apertura al Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación

Dominicana, que tiene como propósito cumplir con los Objetivos del Milenio, el que

constituye un espacio abierto que involucra a todos los actores sociales vinculados a la

educación, presidido por la Secretaria de Estado de Educación (SEE), la Secretaria de Estado

de Educación Superior Ciencia y Tecnología (SEESCYT) y el Director del Instituto de

Formación Técnico Profesional (INFOTEP). Este espacio abierto tiene como finalidad crear

un movimiento nacional por la calidad de la educación dominicana.‖17

―Durante los últimos treinta y cinco años (1970-2005), la economía nacional, al igual que

otras economías de la región, adopta diferentes modelos de crecimiento que impactaron

singularmente sobre la relación Economía, Sociedad y Reformas Educativas.

En los años setenta, la sociedad dominicana registra con cierta arritmia, una serie de

transformaciones estructurales en su economía que repercuten en el orden social y político, y

que inciden significativamente en el nivel de pertinencia del Sistema Educativo Nacional y

de manera particular, en el subsistema de Educación Superior.

En la década de los años setenta, el ordenamiento económico del país fue orientado hacia el

modelo de sustitución de importaciones. Durante este período se partió de una concepción

del desarrollo que consideraba la inversión en capital físico como variable fundamental del

17 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 45

y 46.

30

crecimiento y desarrollo económico, dejando en segundo plano la Inversión en Capital

Humano.

Tratando de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educación básica y media,

durante los primeros años de esta década, la República Dominicana hizo loables esfuerzos

por mejorar la formación de los maestros, poniendo énfasis en el nivel medio, como una de

las estrategias básicas que sirvieron de base a la Reforma del nivel medio y a los esfuerzos de

la Educación Técnico Profesional.

En el marco de esta Reforma, se implementó el Plan Ínter universitario, orientado a formar

profesores en las principales universidades del país, en las líneas de Ciencias de la

Naturaleza, Matemática, Ciencias Sociales y Español. Este Plan respondió a la ordenanza

1´70, que sirvió de base legal del mismo y que constituyó el esfuerzo más significativo de la

década a favor de la calidad de la educación; este plan funcionó con éxito con apoyo de

fondos presupuestarios del Estado.

Por otra parte, el comportamiento de la población registró un alto incremento en la

densidad urbana, que gravitó sensiblemente sobre la demanda de nuevos servicios educativos

y que explica básicamente, a partir de 1970, el fenómeno de expansión de la educación en

general, específicamente de la Educación Superior.

La población creció de 3, 047,070 habitantes en 1960, con una densidad de 63 Hab. /km2, a

4, 009,438 en 1970, con una densidad de 83 Hab. /km2.

18 y a 8.9 millones en el 2005

19,

según las estimaciones disponibles.

Este comportamiento poblacional impactó singularmente sobre la demanda educativa en

todos los niveles y de manera especial, en el crecimiento de las Instituciones de Educación

Superior en el país, como puede observarse en el cuadro siguiente:

TABLA 1

AUMENTO DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y COBERTURA BRUTA POR SECTOR 1950-2005

Año

Cantidad IES Matrícula Población Cobertura Bruta

Total Púb. Priv. Total Púb. Priv. Total 18-24 años Total Púb. Priv.

1950 1 1 0 1,987 1,987 0 2,135,900

307,777 0.6 0.6 0.0

1960 1 1 0 3,729 3,729 0 3,047,100

390,253 1.0 1.0 0.0

1970 4 1 3 20,602 17,878 2,724 4,009,500 499,383

4.1 3.6 0.5

1985 19 1 18 123,748 53,774 69,974 6,416,289 958,739 12.9 5.6 7..3

1993 28 1 27 108,335 32,441 75,894 7,293,390 1,079,013 10.0 3.0 7.0

2002 39 1 38 286,134 118,684 167,450 8,562,541 1,112,118 25.7 10.7 15.1

2003 38 1 37 298,092 140,844 157,248 8,819,000 1,199,961 24.8 11.7 13.1

2004 44 1 43 313,427 143,013 170,414 8,960,000 1,227,642 25.5 11.6 13.9

2005 43 1 42 322,311 159,396 162,915 9,100,000 1,247,708 25.8 12.8 13.1

Elaborado por el Departamento de Estadística de la SEESCYT, Septiembre 2005

18

El cuadro No. 1 indica que la densidad poblacional continuó creciendo hasta alcanzar en 2002 una densidad de 177

hab/km2 lo que registra un crecimiento de la densidad poblacional de 114 %. 19 Fondo de Población de las Naciones Unidas. Estado de la Población Mundial 2005, FNUAP, 2005, 128 pp.

31

Obsérvese cómo en los años 1950 y 1960, el país disponía de una sola institución de

Educación Superior, la Universidad de Santo Domingo, hoy Universidad Autónoma de Santo

Domingo, con una matrícula de 1,987 estudiantes en el año 1950 y 3,729 estudiantes en el

año 1960, alcanzando una matrícula, en nuestro año base 1970, de 17,878 estudiantes, para

una población de 4,009,500 habitantes, de la cual 499,383 estaba en edad oscilante entre 18 y

24 años, lo que indica una cobertura bruta del 3.6.20

, en el sector público y del 4.1% en

promedio para la cobertura bruta total. En el 2005 la tasa bruta alcanza al 25.8%.

Siguiendo el comportamiento histórico de la economía dominicana, en la década de los

ochenta, el país recorre una etapa de transición hacia una economía de servicios que viene a

consolidarse durante la década de los años noventa, con la inminente globalización de una

economía abierta de mercado que nos define con mucha claridad, como modelo terciario,

desde finales de los años noventa hasta el presente.

Durante esta década, el comportamiento poblacional antes citado, agravó aún más las

condiciones socio-económicas del país, heredadas de la década anterior, y agudizó los

desafíos de la economía haciendo entonces más inminente la Reforma Educativa, ante un

conjunto de déficits acumulados a partir básicamente de los años setenta.

Por otra parte, la falta de una mayor cobertura escolar a nivel básico y medio, e incluso

superior, un bajo desempeño laboral en el contexto de los cambios significativos en el sector

empresarial, una oferta educativa superior tradicional con programas académicos que no se

correspondían con las nuevas demandas laborales, entre otros factores, impidieron alcanzar la

pertinencia necesaria entre el modelo de crecimiento pretendido y la oferta de Educación

Superior en el país.

En el mismo orden, los años ochenta registraron un comportamiento de alto impacto en la

demanda de Educación Superior.

En esta década, frente al fracaso del modelo anterior y ante el tránsito hacia una economía de

servicios, se fortaleció el proteccionismo de las Zonas Francas y del Turismo, Zonas Francas

montadas sobre una división técnica del trabajo de pocas exigencias tecnológicas y de sus

correspondientes habilidades y destrezas educacionales, con un contexto nacional deprimido

ante un alto desempleo y bajos salarios, tanto públicos como privados.

A mediados de los años ochenta, ante las exigencias de los nuevos mercados, más allá de los

Estados Unidos, la experiencia local de las empresas de zona franca y de Turismo asumieron

un proceso progresivo en sus estrategias, poniendo de manifiesto la necesidad de considerar

la educación como el principal valor agregado para el crecimiento de la economía, así como

para el desarrollo del país.

20 La tendencia que indica el aumento de las Instituciones de Educación Superior, así como de su cobertura

bruta, siguió su ritmo de crecimiento registrándose durante el 2004 y la primera parte del 2005 un total de 44

IES. De ellas treinta y seis (36) instituciones en el 2004 enviaron informaciones a la SEESCYT, para una

población estudiantil de 315,007. Treinta y ocho (38) Instituciones han enviado en la primera parte del 2005,

para una población estudiantil de 316,084.

32

Estas estrategias fomentaron la cobertura a nivel de todo el Sistema Educativo y propiciaron

un amplio contexto de reflexión tendiente a repensar la Educación Técnico Profesional y

vocacional del país, así como a reducir la brecha entre el Sector Empresarial, Manufacturero

y de Servicio, y las Instituciones de la Educación media y Técnico Profesional del país. En

este mismo ámbito, creció el interés nacional a favor de un aumento del gasto social

educativo a todos los niveles.

Los años noventa registraron niveles de mayor complejidad estructural y mayor dinámica en

términos de desafíos macro económicos y Reformas Educativas.

La característica básica de estos años es el fortalecimiento y la expansión de las Empresas de

Servicios con énfasis en las Telecomunicaciones, la Agroindustria y el Turismo, así como

una mayor exigencia tecnológica de las Zonas Francas, todo ello unido al auge de la

Economía mundial y de los Estados Unidos.

Durante esta década, se fortaleció el crédito internacional en educación tanto a nivel del

Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como del Banco Mundial, y aumentó la

cooperación técnica financiera bilateral con el fin de propiciar Reformas Educacionales en

los niveles Inicial y Básico y en menor escala, en los niveles Medio y Superior, entre otros.

Los principales eventos de esta década, en términos educacionales, fueron el Plan Decenal de

Educación, en 1992, precedido por la Conferencia Mundial sobre Educación más

significativa del siglo XX, celebrada en Jomtien, en 1990, así como diferentes Cumbres de

Presidentes, de Ministros de Educación y de Rectores de universidades, y la Conferencia de

Evaluación de Resultados de Reformas Educativas en el marco de diferentes planes

decenales de educación a nivel del mundo y de la región, conferencia ésta celebrada en Dakar

en el año 2000.

La década de los noventa trajo consigo mayor conciencia sobre la necesidad de mejorar la

cobertura y la calidad educativa ante la inminente amenaza de los bajos niveles de

competitividad científica y tecnológica del país y ante la oferta de significativas inversiones

internacionales en el campo de las industrias y los servicios turísticos y de

telecomunicaciones, entre otros, fenómenos estos que respondieron a la confianza que

cobraba el país a mediado de estos años.

A pesar de avances significativos logrados durante el primer lustro de los años noventa, tanto

a nivel de la cobertura escolar en los niveles Inicial, Básico y Medio, así como a nivel de la

modalidad Técnico Profesional, el país quedó rezagado ante las exigencias de un modelo

económico de servicios cada vez más innovador, que demandaba Reformas Educativas más

pertinentes y mayor participación del gasto social en la esfera educacional.

Es importante señalar que el período 1996-2000, marcó una clara y definida voluntad política

a favor de la modernización y la eficiencia de la educación dominicana a todos sus niveles,

con gran énfasis a nivel de la Educación Inicial, Básica y Media. En el mismo orden, es

importante ponderar el auge de una política exterior adoptada durante este período, que lanzó

al país al concierto del conjunto de las naciones del mundo y que al mismo tiempo logró la

33

estabilidad macroeconómica deseada y un inédito crecimiento que alcanzó el 8 %. Este

ambiente internacional propició un mejoramiento sensible en el ámbito de los negocios que

rehabilitó y fortaleció la confianza de la comunidad internacional, principalmente a favor de

las grandes inversiones y particularmente en apoyo al desarrollo de la Educación Inicial,

Básica, Media y Superior.21

Ahora, a final del 2005, el nuevo milenio encuentra al país con déficit y desafíos no

superados en etapas pasadas. Nuevos saberes como la Informática, la Telemática, la

Robótica, la Burótica, la Mecatrónica y la Biotecnología, entre otros, traen consigo una

nueva economía: la Economía de la Información y del Conocimiento.

Esta valoración económica y econométrica de la información y del conocimiento, implica la

necesidad de propiciar Reformas a corto, mediano y largo plazos.

En procura de asegurar la calidad y pertinencia de los recursos humanos exigidos por las más

recientes transformaciones de la Economía mundial, el subsistema de Educación Superior

dominicano está compelido a propiciar una reforma capaz de superar un sistema que hasta el

momento se caracteriza por las tendencias siguientes:

­ Hegemonía del nivel de Grado, con progresivo debilitamiento del nivel Técnico Superior

y un nivel de Postgrado que a pesar de su positiva expansión, amerita de una

reorientación conforme con las nuevas exigencias del mercado laboral y con el desarrollo

científico y tecnológico que caracteriza la actualidad nacional, regional y global.

­ Pocas diferencias significativas en las ofertas de programas entre las Instituciones de

Educación Superior, al tiempo que entre las mismas crece el nivel de asimetría en lo

concerniente a infraestructuras de planta física, laboratorios, centros de documentación,

nivel de conectividad y calidad del profesorado.

­ Preocupante asimetría entre las funciones fundamentales de las Instituciones de

Educación Superior, concentrándose éstas en actividades docentes, dejando en segundo

plano la innovación, la investigación y la extensión.

­ Notable ausencia de programas a nivel de Ciencias Básicas orientados al dominio de las

Matemáticas, la Biología, la Química, la Física, la lengua materna y las lenguas

extranjeras, entre otros.

­ Sensible diferenciación entre las instituciones en materia de uso de las Tecnologías de la

Información y de la Comunicación (TIC), tanto a nivel docente e investigativo como a

nivel de gestión institucional.

21 Durante este período creció el apoyo de la Comunidad Internacional, destacándose entre otros, el Banco

Interamericano de desarrollo (BID), el Banco Mundial, el Programa de las Naciones Unidas, la Comunidad

Económica Europea en el marco de la Comisión de Lomé, la Agencia para el Desarrollo Internacional de los

Estados Unidos, la Cooperación Española, la Cooperación Japonesa, así como la Cooperación Alemana y la

Cooperación China de Taiwán, entre otros.

34

­ Necesidad de preparar estrategias institucionales capaces de responder a las nuevas

tendencias formativas tanto de naturaleza presencial, semi-presencial, a distancia y

virtual, así como al conjunto de todas las anteriores denominado Multimodal.

­ Necesidad de expandir experiencias de intercambios internacionales entre las

Instituciones de Educación Superior, sobre todo en áreas relativas a las esferas de

Ciencia, Tecnología y Formación del Cuerpo Docente y Administrativo de las

Instituciones de Educación Superior.

­ Insuficiente relación de compromisos frente al desarrollo nacional entre las Instituciones

de Educación Superior y los diferentes actores de la vida económica y productiva del

país.

A pesar del fortalecimiento de una conciencia nacional y de una sentida opinión pública en

torno a la necesidad de propiciar reformas pertinentes en el sector educativo,

fundamentalmente a nivel superior, aún persiste una Educación Superior tradicional con una

oferta curricular clásica y poco nivel de pertinencia frente a un nuevo mercado laboral,

sujeto a exigencias globales y a los grandes desafíos de los nuevos saberes, en el ámbito de la

Ciencia y la Tecnología, y de sus relaciones con la competitividad nacional.

Lo antes dicho puede observarse al analizar el cuadro siguiente, en el que se registran los

diez programas de Educación Superior con más estudiantes inscritos durante el período 2004-

1 y 2005-1. TABLA 2

LOS 10 PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CON MAYOR NÚMERO DE ESTUDIANTES

(2004-1 Y 2005-1)

CARRERA 0 PROGRAMA

2004-1 2005-1

TOTAL PORCENTAJE TOTAL PORCENTAJE

TOTAL 225,761 100.00 253,567 100.00

1 EDUCACIÓN 38,967 17.26 45,206 17.83

2 CONTABILIDAD 28,769 12.74 34,815 13.73

3 DERECHO 25,825 11.44 32,660 12.88

4 MERCADOTECNIA 24,367 10.79 26,854 10.59

5 ADMINISTRACIÓN 24,277 10.75 25,706 10.14

6 MEDICINA 21,972 9.73 24,577 9.69

7 INFORMÁTICA 21,388 9.47 24,408 9.63

8 INGENIERIA CIVIL 14,943 6.62 15,293 6.03

9 PSICOLOGÍA 14,828 6.57 12,564 4.95

10 INGENIERIA INDUSTRIAL 10,425 4.62 11,484 4.53 Elaborado por el Departamento de Estadística de la SEESCYT, septiembre 2005

Al observar el Cuadro No. 2, puede notarse cómo el programa con mayor número de

matrícula, a septiembre del 2005, lo constituye Educación, con 45,206 estudiantes,

representando un 17.83%, aunque creció poco comparado con el porcentaje registrado en el

año 2004-1. Los programas de Contabilidad, Derecho, Mercadotecnia, Administración,

Medicina e Informática, con porcentajes que van del 13.73% al 9.63%, son los que absorben

35

la mayor parte de la matrícula; mientras que los programas de de Ingeniería Civil, Psicología

e Ingeniería Industrial, andan en un orden del 6.03%, 4.95% y 4.53%, respectivamente.

―El aumento en el número de Instituciones de Educación Superior no ha representado

avances significativos en términos de la diversidad de las ofertas de sus programas, así como

en la calidad de los mismos y en el nivel de pertinencia con relación a las características

básicas del modelo de economía abierta adoptado por la República Dominicana.

En términos de opinión pública, así como de la comunidad educativa en general, este

crecimiento acelerado constituye una de las preocupaciones fundamentales del país, a la hora

de evaluar la relación entre la pertinencia de las Instituciones de Educación Superior y sus

vínculos con la calidad requerida por los diferentes sectores de la economía y de la vida

nacional.

La situación es más preocupante aún, cuando tenemos presente los desafíos y las necesidades

de reformas de la Educación Superior Dominicana ante los acuerdos de este país frente a la

Organización Mundial del Comercio (OMC) y frente al Acuerdo RD-Centro América-USA,

conocido como RD-CAFTA.

Estas nuevas figuras comerciales nos advierten cuatro espacios de comercio exterior que

habrán de influir de manera singular en el sector educativo dominicano, particularmente a

nivel de Educación Superior y que obligatoriamente exigirá orientar la Nación Dominicana

en su conjunto ante una reforma de la Educación Superior que responda al nuevo orden

internacional y que consolide las bases internas para el desarrollo sostenible en la República

Dominicana.

Nos referimos a las figuras siguientes:

- Comercio transfronterizo, que hace relación en términos de servicios a toda actividad,

planes y proyectos educativos relacionados con Educación a Distancia y cualquier otra

modalidad E-learning enmarcada en la figura antes referida.

- Consumo en el extranjero, que hace referencia a estudiantes extranjeros que vienen a la

República Dominicana a solicitar servicios educativos en Instituciones de Educación

Superior.

- Presencia comercial, que hace referencia a solicitudes de instituciones académicas o de

fundaciones internacionales que deseen crear en el país una Institución de Educación

Superior, en cualquiera de las modalidades contempladas en la Ley de Educación

Superior 139-01.

- Presencia de personas, que se refiere a la oferta de profesionales o expertos extranjeros

que deseen sus servicios en la República Dominicana de manera transitoria.

Estas figuras, unidas a la experiencia de los Acuerdos de Bolonia, obligan al país a diseñar

programas, planes y proyectos tendientes a propiciar una auténtica reforma de la Educación

36

Superior que responda, a corto y mediano plazo, con las exigencias de esta poderosa apertura

de mercado.

Es justo reconocer que la Sociedad y el Estado Dominicano han manifestado interés en crear

mecanismos para propiciar cambios que conlleven a enfrentar la situación de la Educación

Superior antes descrita.

En ese sentido, destacamos dos momentos importantes:

- Creación del Consejo Nacional de Educación Superior, CONES, creado mediante

Decreto No. 1265 del 25 de julio de 1983.

- Creación de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,

SEESCYT, creada mediante la Ley 139-01 del 24 de julio del 2001

Como puede observarse, desde 1983, la Sociedad y el Estado Dominicano han ido

manifestando, con diferentes matices, la regulación de las Instituciones de Educación

Superior, siendo esta voluntad política más explícita al momento de crear el CONES, y más

aún en la creación de la actual Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología (SEESCYT).

A partir del período del 16 de agosto del 2004, la Secretaría de Estado de Educación

Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT), orienta dicha institución hacia la

implementación de seis programas fundamentales en el orden del desarrollo y la

consolidación de las Instituciones de Educación Superior ante los desafíos de la Ciencia y la

Tecnología de frontera a nivel nacional, regional y global.

Estas líneas están enmarcadas en los siguientes ámbitos: Equidad, calidad, modernización,

ciencia y tecnología, desarrollo de los sectores productivos, competitividad nacional.

Estos programas traducen catorce (14) políticas, claramente definidas, orientadas todas a

fomentar el desarrollo de las Instituciones de Educación Superior hacia el fortalecimiento de

la competitividad científica, tecnológica y social de la República Dominicana, y en

correspondencia con el carácter global de la Economía de la Información y del

Conocimiento.

Las referidas políticas son las siguientes:

- Modernizar las estructuras, los procesos y los servicios de la Secretaría, automatizar el

funcionamiento interno y la conectividad con todo el sistema de Educación Superior.

- Propiciar el aumento de la cobertura y disminuir la inequidad, ofreciendo mayor

oportunidad de Educación Superior a la población dominicana.

- Contribuir a fortalecer la calidad de la Educación Superior, favoreciendo la formación de

recursos humanos con las características y la competencia que requiere la sociedad del

conocimiento y la globalización.

37

- Contribuir a disminuir la brecha digital en la educación del nivel Superior, fortaleciendo

el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, tanto en estudiantes como

en profesores.

- Fortalecer la ciencia y la tecnología, así como el desarrollo de la creatividad, la

innovación y el fomento de talentos en las áreas científicas.

- Fomentar la investigación y la innovación, tanto en las Instituciones de Educación

Superior como en los sectores productivos, contribuyendo al desarrollo de la

competitividad de las mismas.

- Desarrollar la ciencia y la tecnología y su vinculación con los sectores productivos.

- Contribuir a elevar los niveles de profesionalización y de actualización del personal

docente y de gerencia de las instituciones de nivel Superior.

- Contribuir a diversificar la oferta curricular de la Educación Superior del país,

fortaleciendo las carreras científicas, tecnológicas y de negocios.

- Fomentar los procesos de evaluación permanente de la Educación Superior, tanto en los

aspectos institucionales como en las actividades académicas, desarrollando un sistema de

evaluación y acreditación de las Instituciones de Educación Superior y de los centros de

investigación del país, mediante el diseño de mecanismos e instrumentos de evaluación

validados.

- Propiciar la inclusión de una segunda lengua en la Educación Superior.

- Fortalecer el sistema de becas nacionales e internacionales en los niveles de Grado y

Postgrado para estudiantes y profesores, priorizando las áreas que contribuyan al

desarrollo nacional.

- Propiciar el desarrollo de capital humano, del más alto nivel, en las áreas científico-

tecnológicas mediante la formación, reclutamiento y retención de investigadores.

- Establecer una estrategia de alianzas regionales laterales y multilaterales para investigar

los problemas comunes y cooperar en la formación del personal científico-técnico.

En el contexto antes descrito, la SEESCYT se apresta a propiciar el cumplimiento de estas

políticas, teniendo presente el rol de garante de la calidad de Educación Superior del país que

le confiere la Ley 139-01.

Finalmente, el inicio de este nuevo milenio nos deja bien claro que no importa el tamaño, la

naturaleza o la modalidad de la Institución de Educación Superior, todas y cada una de ellas

están situadas frente a los desafíos de un milenio, que como este trae consigo drásticas

amenazas y grandes oportunidades en términos de desarrollo institucional que den respuestas

38

a las exigencias científicas y tecnológicas que demandan la Sociedad de la Información, la

Tecnología y el Conocimiento.

Las políticas de la SEESCYT, en la actualidad, están todas orientadas a propiciar cambios

significativos en el ámbito de la Educación Superior, con el propósito último de hacer de

cada Institución de Educación Superior un espacio específico de desarrollo institucional que

garantice un sistema educativo nacional pertinente en el marco de la competitividad de la

República Dominicana.‖22

B. Situación de la Educación Superior Dominicana, desde la Perspectiva

del Sistema Existente y de la Necesidad de un Sistema Nacional de

Acreditación Docente

Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT)

―La educación superior se concibe como un proceso permanente que se realiza con

posterioridad a la educación media o secundaria, conducente a un título de nivel técnico

superior, de grado o de postgrado. El acceso al conocimiento científico y a las tecnologías,

son derechos de todas las personas, por lo que el desarrollo de las mismas es un servicio

público, inherente a la finalidad social del Estado. El Estado Dominicano por medio de la

SEESCYT, vela para que las instituciones de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, y

sus actividades respondan adecuadamente a las exigencias demandadas por los cambios en

los contextos nacional e internacional, en materia de educación superior, ciencia y

tecnología.

La ley 139-01 que estructura al sistema de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,

establece tres tipos de instituciones: Institutos Técnicos Superiores con capacidad para emitir

títulos de Tecnólogos; Institutos Especializados de Estudios Superiores para emitir

titulaciones de grado y postgrado en áreas especializadas, y las Universidades con capacidad

para emitir las titulaciones correspondientes en Técnico Superior, Grado y Postgrado. En su

Art.30 la ley integra al sistema a aquellas instituciones cuyo objetivo fundamental sea la

promoción y el financiamiento de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología, a saber:

a- Instituciones de promoción y financiamiento de la investigación científica o tecnológica.

b- Instituciones de promoción y financiamiento de las innovaciones y las investigaciones

tecnológicas.

c- Instituciones de promoción y financiamiento de Recursos Humanos.

En torno a la gestión del sistema, la misma se concentra a nivel nacional, pues no existen

organismos provinciales y/o municipales que operen en el ejercicio de la administración de la

educación superior, la ciencia y la tecnología. El órgano superior de decisiones es el

CONESCYT, donde están representadas todas las instituciones del sistema y es presidido por

22 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas

118 al 127.

39

la Secretaria o el Secretario de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, que

tiene entre sus funciones ejecutar la política nacional de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología; asesorar al Poder Ejecutivo en materia de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología, así como también, proporcionar las buenas relaciones y actividades coordinadas

de las instituciones del sistema entre sí, con el resto del sistema educativo, con el Estado y

con otros organismos científicos, tecnológicos, culturales, empresariales y de la sociedad en

general.

Establece y reglamenta las subcomisiones de trabajo que considere pertinentes, entre otras:

Una Subcomisión Nacional de Educación Superior;

Una Subcomisión Nacional de Ciencia y Tecnología.

Dentro del sistema de educación superior dominicano se conciben dos grupos de

instituciones: Estatales y Privadas, entre las Estatales está la Universidad Autónoma de Santo

Domingo (UASD), como institución pública; cuatro instituciones estatales son de áreas

especializadas; el resto de instituciones (40) son del sector privado. Las instituciones de

estudios superiores dominicanas son autónomas en lo relativo con la definición de su

estructura de gobierno.

Requisitos y Prácticas de Acceso, Permanencia y Egreso en la Educación Superior

Las reglamentaciones de la SEESCYT para las Instituciones de Educación Superior (IES)

establecen como requisitos mínimos de entrada a los estudios superiores los siguientes

documentos: (véase al respecto el Reglamento de las IES, Art. 12-15)

Acta de nacimiento certificada;

Fotocopia de la cédula de identidad y electoral o pasaporte para estudiantes extranjeros;

Certificación de bachiller;

Certificación y calificaciones del Bachillerato, emitida por la Secretaría de Estado de

Educación, SEE;

Formulario de registro de las informaciones básicas;

Certificación de la aplicación de las Pruebas Diagnósticas de Ingreso, emitida por la

SEESCYT;

Certificado Médico;

Otros requisitos que establezcan las IES;

Estudiantes dominicanos y extranjeros que poseen título de bachiller de otro país deben

presentar dicha certificación legalizada por el consulado dominicano acreditado en el país

de procedencia o en el de la jurisdicción correspondiente.

Los requisitos de permanencia y egreso son establecidos por las IES en sus normativas,

partiendo de algunas disposiciones emanadas de la SEESCYT, tales como:

a) En los niveles Técnico y Grado se debe promediar un mínimo de 70 puntos en la escala

de cero (0) a cien (100).

b) En el Postgrado el promedio mínimo es de 80 puntos.

40

c) Para la Maestría se requiere la presentación de una tesis o trabajo final.

d) Para el Doctorado se debe presentar una tesis original, individual, defendida ante un

jurado examinador.

Convalidaciones y Homologaciones

El sistema educativo superior acepta el cambio de una IES a la otra, reconociendo las

asignaturas cursadas y aprobadas por el estudiante en otra IES homóloga, sobre la base de

correspondencia entre la cantidad de créditos y el contenido (en un 80% mínimo) de las

asignaturas a ser convalidadas. (Cf. Normas del CONES para Admisiones y Registro en las

IES, del 5 de mayo de 1999, pag. 44).

Las normativas precisan que las IES no deben convalidar más del 50% del total de los

créditos del plan de estudio del programa de referencia. Especifican, además, que las

asignaturas convalidables son sólo aquellas que fueron cursadas por el estudiante en los

últimos cinco años. Las convalidaciones de asignaturas cursadas en universidades extranjeras

se realizan según los mismos criterios descritos anteriormente, debiendo estar las

documentaciones requeridas traducidas al idioma español. En los expedientes de los

estudiantes archivados en las IES dominicanas debe constar toda convalidación de

asignaturas realizada, con documentaciones que evidencien con claridad el proceso.

Respecto a la homologación de títulos se destaca que todo título de igual nivel realizado en

IES nacionales tiene, en principio, el mismo grado de validez, independientemente de la IES

que lo expide. No obstante, las titulaciones expendidas por la UASD desde el año 1966 han

servido de paradigma a las demás IES del sistema, lo cual garantiza cierta homogeneidad. La

reválida de títulos realizados en IES extrajeras es, según la Ley 139-01, párrafo del Artículo

33, una prerrogativa del Estado Dominicano, a través de su institución de educación pública,

la UASD. Anterior a ser oficializada dicha disposición, la reválida de títulos podía ser

practicada por cualquier universidad nacional; sin embargo, sólo era realizada por la UASD,

la PUCMM, la UNPHU y la UCE.

Exigencias de Escolaridad o Duración de las Carreras.

En el sistema educativo superior dominicano está establecido el tiempo de duración mínima

de los programas y/o carreras, según los niveles de formación:

- Las carreras del nivel Técnico Superior tiene dos años de duración y un mínimo y una

carga académica de 85 créditos mínimos.

- Para el Nivel de Grado se establece una carga académica mínima de 140 créditos,

excepto: (véase Artículo 7, Reglamento de las IES)

a) Las carreras de Arquitectura, Veterinaria, Derecho, Odontología, Farmacia e

Ingeniería, las cuales tienen una carga académica mínima de 200 créditos y una

duración mínima de 4 años.

41

b) La carrera de Medicina tiene una duración mínima de 5 años, más un año de pasantía.

- En el Nivel de Postgrado:

a) La Especialización tiene una carga mínima de 20 créditos y una duración mínima de

un año

b) La Maestría, Master o Magíster tiene una carga académica mínima de 40 créditos y

una duración mínima de dos años.

c) El Doctorado (Ph.D.), aun sin implementación por las IES dominicanas, tiene como

mínimo 60 créditos y tres años de duración mínima.

Informaciones basadas en una muestra de egresados de los años 1999-2001 arrojaron que en

la práctica, en las universidades privadas, los estudios se prolongan medio año sobre el

tiempo formalmente establecido. Mientras que por su parte, en la Universidad Autónoma de

Santo Domingo, UASD, se observó un año y medio de duración de las carreras por encima

del tiempo establecido formalmente. (Cf. Informe sobre la Educación Superior en República

Dominicana, Santo Domingo 2003).‖23

Avances y Limitaciones en la Educación Superior en República Dominicana

―La educación superior dominicana experimentó un singular proceso de expansión a partir de

las reformas iniciadas en la década de los 60. Todavía en 1960 existía una única institución

de educación superior, la estatal Universidad de Santo Domingo que entonces contaba con

unos 3,729 estudiantes matriculados. Hasta el 2003 existen 38 instituciones, incluidas 33

universidades, 5 institutos técnicos de estudios superiores y 6 institutos especializados de

estudios superiores (a septiembre de 2005 se registran 43 IES24

). En este último año se

registró un total aproximado de 322 mil estudiantes matriculados, para una tasa bruta de

escolarización de 25.8% respecto a la población de 18 a 24 años. De la tabla que evidencia

esta situación se deduce, además, que de apenas 122 estudiantes por cada 100 mil habitantes

en 1960 se pasa a 3,426 por 100 mil habitantes en el 2003.‖25

Un análisis de las tendencias en el crecimiento de la matrícula de la educación superior,

permite visualizar que se alcanzarán mayores niveles de escolarización, para lograr

estándares cuantitativos deseables para atender las necesidades del desarrollo económico en

la República Dominicana; sin embargo, la estructura en términos de carreras y programas

académicos deberá ajustarse a la necesidades previsibles para incrementar la calidad de la

educación superior, en función del desarrollo socioeconómico del país. En este caso, deberá

producirse un mayor acercamiento entre la evolución actual cuantitativa y cualitativa de la

educación superior con mayores niveles de desarrollo socioeconómicos deseables.

23 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 57

al 60. 24 Según la información proporcionada por el Boletín Estadístico No. 1 de la SEESCYT, diciembre de 2005. 25 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Página 87.

42

TABLA No 3.

MATRICULA DE EDUCACION SUPERIOR Y COBERTURA

BRUTA DEL SISTEMA. 1950-2003

Año IES Matricula Población Cobertura

Total 18-24 Bruta (%)

1950 1 1,987 2,135,900

307,777 0.6

1960 1 3,729 3,047,100

390,253 1.0

1970 4 20,602 4,009,500 499,383

4.1

1985 19 123,748 6,416,289 958,739 12.9

1993 28 108,335 7,293,390 1,079,013 10.0

2002 39 286,134 8,562,541 1,112,118 25.7

2003 38 298,092 8,819,000 1,199,961 24.8

2004* 44 313,427 8,960,000 1,227,642 25.5

2005* 43 322,311 9,100,000 1,247,708 25.8

Elaborado por el Depto. De Estadística, SEESCYT. Sept. 2005

*Datos incorporados posteriormente, del Boletín Estadístico No. 1

SEECYT, Diciembre, 2005

―Programas y Estudiantes en la Educación Superior

La República Dominicana contaba en el año 2003 con 38 IES, las cuales ofertan, según los

datos estadísticos de la SEESCYT, 936 programas en ejecución, aunque los nombres de los

programas ascienden solamente a 426. Esos programas eran cursados por 298,092

estudiantes, según la distribución presentada en el cuadro siguiente:

Tabla 4

Cantidad de programas en oferta y estudiantes según subniveles (2003)

NIVELES Nombres de

Programas

Programas

Ejecutados

Cantidad de

estudiantes

Estudiantes en

%

Técnico Superior 77 114 11,578 4

Grado 169 502 277,311 93

Postgrado 180 320 9,203 3

TOTAL 426 936 298,092 100

Fuente: Estadísticas de la SEESCYT-2003

En el año 2005 se ofrecieron 1063 programas académicos, con una matrícula del 93.68% en

el nivel de grado; sin embargo, es importante notar que los porcentajes de especialidad y

maestría reflejan un importante crecimiento, como se puede observar en el cuadro siguiente:

Tabla 5

Cantidad de programas en oferta y estudiantes según niveles (2005)

NIVEL PROGRAMAS ESTUDIANTES

MATRICULADOS %

NO ESPECIFICADO 10 168 0.05

TÉCNICO 119 12,273 3.81

GRADO 720 301,925 93.68

ESPECIALIDAD 97 3,218 1.00

MAESTRÍA 117 4,727 1.47

TOTAL 1,063 322,311 100.00 Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT- 2005

43

Los 10 programas de mayor preferencia mantienen su consistencia en los últimos cinco años,

aunque la posición de algunos de ellos puede variar ligeramente. Ellos comprenden el 79.7%

de la matrícula estudiantil. El programa de educación es el que absorbe el mayor número de

matrícula estudiantil, tanto a nivel de Técnico Superior como de Grado y Postgrado;

representando el 18.8% de la matrícula total. Le siguen los programas de contabilidad,

mercadeo y derecho (9.5%, 9.3% y 8.7%, respectivamente). Los programas de

sistemas/informática, administración y medicina, asimismo, absorben una matrícula mayor a

20,000 estudiantes. En los programas de postgrado, además del programa de educación, los

mayores porcentajes se refieren a la matrícula en medicina; pero en total representa sólo el

1.9% del total de la matrícula. El análisis prospectivo de las tendencias en los programas de

postgrado, permite señalar que se está produciendo un importante fortalecimiento para este

tipo de estudios, especialmente si se tiene en cuenta las posibilidades que ofrece la

internacionalización de la educación superior y el sistema virtual de la misma, de manera

particular en los programas de postgrado.

Tabla 6

Los 10 Programas de mayor matrícula estudiantil por niveles (2003)

PROGRAMA TECNICO GRADO POSTGRADO TOTAL %

1 Educación 5,500 48,696 1,958 56,154 18.8

2 Contabilidad 289 27,842 314 28,445 9.5

3 Mercadeo 549 26,973 252 27,774 9.3

4 Derecho - 25,285 741 26,026 8.7

5 Sistemas/Informática 1,754 21,682 39 23,475 7.9

6 Administración 110 20,706 576 21,392 7.2

7 Medicina - 18,673 1,365 20,038 6.7

8 Psicología - 13,036 341 13,377 4.5

9 Ingeniería Civil - 10,905 - 10,905 3.7

10 Ingeniería Industrial - 10,120 - 10,120 3.4

TOTAL 8,202 223,918 5,586 237,706 79.7

Fuente: Estadísticas de la SEESCYT- 2003

Si es cierto que el programa de Educación es el que mayor número de estudiantes presenta,

es también cierto que el área de los Negocios es la primera en la preferencia de los

estudiantes, con un 29% de la matrícula, le sigue Educación con 18.8%. Veamos esta

relación en el siguiente cuadro.‖26

Tabla 6: Estudiantes por Área de Conocimiento (2003)

PROGRAMA TOTAL %

1 Negocios* 86,619 29

2 Educación 56,134 18.8

3 Ingeniería/ Arquitectura/ Diseño** 37,634 12.6

4 Salud 33,397 11.2

5 Derecho 26,026 8.7

6 Informática/ Ing. de Sistemas 23,927 8.0

7 Psicología/ Sexualidad/ Orientación 13,557 4.6

8 Publicidad/ Comunicación 9,206 3.0

9 Lenguas/ Letras/ Lingüística 4,263 1.4

26 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 87

al 89.

44

PROGRAMA TOTAL %

10 Agroforestal – Medioambiente*** 3,095 1.0

11 Ciencias Políticas y Sociales 1,309 0.4

12 Artes 878 0.3

13 Matemáticas/ Estadísticas 366 0.1

14 Otras**** 1,681 0.6

TOTAL 298,092 100

Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas

* Incluye las Administraciones, Gerencias y Gestión, Banca, Contabilidad,

Economía, Mercadeo, Secretariados, Turismo y Hotelería

** Incluye Agrimensura y Tecnologías del Nivel Técnico Superior.

*** Incluye las Ingenierías en el área.

**** Incluye Filosofía, Teología, Ciencias Militares,

Programas Especiales y de Intercambio, Ciencias Básicas y Geografía.

Datos actualizados de los estudiantes matriculados en la educación superior por nivel, según

área del conocimiento, para el 2004 y 2005, organizados con una apertura diferenciada por

grandes grupos, permiten señalar ligeras modificaciones en las tendencias de la matrícula,

manifestándose cambios importantes en ciencias de la salud y ciencias sociales. Se observan

disminuciones en la matrícula de ciencias básicas y aplicadas y ciencias agropecuarias, en la

matrícula del 2004 al 2005 manteniéndose, prácticamente estable, la matrícula en los

programas de ciencias filosóficas y humanidades. La matrícula se incrementa

sustantivamente en el nivel de especialidad y de maestría, lo que refleja tendencia a

incrementar los niveles de formación de los profesionales egresados de las universidades.

Los cuadros que siguen muestran las tendencias de un año al otro en términos de áreas del

conocimiento y niveles de formación.

Tabla 7

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR NIVEL,

SEGÚN ÁREA DEL CONOCIMIENTO. 2004-1

ÁREAS DEL CONOCIMIENTO TOTAL

NIVEL

NO

ESPECIFICADO TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA

313.427 3.291 13.794 291.551 2.165 2.626

1 CIENCIAS BÁSICAS Y TECNOLOGÍAS 78.786 0 3.228 75.302 65 191

1.1 CIENCIAS BÁSICAS Y APLICADAS 3.561 0 0 3.506 16 39

1.2 INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS 70.473 0 3.060 67.232 49 132

1.3 CIENCIAS AGROPECUARIAS 4.752 0 168 4.564 0 20

2 CIENCIAS DE LA SALUD 36.188 0 2.484 33.094 509 101

3 CIENCIAS FILOSÓFICAS Y

HUMANIDADES 82.054 0 6.631 74.877 336 210

4 CIENCIAS SOCIALES 113.108 0 1.451 108.278 1.255 2.124

NO ESPECIFICADA 3.291 3.291 0 0 0 0

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT - 2005

45

Tabla 8

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR NIVEL,

SEGÚN ÁREA DEL CONOCIMIENTO. 2005-1

ÁREAS DEL CONOCIMIENTO TOTAL

NIVEL

NO

ESPECIFICADO TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA

322.311 168 12.273 301.925 3.218 4.727

1 CIENCIAS BÁSICAS Y TECNOLOGÍAS 72.642 0 5.827 66.148 142 525

1.1 CIENCIAS BÁSICAS Y APLICADAS 912 0 19 644 40 209

1.2 INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS 69.038 0 5.657 63.013 72 296

1.3 CIENCIAS AGROPECUARIAS 2.692 0 151 2.491 30 20

2 CIENCIAS DE LA SALUD 41.015 0 485 39.259 1.234 37

3 CIENCIAS FILOSÓFICAS Y

HUMANIDADES 82.561 1 2.579 78.423 584 974

4 CIENCIAS SOCIALES 125.923 0 3.382 118.095 1.258 3.188

NO ESPECIFICADA 170 167 0 0 0 3

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT - 2005

―La distribución del estudiantado, según género, ha ido cambiando de año en año,

observándose un crecimiento constante del sexo femenino con relación al masculino desde

1977 al 2003, en especial en la UASD, pues en las universidades privadas la tendencia es de

estabilización, con un crecimiento femenino de menos de uno por ciento entre 1997 y el 2002

(Véase: Quiroga, Lucero, Feminización de la Matrícula Universitaria en R.D. 1977-2002).

Para el año 1977, la matrícula femenina era el 40% en las IES privadas, el aumento

porcentual fue de cerca de 5 puntos por quinquenio, llegando a alcanzar el punto de

equilibrio por el año 1990. En 1995 la participación femenina era ya de 58%, para el 1999

ascendió a 59%, en el 2002 pasa a un 62.6% y para el año 2003, la representación femenina

era de 63.2%, frente a 36.8 % masculino. En el año 2005 representa el 61.09% de la

matrícula total.

Dado este proceso de feminización de la matrícula estudiantil, tanto para la comprensión del

fenómeno, como para conocer la situación de la mujer en la sociedad dominicana, el Instituto

Tecnológico de Santo Domingo, INTEC, ha desarrollado un programa de Maestría en

Género y Desarrollo.

Tabla 9: Estudiantes según Niveles y Sexo (2003)

NIVELES Femenino % Masculino % Total %

TÉCNICO 7,731 4.1 3,847 3.5 11,578 4

GRADO 176,307 93.5 101,004 92.2 277,311 93

POSTGRADO 4,487 2.4 4,716 4.3 9,203 3

Total 188,525 100 109,567 100 298,092 100

Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas

46

Tabla10: Estudiantes según Niveles y Sexo (2005)

NIVEL

SEXO

TOTAL NO ESPECIFICADO

MASCULINO FEMENINO

Abs % Abs % Abs % Abs %

TOTAL 2,876 100.00 122,531 100.00 196,904 100.00 322,311 100.00

NO ESPECIFICADO 0 0.00 35 0.03 133 0.07 168 0.05

TÉCNICO 0 0.00 5,781 4.72 6,720 3.41 12,501 3.88

GRADO 0 0.00 114,537 93.48 187,160 95.05 301,697 93.60

ESPECIALIDAD 1,106 38.46 772 0.63 1,340 0.68 3,218 1.00

MAESTRÍA 1,770 61.54 1,406 1.15 1,551 0.79 4,727 1.47 Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT- 2005

Con relación a la Procedencia de los estudiantes, se observa una escalada urbanización.

Según el Informe sobre la Educación Superior SEESCYT-UNESCO, publicado en el 2003,

apenas un 8% procede de las zonas rurales y el 92% de las urbanas, en especial de las

provincias de Santo Domingo, Santiago, San Francisco de Macorís, La Vega, San Pedro de

Macorís y Monseñor Nouel. Según el mismo estudio, el 62% procede del sector educativo

público y el 38% de los colegios privados.

Citando el referido Informe, 54.2% de los estudiantes realiza sus estudios en las sedes y

recintos universitarios de Santo Domingo, mientras que el 12% estudia en Santiago y el

restante 33.8% se distribuye de manera desigual por las diferentes provincias del país.

En el mismo informe, las referencias a las edades promedio de los estudiantes es de un 75%

entre 17 y 25 años, 19% entre 26 y 40 años, mientras que un 6% tiene más de 40 años. En ese

mismo sentido, el nivel de escolaridad universitaria para los jóvenes entre 17 y 25 años era

de 15.2%, resultando inferior a un 15.4% ostentado en el año 1998.

La Cobertura presentada en dicho Informe para la educación superior es de 3,476

estudiantes por 100,000 habitantes, lo cual representa un crecimiento considerable, en

comparación con los 1,773 estudiantes por cada 100,000 habitantes existentes en el año 1995

y los 2,290 en el 1999. La cobertura presentada en el Informe la presentaban Japón,

Argentina y Perú en el año 1995. (Cf. Diagnóstico del Financiamiento de la educación

superior en la República Dominicana, (Borrador de Discusión), pag. 4 agosto de 1999).

Por otro lado, la población estudiantil del año 2003 representa un 11.5% con relación a 2.6

millones de estudiantes en los niveles preuniversitarios. Para el año 2002 era de sólo 11%.

Partiendo de los datos del Informe, cada año entra al sistema educativo superior alrededor de

47,000 estudiantes de nuevo ingreso. Solo 63% de los estudiantes que aprueban el

bachillerato (alrededor de 75,000 anual) entran a las aulas universitarias cada año, en efecto,

cerca de 47,000 estudiantes comienzan anualmente una carrera universitaria.

La tasa de deserción de estudiantes, para el año 2002, fue estimada en 25%, más otro 25%

que suspende o cambia de carrera en el primer año de estudio. En la actualidad se estima la

deserción en más de un 50%. El Informe SEESCYT-UNESCO detectó como causas

47

principales de la deserción la precariedad económica de los estudiantes y el tener que trabajar

para la manutención (Pag.86-87). Esto evidencia inequidad en el acceso a la educación

superior y en la permanencia.

La tasa de crecimiento promedio anual de la matrícula estudiantil es de 10.7%, tomando

como referencia la década del 1993 al 2003.

Tabla 10: Crecimiento de la Matrícula Estudiantil (1993-2003)

Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003

* Datos incorporados posteriormente, del Boletín Estadístico No. 1 SEECYT, Diciembre, 2005

A continuación se presenta un cuadro contentivo de la distribución de la matrícula estudiantil

para el año 2005 (las informaciones para el 2003 y el 2004 se presentan en el Anexo27

Se

puede observar que la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) es la que cuenta

con el mayor porcentaje de estudiantes (49.5%), seguida de la Universidad Tecnológica de

Santiago (UTESA) con el 12.1%,

Tabla 11: Estudiantes según Instituciones y Niveles (2005)

INSTITUCIÓN TOTAL

NIVEL

NO ESPECIFICADO

TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA

TOTAL 322,311 168 12,273 301,925 3,218 4,727

1 UASD 159,396 0 2,917 153,569 1,106 1,804

2 UTESA 38,870 0 5,556 33,200 0 114

3 O&M 32,871 0 0 32,674 10 187

4 UNICARIBE 13,971 0 1 13,970 0 0

5 PUCMM 13,050 156 76 11,211 603 1,004

27 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 87

al 91.

AÑO MATRICULA Tasa de

Crecimiento %

1993 108,335 —

1994 128,335 15.6

1995 136,267 6.2

1996 152,486 11.9

1997 179,826 17.9

1998 197,211 9.7

1999 224,075 13.6

2000 245,056 9.4

2001 231,035 -5.7

2002 286,134 23.8

2003 298,092 4.2

2004* 313,427 5.1

2005* 322,311 2.8

48

INSTITUCIÓN TOTAL

NIVEL

NO ESPECIFICADO

TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA

6 UCSD 7,415 0 19 6,527 597 272

7 UNAPEC 7,267 0 365 6,023 399 480

8 UCE 6,824 0 2 6,801 1 20

9 UCATECI 5,219 0 70 5,075 0 74

10 IINTEC 5,092 0 0 4,385 310 397

11 UAPA 4,506 0 0 4,471 0 35

12 UNIBE 3,889 0 0 3,803 2 84

13 UCNE 3,465 0 12 3,382 39 32

14 UNPHU 2,934 0 149 2,700 66 19

15 SALOMÉ UREÑA 2,778 0 121 2,657 0 0

16 ITECO 2,470 0 1,591 879 0 0

17 UFHEC 1,921 0 3 1,918 0 0

18 UTESUR 1,689 0 417 1,272 0 0

19 UTE 1,518 0 95 1,325 71 27

20 UNEV 1,236 12 0 1,145 1 78

21 UNAD 1,143 0 88 1,055 0 0

22 UNIREMHOS 632 0 0 632 0 0

23 ISA 622 0 43 544 0 35

24 UNICA 562 0 49 500 0 13

25 IPL 401 0 362 39 0 0

26 UNICDA 352 0 7 332 13 0

27 INCE 329 0 0 329 0 0

28 UCATEBA 292 0 0 292 0 0

29 UAFAM 284 0 0 284 0 0

30 UPID 265 0 76 189 0 0

31 UCDEP 164 0 0 164 0 0

32 IEESFA 156 0 0 156 0 0

33 UCADE 152 0 0 152 0 0

34 ITESUMJ 149 0 149 0 0 0

35 UNEFA 124 0 0 124 0 0

36 UNNATEC 79 0 10 69 0 0

37 OSCUS SAN VALERO 65 0 55 10 0 0

38 BARNA 52 0 0 0 0 52

39 IDT 40 0 40 0 0 0

40 UOD 38 0 0 38 0 0

41 ICES 29 0 0 29 0 0

42 INSUTEC (1) 0 0 0 0 0 0

43 IEESPN … … … … … …

Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT 2005

49

Con relación a los estudiantes, hay que presentar, por último, a los estudiantes extranjeros en

las IES dominicanas, los cuales, según los datos más recientes representan 1.3% de la

matrícula total.28

Según puede verse en el Cuadro siguiente la Universidad Católica Madre y

Maestra (PUCMM) es la que cuenta con el mayor número de estudiantes extranjeros (1,084

estudiantes); es decir el 26.6% del total. Las otras universidades con el mayor porcentaje de

estudiantes son: la Universidad Nacional Iberoamericana (UNIBE), con el 16.1%; la

Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), con el 12.7%; la Universidad Central del

Este (UCE), con el 12.6%; la Universidad Autónoma Santo Domingo, con el 11.0%; la

Universidad Nacional APEC (UNAPEC), con el 6.1% y la Universidad Nacional Pedro

Henríquez Ureña, con el 2.3%.

Tabla 12: Estudiantes Extranjeros según Instituciones, Niveles y Sexo (2004)

Instituciones

Técnico Grado Postgrado

Total

Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.

1. ICATEBA 1 1 — — — — 2

2. IDT 1 — — — — — 1

3. IPL 5 4 — — — — 9

4. INCE — — 5 8 — — 13

5. INTEC — — 54 42 11 5 112

6. ISA — — 100 28 1 — 129

7. ITECO — — 0 2 — — 2

8. O&M — — 10 8 — — 18

9. PUCMM 8 8 605 424 17 22 1,084

10. UAFAM — — 1 1 — — 2

11. UASD — — 238 210 — — 448

12. UCATECI — — 19 18 — — 37

13. UCE — — 305 209 1 — 515

14. UCNE — — 6 13 — — 19

15. UCSD — — 7 11 — — 18

16. UFHEC — — 4 2 — — 6

17. UNAD — — 7 2 — — 9

18. UNAPEC — — 110 124 7 7 248

19. UNIBE — — 376 273 — 5 654

20. UNICA — — 3 3 — — 6

21. UNICARIBE — — 17 19 — — 36

22. UNICDA — — 13 9 — 5 27

23. UNPHU — — 71 61 3 2 137

24. UTE — — 7 16 — — 23

25. UTESA — — 390 129 — — 519

TOTAL 15 13 2,348 1,612 40 46 4,074

Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas

28 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 91

al 93.

50

―Egresados

La reforma de la educación superior no sólo traduce aumentos correlativos en la cantidad de

instituciones y flujos de estudiantes matriculados. Los flujos de egresados también muestran

una marcada evolución ascendente en las últimas cuatro décadas. Información disponible en

el Departamento de Estadística de la SEESCYT dan cuenta de que entre 1950 y 1960 la

Universidad de Santo Domingo apenas graduaba en promedio alrededor de 376 estudiantes

por año. En la década de los 90 el sistema, integrado ya por más de 25 instituciones,

graduaba en conjunto a más de 160 mil estudiantes para un promedio superior a 16 mil

estudiantes por año. Esta cifra se eleva a más de 28 mil graduados en el año 2003 según

reportes de 32 instituciones; es decir un incremento del 53.5% con respecto a los egresados

del año 1990. La tasa de crecimiento promedio de los egresados para el período 1990-2003

fue de 5.5%, según las informaciones que siguen se presenta el flujo de egresados por año en

el período 1990 al 2003, así como los egresados de postgrado de la UASD.

Tabla no. 13Instituciones de Educacion Superior y flujo de egresados por año (1990-2004)

Año

IES Egresados Tasa crecimiento

% anual

1. 1990 22 15,297 —

2. 1991 24 15,726 2.8

3. 1992 26 15,903 1.1

4. 1993 26 14,905 -6.3

5. 1994 25 15,219 2.1

6. 1995 25 18,132 19.1

7. 1996 24 16,695 -7.9

8. 1997 26 15,876 -4.9

9. 1998 29 16,749 5.5

10. 1999 27 16,139 -3.6

11. 2000 29 21,928 35.8

12. 2001 28 21,982 0.2

13. 2002 32 24,281 10.5

14. 2003 32 28,579 17.7

15 2004 44 32,746 14.5

Postgrado UASD

1990-2003

4,950 —

TOTAL 262,361 —

Fuente: Estadísticas de la SEESCYT

Con relación a los graduados de la educación superior dominicana, se puede observar que se

han registrado 295,107 egresados en el período 1990 al 2004, de los cuales el 67.7% son

mujeres, el 72.7% del total de egresados corresponden al nivel de grado, el 20.2% al nivel de

técnico y el 7.1% al postgrado. El detalle por IES, según nivel y sexos se presenta en el

Cuadro siguiente.

51

Tabla 14: Egresados según Nivel y Sexo (1990–2003)

Instituciones

Técnico Grado Postgrado

Total

Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.

1. AMFA — — 269 — — — 269

2. ICATEBA 124 320 — — — — 444

3. IDT 225 13 — — — — 238

4. IPL 1,826 865 — — — — 2,691

5. INCE 59 8 58 6 — — 131

6. INSFODEF 394 69 — — — — 463

7. INST. SUP. FOR. DOC. 1,636 5,439 62 354 14 18 7,523

8. INTEC 636 1,481 2,451 2,953 1,494 1,770 10,785

9. ISA 156 43 158 32 30 18 437

10. ITECO 593 2,084 386 942 24 51 4,080

11. O&M 2,332 1,590 8,720 12,367 104 95 25,208

12. PUCMM 1,565 2,140 5,754 8,357 1,988 2,787 22,591

13. SEM. SANTO TOMÁS — — 240 — — — 240

14. UAFAM 58 162 28 95 — — 343

15. UAPA 3 27 781 1,331 30 47 2,219

16. UASD 3,688 9,097 17,621 32,572 1,837 3,113 67,928

17. UCATECI 421 1,248 1,537 1,581 85 40 4,912

18. UCDEP 49 61 2,104 3,102 15 16 5.347

19. UCE 684 1,800 7,155 9,078 47 66 18,830

20. UCNE 432 1,425 1,126 2,523 23 47 5,576

21. UCSD 26 36 799 2,265 334 429 3,889

22. UFHEC 190 1,876 1,287 1,929 — — 5,282

23. UNAD 155 613 559 1,004 — — 2,331

24. UNAPEC 333 441 2,649 3,604 912 1,242 9,181

25. UNEFA — — 115 104 — — 219

26. UNEV 57 282 138 603 15 15 1,110

27. UNIBE 14 28 2,019 2,598 37 57 4,753

28. UNICA 60 225 265 399 15 23 987

29. UNICARIBE — 5 501 696 — — 1,202

30. UNICDA 97 358 — — — — 455

31. UNIREMHOS 16 752 1,334 1,714 65 129 4,010

32. UNPHU 567 1,929 3,456 5,103 340 457 11,852

33. UOD — — 338 329 — — 667

34. UTE 5 71 854 1,233 13 16 2,192

35. UTESA 232 1,683 10,001 17,869 248 335 30,368

36. UTESUR 65 219 803 2,521 — — 3,608

TOTAL 16,698 36,390 73,568 117,264 7,670 10,771 262,361

52

La mayor cantidad de egresados se registran en los programas de Educación, Contabilidad,

Derecho. Sistemas/informática, Administración de Empresas, Medicina y Mercadeo (78.5%),

según puede observarse en el Cuadro siguiente.

Tabla 15: Los 15 Programas de mayor Cantidad de Egresados (total de 1990-2003)

Programas Técnico Grado Total %

1. Educación (M) Básica 25,419 8,027 33,446 18.6

2. Contabilidad 919 31,349 32,268 18.0

3. Derecho — 25,686 25,686 14.3

4. Sistemas/Informática 1,866 12,517 14,383 8.0

5. Administración de Empresas 368 13,724 14,092 7.8

6. Medicina — 11,748 11,748 6.5

7. Mercadeo 167 9,358 9,525 5.3

8. Ingeniería Industrial 263 5,531 5,794 3.2

9. Educación (M) Ciencias Sociales 1,110 4,437 5,547 3.1

10. Odontología 120 5,282 5,402 3.0

11. Psicología — 5,220 5,220 2.9

12. Ingeniería Civil — 5,036 5,036 2.8

13. Educación (M) Letras 1,563 3,372 4,935 2.7

14. Bioanálisis 250 2,917 3,167 1.8

15. Educación 336 2,796 3,132 1.7

TOTAL 32,381 147,000 179,381 100

Incluye las Menciones (M) Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas

Personal Docente

De los 11,111 docentes registrados en el año 2002 en 40 IES el 48.4% cuentan con título de

grado, 23.7% son especialistas, 23.9% con maestría y sólo el 2% con doctorado. Por otro

lado, como se vio anteriormente, el 22.3% corresponde a la UASD y un 9.9% a la

Universidad Tecnológica Santiago (UTESA); es decir en conjunto sólo estas dos

universidades absorben a mas de la tercera parte del profesorado. En el año 2005, el nivel de

formación de los profesores ha experimentado una mejoría, pues de los 10,870 profesores de

educación superior el 35.4% cuentan con título de grado y el 36.2% con postgrado

(especialidad, maestría, doctorado).En el Anexo se puede ver la desagregación por IES.

En cuanto al género, el sexo masculino es mayoritario entre los profesores con un 58% y un

42% de participación femenina, aunque la tendencia es de nivelación entre ambos sexos,

pues en el año 1995 el sexo masculino tenía casi un 62% de los puestos docentes. El sexo

femenino predomina en la enseñanza de las áreas de Educación, Lenguas, Bioanálisis,

Enfermería, Odontología y Secretariado. En el año 2005 la participación femenina del

profesorado se ha reducido al 37.0%.

53

Con relación a la edad promedio del profesorado, el Informe SEESCYT-UNESCO pone en

41 años dicha edad, situando entre 37 y 48 años las edades promedios por universidades.

Los niveles de formación de los profesores están divididos con la mitad del nivel de Grado

y la otra mitad con Postgrado, según se detalla en el siguiente cuadro. La información de la

Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) no está desagregada y se consigna en la

columna de ―no especificado‖; sin embargo, es de suponer que sigue la misma estructura del

año 2002, con casi la mitad del profesorado con formación de grado.

Tabla 16: Cantidad de Profesores por Niveles de Formación, 2005-1

IES TOTAL No Especif. Diplomado Técnico Grado Especial. Maestría Doctorado

UASD 2,718 2,718 0 0 0 0 0 0

UTESA 1,239 0 0 0 686 43 500 10

PUCMM 854 0 0 29 287 59 437 42

UCE 669 15 0 0 576 18 52 8

INTEC 577 8 0 0 165 1 374 29

UNIBE 572 0 0 10 108 200 246 8

O&M 563 2 0 38 315 100 104 4

UNICARIBE 539 0 0 0 453 0 86 0

UNAPEC 528 4 37 2 125 107 247 6

UCSD 340 40 0 1 110 129 55 5

UCNE 318 76 0 3 238 1 0 0

UCATECI 300 0 0 0 134 72 93 1

UFHEC 222 1 12 0 86 65 57 1

UAPA 171 0 0 0 33 32 106 0

UTE 144 0 0 0 53 11 75 5

UNIREMHOS 126 3 14 0 47 37 25 0

UNEV 114 1 0 0 58 15 35 5

SALOMÉ UREÑA 103 0 0 2 32 27 40 2

UNAD 86 2 1 0 41 1 40 1

UCADE 67 0 0 0 57 0 10 0

UNICDA 65 0 0 0 24 16 23 2

UTESUR 64 0 0 0 19 32 12 1

ISA 61 26 0 0 19 8 8 0

IEESFA 58 2 0 0 35 6 15 0

UPID 49 0 0 0 25 11 13 0

IPL 46 0 0 20 14 8 4 0

BARNA 43 0 0 0 0 0 29 14

UCATEBA 43 0 0 2 13 10 17 1

UAFAM 36 0 0 0 24 5 7 0

UCDEP 31 0 1 0 26 1 3 0

UNEFA 30 0 0 0 3 7 18 2

UOD 23 0 0 0 23 0 0 0

ICES 18 0 0 0 4 0 12 2

ITESUMJ 15 2 0 5 6 1 1 0

OSCUS 15 0 0 0 7 1 7 0

UNNATEC 9 0 0 0 2 5 1 1

INCE 8 0 0 0 1 6 1 0

IDT 6 0 0 3 2 1 0 0

TOTAL 10,870 2,900 65 115 3,851 1,036 2,753 150

Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO

Los bajos niveles en la formación docente se van reduciendo considerablemente, pues para el

año 1998 un 75% tenía formación del nivel de grado, sólo un 15% tenía Postgrado, 10% tenía

formación desconocida. La tasa de crecimiento en la formación del nivel de postgrado fue de

113%, ascendiendo de 2,570 profesores con nivel de postgrado a 5,485 en el 2002. En el año

2005, si se estima que una tercera parte del profesorado en la UASD cuenta con postgrado,

54

entonces se tendría, aproximadamente, al 43.7% con formación si se compara con años

anteriores.

Personal de Apoyo en las Instituciones de Educación Superior (IES)

Los únicos datos disponibles sobre esta variable datan del año 2002, y están contenidos en el

Informe SEESCYT-UNESCO 2003, Pág. 100-102.

A esa fecha, el personal de apoyo estaba compuesto por 7,532 personas, de las cuales 46.5%

pertenecían al sexo femenino y 53.5% al masculino. Este personal representa, apenas, el

0,23% de la población laboral del país, que según los datos del Banco Central para agosto del

2002, ascendía a 3, 309,130 empleados.

Para los años 1997-1998 la cantidad total de empleados en las IES era de 5,300 empleados,

con una participación femenina de 42%, frente a un 58% de sexo masculino. Es notable el

ascenso femenino en este orden.

La tasa de crecimiento del personal de apoyo del 1997 al 2002 es de 42%, correspondiendo

un crecimiento anual de 8.42%.

La edad promedio de dicho personal era de 36 años para el sexo masculino y 30 años para el

femenino, relación que varía con frecuencia por el reclutamiento de personal nuevo y el

reemplazo de otros.

Relativo a la formación, el 40% del personal de apoyo de las IES ha realizado estudios del

nivel superior, el resto se compone de estudiantes y de personas con formación en los niveles

Básico y Medio (guardianes, jardineros, mensajeros, chóferes, personal de servicios,

fotocopiadores, etc.)

La Ley 139-01establece en el Artículo 40 la representación de los empleados de las IES en el

CONESCYT.

Recursos Infraestructurales y Logísticos

Según el Informe SEESCYT-UNESCO 2003 las IES dominicanas disponían a esa fecha de

89 bibliotecas físicas en igual cantidad de centros de enseñanza, sedes y sus recintos. En la

actualidad ascienden casi a 100, debido a la creación de nuevas IES y nuevos recintos.

Al año 2003, el 65% de las IES disponía de acceso a bibliotecas virtuales. En las bibliotecas

físicas de las IES se reunía a esa fecha un total de 1, 155,718 tomos y 720,000 títulos de

obras. Además de 2 millones de fascículos de publicaciones periódicas, aunque la gran

mayoría de estos responden a versiones desactualizadas.

55

El cuadro siguiente presenta las informaciones aportadas por las IES en el año 2002.

Tabla 17: Relación de Bibliotecas, Tomos, PC y Conexión al Internet–Octubre 2002

INSTITUCIONES No.

Bibliotecas

No.

Tomos Intranet

Video/

Teleconf. No.PC

Conexión

Internet

1. ACADEMIA NAVAL 1 3,000 — — 40 4

2. AMFA 1 3,000 26 6

3. ENJ 1 2,234 X — 39 39

4.

INSTITUTO DE

FORMACIÓN

DOCENTE

5 24,000 X X 122 110

5. ICATEBA 1 5,000 X 60 14

6. IDT — — — — 2 —

7. INCE 1 4,000 X — 28 27

8. INSPID — — — — 70 3

9. INST. EDUCAC.

FISICA 1

4,000

—

— 40

40

10. INTEC 1 68,528 X X 300 300

11. IPL 1 40,000 145 145

12. ISA 1 13,182 — — 75 4

13. ITECO 1 17,710 — — 50 43

14. ITESUMJ 1 460 — — 3 —

15. O&M 5 15,150 X — 195 70

16. PUCMM 3 116,000 X X 690 470

17. SEMINARIO SANTO.

TOMAS 1

30,000

—

— 4

2

18. UAFAM 1 3,500 X 12 3

19. UAPA 1 9,560 — — 146 105

20. UASD 18 260,000 — — 960 171

21. UCATECI 2 13,500 X — 233 147

22. UCDEP 1 9,665 X — 132 20

23. UCE 4 30,000 X — 228 103

24. UCNE 2 15,000 X 70 25

25. UCSD 2 41,000 X X 150 60

26. UFHEC 4 14,222 — — 20 4

27. UNAD 2 20,000 — — 94 57

28. UNAPEC 2 30,000 X 520 500

29. UNEFA 1 5,000 X 35 35

30. UNEV 3 20,312 — — 56 33

31. UNIBE 1 50,000 X — 234 234

32. UNICA 1 10,026 — — 35 5

33. UNICARIBE 1 10,837 X X 80 80

34. UNICDA 1 11,621 X — 85 85

35. UNIREMHOS 2 5,254 — — 2 —

36. UNPHU 3 70,902 X X 170 43

37. UOD 1 3,000 — — 4 2

38. UTE 1 6,000 X 40 15

39. UTESA 9 170,150 X X 140 140

40. UTESUR 1 5,527 — — 44 38

TOTAL 89 1,155,940 21 7 5,806 3,182

Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO 2003, elaborado por Daniel Vargas

En el año 2002, las IES dominicanas disponían de 85 laboratorios de informática, en su gran

mayoría con conexión al Internet. Además de eso, en varias bibliotecas universitarias se

encontraban computadoras al servicio de los estudiantes, con acceso a redes. En sentido total,

como se observa en el cuadro anterior, las computadoras disponibles en el Subsistema de

Educación Superior ascendían a 5, 806, mientras que 3,182 (54.8%) de ellas estaban

conectadas al Internet.

56

Con relación a todos los actores de la educación superior en las IES, había 19 computadoras

por cada 1,000 profesores, estudiantes y empleados. Partiendo del número de estudiantes

matriculados para el año 2002 (286,134), la relación era de 20.3 PC por cada 1,000

estudiantes. Ahora bien, es obvio que esa relación disminuye en la dimensión práctica, ya

que 871 PC (15%) estaba al servicio exclusivo de la administración de las IES.

El uso de nuevas tecnologías de la enseñanza en la educación superior se ha extendido en los

últimos años y su tendencia es de vertiginosa ascendencia, según se siente en los ambientes

académicos, en los planes y proyectos de las IES y en los desafíos expresados por el actual

Presidente de la República, Dr. Leonel Fernández Reyna, de construcción de un gobierno

digital, por cuya implementación en las IES se preocupan las autoridades de la SEESCYT.

Esa tendencia hacia la tecnificación de la enseñanza superior va creando las condiciones

propicias dentro de las IES para asegurar el acceso a informaciones nacionales e

internacionales, a contactos con científicos e investigadores de todo el mundo, lo cual puede

servir de soporte a los investigadores para el desarrollo de investigaciones que tengan

relevancia más allá de las propias fronteras.

La relación promedio estudiantes/ computadoras es de 20.3 aparatos por cada mil estudiantes

y dos por cada cien.

Solamente 10 IES poseían en el año 2002 conexión total, aunque 15 de ellas tenían capacidad

para conectarse totalmente y 7 de ellas disponían de instalaciones para organizar video/ tele

conferencias.

Para reforzar la docencia, en especial en el nivel de postgrado, todas las IES que ofertan

programas de este nivel, 25 en total al año 2005, poseen medios para proyecciones digitales y

10 IES tienen aulas especiales equipadas con pizarras electrónicas, entre otros medios.

Los datos anteriores indican que el uso de nuevas tecnologías de la información y la

comunicación está en proceso de desarrollo en la República Dominicana; no obstante, el

estadio alcanzado es aún insuficiente para responder a la creciente demanda y a las

necesidades de investigación existentes en las IES.

Investigaciones sobre la Educación Superior

Las investigaciones sobre la educación superior dominicana han sido escasas.

Los aportes en investigación son esporádicos y se han limitado a exposiciones en seminarios,

artículos periodísticos, conferencias y talleres que se organizan en el sistema, sin embargo,

éstos no han sido presentados en forma sistemática, consistente y permanente.

Entre las posibles causas de ese fenómeno se enuncia:

a) La falta de incentivos institucionalizados para subvencionar a los investigadores.

57

b) Las dificultades que existen en el país para acceder a las informaciones disponibles en las

IES.

c) La falta de información y estadísticas disponibles en las IES, lo que conlleva a la

información improvisada y la inconsistencia de los datos.

Esos tres factores parecen interactuar para impedir el auto conocimiento del sistema

educativo superior y la manifestación real del ser de las instituciones.

Aportes significativos en este aspecto quizás han podido desarrollarse en las tesis de

maestrías sobre la educación superior y administración educativa que se realizan en 13

programas, los cuales son ofertados por 7 universidades.

Esos aportes posibles permanecen aún desconocidos más allá de las fronteras de las

instituciones de procedencia. Estos programas no están vinculados con políticas de

divulgación institucional para los aportes relevantes.

No obstante, hay que destacar algunos aportes sobresalientes realizados al respecto desde

1990 hasta el 2005:

a) La revista científica de la SEESCYT ―Ciencia y Educación Superior‖, en la cual se tratan

temas a los más altos niveles sobre esta área.29

b) ―Historia de la Universidad Dominicana‖ de Tirso Mejía Ricart.30

c) ―Apuntes sobre Historia de la Educación Superior Dominicana‖ de Félix Campos

Farías.31

d) ―El Futuro de la Economía Dominicana y la Demanda de Empleo en el ámbito de la

Educación Superior‖ de Pablo Rodríguez y Manuel Herasme.32

e) El Estudio BID-FUNDAPEC: ―Encuesta Nacional y Necesidades de las Instituciones de

Educación Técnica‖.33

f) ―Evolución de la Educación Superior Dominicana‖ de Manuel Cocco.34

g) Informe sobre la Educación Superior en República Dominicana, SEESCYT-UNESCO

2003, elaborado por Daniel Vargas.

h) 12 Informes sobre diferentes aspectos de la Educación Superior Dominicana, elaborados

por diferentes autores en el marco de cooperación SEESCYT-UNESCO.

29 Véase Ciencia y Educación Superior. SEESCYT, año 2001 30 Cf. Mejía Ricart, Tirso. Historia de la Universidad Dominicana. Editora Universitaria, UASD, Santo

Domingo 1999. 31 Cf. Campos Farías, Félix. Apuntes sobre Historia de la Educación Superior 1961-1996. Santo Domingo

1997 32 Rodríguez / Herasme. Op. Cit. 33 Cf. ―Encuesta Nacional de Oferta y Necesidades de las Instituciones de Educación Técnica – ENNI´92,‖,

presentado en julio de 1994. 34 Véase Cocco, Manuel. Evolución de la Educación Superior Dominicana. Plan Educativo, Santo Domingo

1990.

58

Conforme con lo anterior, se establece que los estudios relativos a la educación superior, con

aportes significativos, no alcanzan las expectativas en las cuales se pretende conocer de

forma detallada y profunda la realidad de la educación superior dominicana.‖35

35 Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de

la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 93

al 105.

59

CAPÍTULO III: MARCOS REFERENCIALES PARA EL

DESARROLLO DE LA PROPUESTA.

A. Conceptos Fundamentales de la Acreditación Docente en la Educación

Superior

Mucho se ha escrito sobre el complejo tema de la calidad de la docencia en las universidades;

sin embargo, la presente propuesta, obliga a centrar la reflexión sobre la calidad de la

educación superior en general y la calidad de la docencia en particular. La realidad objetiva

de los procesos de acreditación que ya se viven en muchas partes, exige de todos modos,

imprimirle un nuevo énfasis a la reflexión sobre la calidad de la docencia abandonando la

mera especulación filosófica, y enriqueciendo el tema con nuevas perspectivas y preguntas

como: ¿Qué es lo acreditable en la docencia universitaria? ¿Cómo recoger los aspectos

invisibles de la calidad de la docencia en los procesos de acreditación? ¿Como entender el

papel de los indicadores en los procesos de evaluación de la calidad de la docencia? ¿Cómo

relacionar calidad, modernidad y acreditación en el análisis y acreditación de la docencia

universitaria?

En el nuevo contexto y concepto que se quiere de la universidad para los tiempos actuales y

del futuro, ésta tiene la oportunidad de demostrar su capacidad de adaptación y de liderazgo

intelectual y social, reaccionando de manera proactiva y creativa a la nueva situación y sólo

lo conseguirá si la comunidad universitaria acepta la nueva situación y procede a adoptar

cambios drásticos tanto en la forma de percibir su relación con la sociedad como en el diseño

de la organización interna y de los estilos corporativos de gestión, y con la pedagogía

universitaria si bien es cierto, que varios de los temas que deben abordarse, tienen que ver

con una nueva visión de la cualificación de los docentes36

Dos iniciativas, relativamente recientes, han hecho hincapié en la necesidad vital de volver a

orientar la atención hacia la formación de los docentes, si se quiere culminar los esfuerzos

desplegados para conseguir la calidad que necesita actualmente la educación. En el Informe

Delors se consagra un capítulo entero: ―El personal docente en busca de nuevas

perspectivas‖37

, a poner de relieve el papel esencial que los docentes tienen que desempeñar

en la sociedad futura. En el mencionado Informe Delors se recogen una serie de aspectos

relacionados con el profesorado, sobre los que es necesario actuar dada la situación presente

y la que se avecina. De forma esquemática, los puntos a contemplar son: Contratación,

formación inicial, formación continua, profesorado de formación pedagógica, administración,

participación de personal externo, condiciones de trabajo, medios de enseñanza.

36 Hoy en día se ha aceptado un solo tipo de saber, el académico, ignorando que hay otra cantidad de saberes

que están en la naturaleza y en los entornos sociales y culturales que tienen mucho que aportar a la

profesionalización de los docentes y de los estudiantes. La búsqueda de nuevas explicaciones sobre lo humano y

lo natural se basará, cada vez más, en diálogos entre saberes diferentes. 37 Delors, J. La Educación Encierra un Tesoro. Librería Correo de la UNESCO, S.A. México, 1997, 306 pp.

60

En la 45ª Conferencia Internacional de Educación organizada por la OEI, por otra parte, el

primero de los debates principales giró en torno del tema: ―El personal docente en busca de

nuevas perspectivas‖ del Informe Delors y el segundo, en torno de ―La función de los

docentes en la construcción de una cultura de paz‖.

Todas las cuestiones mencionadas y otras omitidas por razones obvias de espacio, tienen que

ver más con la percepción que se tiene de la condición social de los docentes, que corre

peligro en muchos casos porque se les culpa de los problemas con que tropieza la

educación... También es obvio que estas cuestiones están relacionadas con sus condiciones

de trabajo, que actualmente se consideran muy exigentes y poco gratificantes en el plano del

prestigio social y de la remuneración. Asimismo, existe una relación con las nuevas

tecnologías, que se consideran muy prometedoras para mejorar el aprendizaje pero que

muchos docentes contemplan con aprensión aún, desperdiciando la oportunidad de adquirir

competencias en este ámbito.

Es importante introducir en este momento aspectos que tratan de desmitificar algunas

cuestiones que se suelen utilizar con demasiada ligereza cuando se habla del tercer milenio y

la universidad.

Parece evidente, y los datos disponibles en este momento así lo demuestran, que la

universidad del siglo XXI será una universidad con una fuerte proyección mediática,

fundamentalmente las redes de comunicación, será una herramienta omnipresente en estas

instituciones, con una doble misión: acceder al conocimiento disponible en cada momento y

extender su distrito universitario a la totalidad del mundo tecnológicamente desarrollado.

Esto parece evidente, ahora bien, ―La multiplicidad de canales no asegura la multiplicidad de

mensajes‖38

; cuanto mayor es la capacidad tecnológica en el terreno de la comunicación

electrónica, si bien se aumenta el número de mensajes, disminuye la cantidad de información

transmitida.

Estamos ante un mundo diferente para el papel de la universidad, no cabe duda, y todas las

transformaciones y ajustes a ese nuevo mundo del conocimiento y de la información hay que

hacerlo con profesores, con los profesores que hoy ocupan las aulas presenciales y con otros

que deberán ir llegando. En definitiva, serán ellos quienes en cada lugar concreto, hagan

posible o aborte el nacimiento de las nuevas universidades, más allá de las decisiones

administrativas.

La función de los docentes, tanto en su faceta de investigadores como pedagógica y didáctica

ha de pasar por sistemas telemáticos, entendiendo por interactividad la ―capacidad‖ del

nuevo sistema de admitir las exigencias del usuario y satisfacerlas, sin olvidar que todos los

nuevos medios hacen tecnológicamente posible la interacción entre usuarios a través de los

medios, más allá de la simple interacción con los medios. Esta nueva forma de enfocar su

trabajo precisa, inevitablemente, de sistemas nuevos, tanto desde el punto de vista meramente

38 Moran, J.M. Interactivos y Desconectados en Aprender para el Futuro: Aprendizaje y Vida Afectiva.

Editorial Santillana. Madrid, 1995, páginas 81 a 87.

61

administrativo, como de la formación inicial y continúa de los profesores, así como sistemas

de evaluación acordes con la nueva situación.

La formación, tanto la inicial como la permanente, que ahora se hace indispensable y que

cuenta con espacios de validez más cortos, es sin duda un factor determinante para la

universidad de este nuevo siglo, especialmente porque con las nuevas tecnologías de la

comunicación abona la problemática que puede surgir para su incorporación en el terreno

educativo, particularmente en lo que tiene que ver con la falta de ― formación del

profesorado, no sólo para su manejo...sino fundamentalmente para la realización de

actividades con los mismos‖39

Otra cuestión general que tiene que ver con el perfil del profesor universitario, apunta

fundamentalmente a que hay que formar a los profesores en tanto que comunicadores,

partiendo de que los contenidos que en su día adquirieron en las aulas, están en permanente

revisión y, si bien son necesarios unos principios sobre los cuales situar los nuevos

conocimientos y éstos deben ser los que se impartan en la universidad, la actualización la

podrán mantener en la medida en que sean capaces de integrarse profesionalmente en la

nueva situación comunicativa. Su actividad, como docentes, pasa a tener una función

básicamente de comunicador que ha de utilizar las técnicas y los recursos adecuados y

necesarios a la situación en que se está desarrollando.

La formación, tal como se viene afirmando, debe ponerse en relación con las necesidades que

le planteará su desarrollo profesional. Las necesidades de un docente universitario

básicamente tienen dos facetas: cuestiones con relación al conocimiento y con relación a los

procesos de comunicación, pedagógicos y didácticos, a lo que, en el momento presente,

habría que añadir la problemática que introducen las redes al crear espacios multiculturales y

universales que tienden a estandarizarse perdiendo buena parte de sus elementos

diferenciadores, lo que debe obligar a considerar y valorar la multiculturalidad y la

universalidad, como principios fundamentales que han de regir su formación y el trabajo

profesional.

En los procesos de acreditación deben tenerse presente los cambios en las modalidades de

trabajo tanto en las funciones de docencia, como de investigación y de acción social

considerando que un profesor modelo debería reunir competencias diversas, aunque se

especialice en algunas aptitudes o funciones y, por lo tanto, se hace indispensable plantear la

formación del personal de la educación superior como una misión permanente, constituye

una actividad importante de las instituciones de educación superior del futuro y como acción

esencial para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. La autonomía

universitaria deberá garantizar la realización de programas de formación y capacitación de

personal, especialmente del personal que realizan funciones docentes, de investigación y de

proyección o acción social.40

39 Cabero, J. y otros. (Dirc). La Producción de Materiales Multimedia en la Enseñanza Universitaria.

Konos, Sevilla, 1999. 40 Informaciones y orientaciones relacionadas con la necesidad de la formación del personal; los desafíos

actuales; el papel del personal en el futuro; los tipos de formación inicial y permanente; las condiciones de

trabajo y las políticas de formación; estrategias de cooperación y algunas propuestas de acción, son

62

La acreditación, consecuente con los sistemas de evaluación, debe trascender a los límites

que imponen, salvo contadas excepciones, los criterios de reproducción del conocimiento y

que es consecuencia de los medios dominantes en el sistema escolar, que permiten un control

restringido a los contenidos y a su flujo. La nueva situación, planteada por el nuevo perfil del

docente, hace desaparecer el control sobre los contenidos, incluso sobre su organización, lo

que permite procesos de aproximación, singulares y personales, en función de intereses,

actitudes, formación, entorno, etc., permitiendo llegar a conclusiones, si no nuevas, si al

menos originales y personales. La evaluación deberá estar encaminada a tratar de conocer los

procesos realizados por los alumnos, más allá de las conclusiones a que se haya llegado.

Con estos y otros parámetros se debe diseñar el nuevo perfil del docente universitario y,

como consecuencia su formación y su acreditación.

Los profesores universitarios deberán ser capaces de formar, al margen de unos contenidos

básicos indispensables, en al menos seis aspectos como los siguientes, traducidos en

competencias, que son consecuencia lógica de las nuevas realidades del conocimiento, la

tecnología, de lo social y de lo cultural que en el momento actual y hacia futuro se está

afrontando. Esos aspectos son entonces: competencias de aprendizaje. Aprendizaje

permanente: exploración, experimentación, valoración del error como fuente de información;

competencias comunicativas; competencias de colaboración; competencias creativas:

abstracción, juicio crítico, imaginación; capacidad para sobrevivir al cambio dinámico:

trabajar con modelos dinámicos y complejos y capacidad de adaptación.

Se debe conceder entonces, una importancia especial a la formación de los docentes como

actividad continua, comprendida su formación inicial y su perfeccionamiento profesional a lo

largo de toda su carrera, reconociendo la función especial que desempeñan en la renovación

de la educación y la necesidad de nuevos modelos de formación y perfeccionamiento

profesional a lo largo de toda su carrera, reconociendo la función especial que desempeñan

en la renovación y calidad de la educación y la necesidad de nuevos modelos de formación y

perfeccionamiento. Como lo señala Clavijo, en la actualidad se debería proponer ―...un

programa de formación permanente del personal académico, que contemple por lo menos, la

formación, actualización y superación de los siguientes temas:

- La cultura y conocimiento respecto al sistema de educación superior del país y de otros

países del mundo.

- La cultura y conocimiento respecto de los nuevos paradigmas de la pedagogía, la

didáctica, el currículo y la praxis del docente-investigador.

- La cultura y conocimiento respecto a la innovación educativa, a la gestión de sistemas

complejos y dinámicos, la planeación, la evaluación y la autoevaluación.

- La cultura y conocimiento respecto a las nuevas tecnologías de uso educativo y para el

aprendizaje, la docencia, la investigación y la proyección social.

desarrolladas con mayor amplitud en: Fielden, John y otros. La Formación del Personal de la Educación

Superior: Una Misión Permanente, UNESCO, agosto de 1998, 19 pp.

63

Considera también el mencionado autor, que en los nuevos modelos de formación y

perfeccionamiento de deben incluir temas como la ciudadanía mundial, la cultura de paz y el

desarrollo humano sostenible.41

Lo que debe quedar claro, además, de todo lo anterior es que los juicios y modelos que se

apliquen sobre la calidad de la educación deben recoger, estimar, evaluar y valorar los

recursos, proceso y productos objetivos que hacen posible el acto educativo, sin pretender

que se agote en ninguno de ellos, o en la suma de todos, la reflexión y el análisis sobre la

calidad. Un modelo de evaluación y acreditación, por lo demás, que asuma la complejidad de

la calidad, debe centrarse en las características y apoyarse en los indicadores, y no al

contrario.

Una pregunta que surge aquí es: ¿Qué es lo acreditable en una docencia moderna? Parte muy

significativa de la respuesta es: la capacitación, la experiencia calificada y los títulos de los

profesores, el uso adecuado y suficiente de recursos tecnológicos, el acceso a informaciones

bibliográficas y redes de comunicación y otros elementos cuya evaluación y medición puede

ser relativamente fácil. Sin embargo, una docencia moderna implica otra serie de

características menos cuantificables pero de igual importancia para un proceso de

acreditación como son, entre otras, la pedagogía universitaria, la autonomía y la

transparencia, la docencia en línea, la legitimidad, las necesidades humanas y del contexto, la

interdisciplinariedad, la innovación curricular y la modernidad y la modernización.

Desde la primera perspectiva, una docencia moderna debe acreditar unas prácticas docentes

enriquecidas por la investigación y la innovación pedagógica. Debe acreditar también una

plena conciencia de que la lógica interna de cada disciplina, su estructura epistémica y la

historia de la ciencia, son las herramientas básicas para la construcción de una pedagogía

universitaria. Desde este punto de vista una pedagogía o mejor una metodología y didáctica

de la historia es muy distinta a una de la matemática o de la física.

Teniendo en cuenta esto, una institución universitaria de calidad debe acreditar la

participación de sus docentes en procesos de capacitación y mejoramiento pedagógico. Pero

esta participación no se limita a los cursos, seminarios o diplomados sobre asuntos

pedagógicos. Aunque estos espacios son positivos, no garantizan por sí mismos la

transformación y cualificación de la docencia. Hace falta además una reflexión continua de

los docentes en los distintos departamentos académicos, sobre los problemas específicos de

la enseñanza y del aprendizaje en sus respectivas áreas. Es de vital importancia crear una

cultura de análisis, discusión y mejoramiento de las prácticas pedagógicas en cada

departamento. Los círculos de calidad de la docencia, los talleres pedagógicos

autogestionados, los proyectos de innovación diseñados por los mismos docentes para

solucionar problemas específicos de la enseñanza en una asignatura particular, son ejemplos

de una pedagogía que se construye de abajo hacia arriba, desde la práctica y con base en el

compromiso real de los docentes en realizar un continuo autoanálisis de su cotidiano

quehacer educativo. Obviamente, esta reflexión sobre la pedagogía no puede estar

desvinculada del debate científico propio de cada comunidad académica, ya que se corre el

41 Lozano, Luís Antonio; Glavijo, Galo Adán y Coy Uriel. Universidad, Currículo y Acreditación. Fondo de

Publicaciones Universidad Distrital. Bogotá, 2002.

64

peligro de perfilar metodologías de enseñanza alejadas de las metodologías y procedimientos

a través de los cuales en cada disciplina se construye el conocimiento. Solamente a partir de

un sólido compromiso con la ciencia y sus distintas formas de abordar sus objetos de

conocimiento, se pueden sentar las bases de una verdadera pedagogía.

La autonomía, por otra parte, ha sido una importante perspectiva de la docencia universitaria,

a la cual los procesos de acreditación se obligan a darle un nuevo énfasis y un nuevo sentido.

La transparencia, como condición irrenunciable de los procesos de evaluación y acreditación,

es la nueva visión de esa autonomía. Esto nos ubica en el centro mismo del complejo reto que

hoy tienen los docentes universitarios: si la sociedad pide cuentas sobre la calidad de los

procesos de docencia, la idea de un ―aula cerrada‖, no observada, a la manera de una caja

negra por funcionarios administrativos, observadores externos o incluso por los propios

colegas. El aula universitaria, se afirma, no puede ser más una caja negra, sino una urna de

cristal, cuyos eventos pueden ser observados, filmados, discutidos, justificados etc. La

autonomía que los docentes despliegan en el aula está mediada por la responsabilidad social

de dar cuenta a la comunidad académica y a la sociedad en general, de la justificación de sus

acciones.

En relación con la docencia ―en línea‖ es dable afirmar, que es ya un lugar común afirmar

que la avalancha de informaciones de esta sociedad del conocimiento, ha transformado las

prácticas sociales y la manera de actuar y entender el mundo. Evidentemente, una docencia

moderna no puede escaparse a estas nuevas realidades. Si antes el profesor era fuente de

información hoy es, más que todo, fuente de retos intelectuales, preguntas interesantes,

orientación en el laberinto de la información, acompañamiento y apoyo para el

procesamiento y apropiación de la información.

El factor legitimidad, alerta sobre que la docencia, como toda acción humana está regida por

valores, tradiciones y normas que constituyen una especie de reglas de juego, en cuyo marco

se legitiman las acciones y sobre todo las relaciones de poder que en ella se dan. La docencia

no está exenta de la mediación del poder. Sin embargo, es un reto claro hoy, frente a procesos

como el de acreditación, que los participantes en la acción educativa puedan percibir estas

reglas de juego de manera clara y justa, y puedan identificarse con ellas a partir de un

convencimiento de su legitimidad. La autoridad del profesor, que es de alguna manera una

condición para el aprendizaje, se obtiene mediante la construcción de una credibilidad, y

respeto directamente vinculada con su actividad y productividad académica.

Una docencia moderna puede además, acreditarse, cuando da respuesta a las necesidades y

problemas de la sociedad en la que está inmersa. Sin embargo, vale la pena aquí distinguir

entre dos tipos de necesidades. Las necesidades del contexto social y económico son

comúnmente coyunturales. Una educación comprometida con el contexto procura desarrollar

las competencias y habilidades necesarias para la resolución de los problemas específicos de

dicho contexto. Es indispensable insistir, igualmente, en que esas no son las únicas

necesidades a que hay que responder. Una docencia se puede acreditar si responde también a

las necesidades más universales del desarrollo humano, porque el ser humano no es solo

ciudadano de su localidad o país sino ciudadano del universo y en una concepción holista,

esto no puede ignorarse ni desvincularse.

65

La interdisciplinariedad, que es otro factor considerado aquí, nos enfatiza que nadie puede

tener una idea clara de la física, por ejemplo, sin un conocimiento de las matemáticas, la

química y la filosofía. Hoy no se puede hablar de asignaturas cerradas, aisladas y totalmente

autónomas como propone el positivismo. Una docencia de calidad, tiene que propiciar

continuamente el diálogo y la articulación de los saberes, ya que los problemas naturales y

sociales a los que se debe dar respuesta están siempre multireferenciados y no pueden

resolverse desde una sola perspectiva teórica o incluso tecnológica. La docencia de hoy y

seguramente del futuro debe superar la fragmentación y la yuxtaposición de los saberes,

como lo propone también Morin, y estimular un pensamiento complejo que pueda ser

verdadera herramienta de una ciencia interdisciplinaria como la que hoy debe producirse en

las universidades. Los ―límites‖ y los ―campos‖, tradicionalmente considerados, están en la

actualidad delineados por fronteras cada vez más débiles y esto no puede ser ignorado por

una docencia moderna.

La innovación curricular, otro factor considerado aquí, invita a pensar que la docencia que

hoy puede acreditarse, se desarrolla en el marco de un currículo flexible, sintonizado con los

nuevos desarrollos científicos y culturales, y en continuo proceso de transformación, de

acuerdo con dichos cambios. No habrá, por consiguiente, una docencia moderna si no se

asume una concepción dinámica del currículo, en cuyo diseño y transformación se pueda

comprometer la participación de los distintos actores sociales. Una adecuada mirada del

contexto sociocultural y un continuo monitoreo de los avances de frontera que se dan en cada

disciplina, son los elementos más importantes a tener en cuenta para la modernización

curricular.

Finalmente, una educación que responde a los procesos de modernización de nuestra

sociedad, es una educación que despliega sus recursos tecnológicos, de tal manera que su

proyecto pueda estar a la altura del desarrollo de las fuerzas productivas, generando las

habilidades necesarias para la competitividad y la producción de calidad de un mundo

altamente industrializado, informatizado y competitivo. La modernidad es un proyecto

humano orientado a la emancipación y a la ubicación de la persona humana como centro y

sentido final de la naturaleza, el universo, la sociedad y la cultura. La modernidad no se agota

en la modernización, que es el despliegue de las fuerzas productivas orientadas hacia el

progreso técnico y material.

Si se trata de darle cuentas a la sociedad de una educación integral, por la que tanto se ha

trabajado, que cumple con los objetivos más urgentes derivados del contexto, y también los

objetivos universales que se derivan de una concepción democrática del ser humano y de la

sociedad, la docencia acreditable es aquella que puede moverse de manera creativa entre la

modernidad y la modernización. Es la que puede jugar en distintos campos simbólicos: el del

conocimiento, el de la productividad y el de la libertad humana.

Como se indica regularmente en los modelos generales de acreditación, un docente tiene

calidad en la medida en que haga eficaz y efectivo su concepto y en que se aproxime al ideal

que le corresponde, tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que se refiere a

66

los específicos, que corresponden al tipo de institución a que pertenece y al proyecto

específico en que se enmarca, y del cual constituye o se perfila como una realización.

Para que la calidad, además, se haga efectiva y asegure la posibilidad de apropiación, por

parte del estudiante, del saber y del saber hacer correspondientes a la comunidad de la cual es

o será miembro, gracias a un proceso de formación, la institución y el programa académico

deben tener como tarea fundamental mantenerse como espacios de formación en los valores

generales de la cultura académica, valores que son propios de todas las instituciones de

educación superior.

Naturalmente, para que la calidad se logre, se requiere también un clima institucional

propicio y condiciones adecuadas de organización, administración y gestión.

La calidad de la educación superior es la razón de ser de un sistema nacional de acreditación

y reconocerla, velar por su incremento y fomentar su desarrollo, otorga también sentido a la

acción de un posible y quizás necesario Consejo Nacional de Acreditación.

La calidad, así entendida e implementada, supone el esfuerzo continuo de las instituciones

por cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones.

Estas funciones o factores que, en última instancia, pueden reducirse a docencia,

investigación y proyección social, reciben diferentes énfasis de una institución a otra, dando

lugar a distintos estilos de institución.

En función de esto se considera también necesario e importante definir un marco conceptual

y metodológico, que en la evaluación de la calidad, afectará integralmente a las distintas

áreas de desarrollo institucional, pero en especial y en este caso, a las propias de la

acreditación docente.

Los supuestos iniciales deben ser primero y desde luego, la Constitución Política del país, el

código laboral, las normas vigentes sobre el sistema nacional de acreditación o de la

educación superior y los referentes universales de la educación superior.

Los anteriores presupuestos se deben complementar con la revisión de la situación de la

educación superior en la Republica Dominicana y su entorno nacional e internacional, el

análisis de documentos de investigación y de trabajos de especialistas sobre calidad,

evaluación y acreditación, el conocimiento de las más importantes experiencias de

acreditación vividas en otros contextos y la amplia experiencia que en materia de educación

superior y de evaluación tengan los miembros del organismo responsable de la acreditación.

El modelo o propuesta de acreditación que se elabore y se ponga en vigencia debe tener un

enfoque integral en relación con el docente, es decir, que tenga en cuenta las características,

variables e indicadores con los cuales se pretende evaluarlo y acreditarlo,

independientemente de que se pueda utilizar otro modelo que los responsables conozcan y

tengan suficientemente validado.

67

Para ayudarse en la evaluación de las características de calidad es útil hacer uso de variables,

susceptibles de recibir un valor numérico o no numérico, que expresen atributos de dichas

características. Por consiguiente, se debe incluir en el modelo un conjunto de variables para

cada característica, las cuales son cualitativas en unos casos y cuantitativas en otros.

En la misma dirección anterior, y con el ánimo de hacer perceptible, hasta donde sea posible,

el grado de calidad alcanzado, se recomienda construir indicadores o referentes empíricos de

las variables. A través de dichos indicadores, las distintas variables que configuran las

características de calidad se hacen patentes y valorables y al igual que en el caso de las

variables, tales indicadores son cuantitativos o cualitativos.

Como puede apreciarse, este modelo que se comenta, se construye mediante procedimientos

que permiten pasar de los fundamentos conceptuales, incluidos los criterios, a la formulación

de características y variables y a la construcción de indicadores. Sin embargo, en la

utilización del modelo será posible proceder de manera contraria, es decir, partir de los

indicadores y lo que ellos representan, para valorar con sentido de diagnóstico las variables y

emitir juicios sobre el cumplimiento de las características de calidad, así como para

establecer las posibles alternativas de acción que permitan avanzar en el logro de una mayor

calidad.

Debe entenderse, por lo demás, que las instituciones que ingresen al sistema de acreditación

estarán en libertad de utilizar sus propios instrumentos para la recolección de información, de

diseñar nuevos indicadores, de formular nuevas variables y aun de definir nuevas

características o de darles a las que se definan como patrón, lecturas diferenciadas, para

efectos de conducir más apropiadamente sus procesos de autoevaluación y de reflejar mejor

la especificidad propia, sin menoscabo de dar consideración obligada a los criterios, a los

factores y a las características de calidad propuestas por el modelo.

Los factores que se definan serán valorados con base en una consideración integrada de las

distintas características de calidad que los constituyen. El grado de cumplimiento de cada

característica de calidad debe ser establecido mediante la valoración integral de las variables

que le corresponden. Finalmente, estas son susceptibles de ser evaluadas a través de

conjuntos de indicadores empíricos aplicados a ellas.

Las variables y los indicadores con los que se quiera establecer el cumplimiento de cada una

de las características apuntan, unos, a aspectos centrales de la característica, otros, a aspectos

complementarios. Así mismo, en el caso de cada factor, las características que los

constituyen hacen referencia de manera muy desigual a los aspectos medulares del

cumplimiento de las funciones básicas de la docencia universitaria, en este caso, o de la

educación superior cuando es aquella la que en su totalidad se quiere evaluar y acreditar.

Finalmente, no se puede pretender que la misma ponderación, o la ponderación que se utilice,

sea válida para todo tipo de instituciones. La ponderación apunta a reconocer la importancia

relativa de los elementos que se sintetizan, pero no se puede convertir lo cualitativo en una

operación de cantidades. La ponderación es un mecanismo de diferenciación de

especificidades y es además una guía de lectura de las interpretaciones que se hacen de la

68

información recogida. En el otro extremo, tampoco resulta razonable que las ponderaciones

se hagan de cada situación, sin justificaciones adecuadas.

Quede finalmente claro entonces, que la acreditación docente implica para ponerla en

ejecución en el país, tener un marco conceptual claro y coherente con las necesidades que se

espera afrontar, así como definir una metodología o procedimientos que impriman

suficiencia, objetividad y validez al proceso.

B. Sistemas de Acreditación Existentes en Algunos Países de América

Latina, España y Estados Unidos.

En la citada región y países se pusieron en marcha, en mayor medida, desde la década del 90

mecanismos o programas de evaluación de la calidad de la educación superior, propugnando

por una ―cultura de evaluación‖ cuyos resultados aún son poco significativos, pero se va

avanzando para garantizar a la sociedad niveles de calidad que permiten la acreditación

institucional o de programas. Una revisión sobre los sistemas de evaluación y acreditación

de la Educación Superior en algunos países de América Latina, España y Estados Unidos

aunque sea de carácter institucional, permite contar con lecciones de la experiencia, aunque

no se trate, explícitamente, de sistemas para orientar el establecimiento de un Sistema de

Acreditación Docente de Educación Superior en la República Dominicana. En este sentido,

se revisarán las experiencias en Argentina, Centroamérica (a nivel regional y de cada uno de

los países), Colombia, Cuba, México y otros. También se presentará una rápida revisión del

Programa de Evaluación del Profesorado de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad

y Acreditación (ANECA), que se viene aplicando en España, y de Estados Unidos.

1. Argentina: La Ley de Educación Superior de 1995 creó la Comisión Nacional de

Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), que inició su funcionamiento en agosto

de 1996, integrada por personalidades de reconocida trayectoria académica y científica por

un período de cuatro años, con renovación parcial, designados por el Poder Ejecutivo de la

siguiente manera: tres a propuesta del Consejo Interuniversitario, tres de cada una de las dos

cámaras del Congreso de la Nación, uno del Consejo de Rectores de las Universidades

Privadas (CRUP), uno de la Academia Nacional de Educación y uno del Ministerio de

Educación, con las siguientes funciones:

―- Coordinar y llevar a cabo las evaluaciones externas de las instituciones universitarias, con

la participación de pares académicos de reconocida competencia;

- acreditar las carreras de grado correspondientes a profesiones reguladas por el Estado;

- acreditar las carreras de postgrado ya sea de especialización, maestría o doctorado;

- expedirse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional requerido para que

el Ministerio de Educación autorice la puesta en marcha de una nueva institución

universitaria nacional con posterioridad a su creación por la ley del Congreso Nacional o

el reconocimiento de una provincial;

- preparar los informes requeridos para otorgar o no la autorización provisoria y el

reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas, así como los

69

informes en base a los cuales se evalúa anualmente el período de funcionamiento

provisorio de dichas instituciones;

- expedirse sobre las propuestas para la constitución de entidades privadas con fines de

evaluación y acreditación universitaria en forma previa a la decisión al respecto del

Ministerio de Educación.‖42

El Ministerio de Educación, asimismo, puede crear entidades privadas para la evaluación y

acreditación, previo dictamen de la CONEAU. En general, sigue el procedimiento de

evaluaciones institucionales internas y de evaluación externa. Las evaluaciones internas o

autoevaluaciones analizan los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones de

docencia, investigación, extensión y de gestión institucional, proporcionando

recomendaciones para el mejoramiento institucional. La CONEAU tiene en aplicación un

documento orientador para la evaluación externa: ―Lineamientos para la Evaluación

Institucional‖, que fue consultado con la universidades. ―Según este documento la

evaluación institucional está orientada a un análisis integral de las universidades con el

propósito de hacer propuestas y recomendaciones de mejoramiento de su funcionamiento,

contribuir al perfeccionamiento de las prácticas, contribuir al compromiso institucional y a la

adecuada toma de decisiones.

La autoevaluación es responsabilidad de cada institución, pero cuenta con el apoyo,

asistencia y cooperación de la CONEAU, que se hace cargo de la evaluación externa por

medio de comités de pares seleccionados de una nómina clasificados por área académica. El

informe de evaluación externa es analizado por la CONEAU, que puede solicitar

aclaraciones, ampliaciones y mayor profundidad y luego consultarlo al rector de la

institución para recibir indicaciones o correcciones. Posteriormente, la CONEAU prepara la

versión final y lo pone a consideración del rector para solicitar sus opiniones y es publicado

conjuntamente con el informe de evaluación externa.

Se observan avances positivos en la aplicación de los procesos de evaluación institucional,

con la participación de un importante porcentaje de universidades y la aceptación cada vez

mayor de un proceso de evaluación permanente, para lograr mejores niveles en la calidad de

las instituciones universitarias.

La acreditación de las instituciones universitarias se refieren a los dictámenes, de carácter

vinculante, que otorga la CONEAU para el funcionamiento de nuevas universidades

nacionales, la autorización provisoria de nuevas universidades privadas, el reconocimiento

de las universidades provinciales y la confirmación definitiva de universidades privadas con

autorización provisoria. El dictamen favorable otorgado por la CONEAU es garantía de

institución académicamente calificada y pertinente y asegura, a la comunidad, que se trata de

una apertura justificada. La experiencia ha demostrado la importancia de la acción de la

CONEAU, para una ponderada regulación del sistema universitario. También, se reconoce la

importante contribución de la CONEAU en el seguimiento de universidades privadas con

autorización provisoria, el reconocimiento definitivo de las universidades privadas y la

42 UNESCO, IESALC. La Evaluación y la Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Evaluación y Acreditación en la Educación Superior Argentina por Norberto

Fernández Lamarra, página 10).

70

autorización de nuevas universidades nacionales y reconocimiento de instituciones

universitarias provisionales. Algunos de los casos han recibido dictámenes favorables pero,

regularmente, con recomendaciones para el mejoramiento de los respectivos proyectos

institucionales; otros han sido devueltos al Ministerio de Educación con dictámenes

negativos.

Las otras responsabilidades de la CONEAU se refieren a la acreditación de carreras de

postgrado: especialización, maestría y doctorado y acreditación de carreras de grado. Se han

establecido estándares mínimos con definiciones de cada tipo de postgrado y criterios en

cuanto al marco institucional, plan de estudios, personal docente, estudiantado,

equipamiento, biblioteca y centros de documentación y disponibilidades para la

investigación y práctica profesional, para una acreditación categoría A, B o C, según sean

consideradas como excelentes, muy buenas y buenas, respectivamente. La acreditación de

carreras de grado se realiza periódicamente por la CONEAU utilizando estándares y criterios

a cargo de comités de pares para evaluar las carreras, señalar los aspectos favorables o

desfavorables, las propuestas de recomendaciones para el mejoramiento de su calidad y su

respectiva acreditación de seis años si se cumple plenamente con los estándares establecidos

o por tres años cuando no se alcanza el perfil previsto pero existe la seguridad de que se

siguen estrategias para lograrlo.

Los avances en la evaluación y acreditación han sido significativos, aunque todavía existen

desafíos que deben afrontarse para su perfeccionamiento. Entre los aspectos positivos

pueden mencionarse la transparencia en el proceso de evaluación y acreditación, el

establecimiento de un ―piso mínimo‖ de calidad académica, independencia y autonomía de

los pares para desarrollar sus tareas y elaborar sus informes, acreditación positiva de los

postgrados que le dan imagen pública a la carrera, aumento en la demanda de ingreso,

estímulo a docentes y estudiantado, mayor ordenamiento interno y reorientación para lograr

mayores estándares. Las acreditaciones de grado aprobadas por el Consejo de Universidades

son detallados y específicos y consecuentemente muy orientadores; pero se requiere criterios

comunes de calidad para atender la acreditación masiva de carreras universitarias,

considerando su diversidad y especificidad. Un aspecto positivo de la estrategia de

acreditación lo constituyen los compromisos que representan metas que deben alcanzar las

instituciones universitarias y que redundan en el incremento de la calidad de la Educación

Superior.

71

Algunas lecciones de la experiencia Argentina para orientar la propuesta:

―Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República

Dominicana‖.

1. Organización del sistema que facilite el trabajo conjunto con las instituciones de

educación superior en las tareas de evaluación y acreditación; así como una

participación responsable y voluntaria.

2. Autonomía e independencia en las tareas de evaluación y acreditación.

3. Cooperación, apoyo y fortalecimiento de programas de capacitación en

evaluación y acreditación.

4. Preparación de guías, orientaciones e instrumentos que faciliten las acciones de

evaluación y acreditación.

5. Desarrollo y aplicación de una ―cultura de evaluación‖ en las instituciones de

educación superior.

6. Desarrollo del enfoque o conceptualización de la acreditación para tener claridad

de los objetivos y del proceso a implementar. En el caso de la Argentina ―la

evaluación debe servir para interpretar, cambiar y mejorar las instituciones y

programas, dentro de un proceso abierto y flexible en el marco de la misión y de

los objetivos institucionales.

2. Centroamérica: La Confederación Universitaria Centroamericana, que tiene como órgano

rector al Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) es un organismo de

integración conformado por las universidades estatales de los países de América Central, que

funciona desde 1948 y desempeña, desde 1962, tareas de evaluación y acreditación de la

educación superior en la región por medio del Sistema de Carreras y Postgrados Regionales

(SICAR); a partir de 1998 con el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de

la Educación Superior (SICEVAES) y, posteriormente con el funcionamiento del Foro

Centroamericano por la Acreditación de la Educación Superior para la conformación del

Consejo Centroamericana de Acreditación (CCA). Aunque existen antecedentes de muchos

años, sólo a partir de 1995 es cuando se dinamizan los trabajos de evaluación y acreditación

en Centroamérica, centrando su atención en el fortalecimiento del Consejo Centroamericano

de Acreditación, como un esfuerzo cooperativo.

En Guatemala la única universidad pública es la Universidad de San Carlos (USAC), que

goza de autonomía y se regula así misma. El Consejo de Educación Privada Superior (CEPS)

está encargado de autorizar la creación de universidades privadas, que gozan de autonomía y

libertad académica, y de su supervisión para asegurar la calidad académica.

La Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), que es un organismo autónomo y

descentralizado del Estado, se encarga del desarrollo de la educación superior y profesional

del país, por medio del Consejo de Educación Superior, el cual cuenta con la Dirección de

Educación Superior. En la práctica existen dos subsistemas: la Universidad Nacional

Autónoma de Honduras y el resto de las instituciones públicas y privadas que existen en

Honduras. Las normas académicas de Educación Superior señalan que todos los centros de

72

educación superior deben establecer sistemas de evaluación permanente y que la evaluación

debe realizarse periódicamente.

En El Salvador , la Dirección Nacional de Educación Superior, que depende del Ministerio

de Educación, se encarga de este nivel educativo, aunque la ley define que la Universidad de

San Salvador, que es estatal, tiene autonomía en los aspectos docentes, económicos y

administrativos, así como en las universidades privadas. En este caso, la ley define que el

Ministerio de Educación se encarga de definir las políticas educativas, supervisión,

evaluación, calificación y control de las instituciones de la educación superior. También, se

establece el Consejo de Educación Superior, como organismo consultivo y la Comisión de

Acreditación de la Calidad de la Educación, como órgano adscrito al Ministerio de

Educación. Los estándares mínimos y los requisitos de calidad están establecidos en la

legislación actual y aplicada por el Ministerio de Educación. El Sistema de Supervisión y

Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, creado por el Ministerio de

Educación, con la participación del Consejo de Educación Superior cuenta con tres

subsistemas: de Calificación Anual, de Evaluación Bi-anual, que son obligatorios, y de

Acreditación de carácter voluntario.

En Nicaragua, las instituciones de educación superior tienen autonomía en lo académico,

financiero, orgánico y administrativo, pero están coordinados y apoyados por el Consejo

Nacional de Universidades (CNU), que vela por la calidad de las universidades y centros de

Educación Técnica Superior, la creación de nuevas instituciones, la apertura o cierre de

carreras y la política de distribución de fondos asignados por el Estado. Desde el año 2001, el

Gobierno de Nicaragua promueve la realización de un proyecto, a ser financiado por el BID,

que incluye un proceso de evaluación de las universidades y el diseño de un Sistema de

Acreditación.

En Costa Rica, las cuatro universidades estatales, que gozan de plena autonomía, han suscrito

un Convenio por medio del cual han establecido el Consejo Nacional de Rectores

(CONARE) que tiene funciones de aprobación del Plan Nacional de la Educación Superior

Estatal, distribución de los fondos globales asignados a la universidades estatales, la

evaluación, creación y cierre de carreras y las políticas comunes en el nivel Estatal. El órgano

técnico es la Oficina de Planificación de la Educación Superior (OPES).

Para la regulación de las instituciones de Educación Superior se crea en 1981, por ley, el

Consejo Nacional de la Educación Superior Privada (CONESUP), para la apertura de nuevas

instituciones y carreras y su cierre, si fuere necesario su cierre temporal por razones

justificadas. Está presidido por el Ministro de Educación y cuenta con representantes del

CONARE, de las universidades privadas y de los Colegios Profesionales. Tanto el CONARE

como el CONESUP tienen responsabilidad sobre la evaluación de las carreras y programas;

pero en 1999 se establece el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior

(SINAES) que cubre instituciones de Educación Superior estatales y privadas y cuenta con el

apoyo de dichas instituciones.

En Panamá, las universidades estatales gozan de autonomía plena y la creación de

universidades privadas se efectúa con participación del Ministerio de Educación y la

73

Presidencia de la República, por medio de Decretos Ejecutivos; sin embargo, la Constitución

Política de Panamá establece que la Universidad Oficial del Estado fiscalizará a las

universidades particulares; en este sentido, si bien la creación de las instituciones

universitarias está a cargo del Ministerio de Educación y la Presidencia de la República, la

Universidad de Panamá se encarga de la evaluación y aprobación de los aspectos

académicos, instalaciones físicas y normas para el personal docente de las instituciones de

Educación Superior. En 1995 se crea, por iniciativa del Rector de la Universidad de Panamá,

el Consejo Nacional de Rectores de Panamá que, entre otros objetivos, se refiere al

mejoramiento de la calidad, pertinencia y equidad de la educación superior y ha propuesto el

establecimiento del Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Universitaria.

En Centroamérica existe un conjunto de sistemas u organismos de evaluación o acreditación

ya establecidos y en funcionamiento: dos nacionales, el Sistema Nacional de Acreditación de

Educación Superior (SINAES) de Costa Rica y la Comisión de Acreditación de la Calidad

Académica (CdeA) de El Salvador; y, cuatro regionales, el Consejo Centroamericano de

Acreditación de la Educación Superior (CCA), Sistema de Carreras y Postgrados Regionales

(SICAR), Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

(SICEVAES), Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica (AUPRICA). El

CCA es un organismo de acreditación de segundo nivel, el SICEVAES realiza evaluaciones

para el mejoramiento de la calidad en preparación para la acreditación y el resto realizan

evaluaciones para la acreditación institucional y de carreras.

También, existe un conjunto de sistemas u organismos de acreditación ya establecidos en

proceso de gestación en la región como el Proyecto de Modernización y Acreditación de la

Educación Terciaria en Nicaragua (BID-Gobierno de Nicaragua), el Proyecto de Sistema

Nacional de Acreditación de la Enseñanza Privada Superior (SINADEPS) de Guatemala, el

Proyecto de Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) de

Panamá, el Proyecto de Sistema de Acreditación de Programas de Ingeniería y Arquitectura

de Costa Rica, el Proyecto de Sistema Centroamericano de Acreditación de la Enseñanza de

la Ingeniería, la Iniciativa de Acreditación Regional de Programas de Medicina, el Proyecto

de Sistema Centroamericano de Acreditación del Sector Agroalimentario y Recursos

Naturales.

Como se puede observar, existe un relevante esfuerzo centroamericano para avanzar

significativamente en el campo de la evaluación y acreditación de la Educación Superior,

tanto a nivel nacional como regional, así como para establecer líneas de trabajo en relación

con las instituciones, programas, carreras o especialidades. Las instituciones de Educación

Superior han asumido en Centroamérica la iniciativa de impulsar sistemas u organismos para

la evaluación y acreditación, en muchos casos, con el apoyo de la cooperación internacional,

planteándose procesos de reflexión, diálogo y capacitación; así como la amplia participación

de la comunidad universitaria a nivel nacional y el sustantivo apoyo del CSUCA en el nivel

regional. El propósito fundamental lo sigue constituyendo el mejoramiento de la calidad de la

Educación Superior.

―La iniciativa más importante y con mayor potencial de impacto hoy día en materia de

evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior en Centroamérica, es la

74

creación del Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA). Esta iniciativa reúne hoy a

sectores que en el pasado no han dialogado entre sí, mucho menos trabajado juntos por un

proyecto estratégico común: universidades estatales, universidades privadas, ministerios de

educación, colegios profesionales y los distintos organismos de evaluación y acreditación

existentes y en formación en la región. Una vez logrado su establecimiento lograr el

desarrollo y consolidación exitosa de este Consejo parece ser estratégico para el impulso y

desarrollo de la evaluación, aseguramiento y acreditación internacional de la calidad de la

educación superior de América Central.‖43

Algunas lecciones de la experiencia centroamericana para orientar la propuesta:

―Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República

Dominicana‖

1. La articulación organizada de diversos sistemas de evaluación y acreditación de la

educación superior tanto a nivel nacional como regional, contribuye en lograr una

mayor atención de los diversos aspectos orientados al mejoramiento de la calidad

de la educación superior. La existencia de una entidad, como el CSUCA, que

orienta las acciones de evaluación y acreditación, representa una garantía y le da

legitimidad a las acciones tanto a nivel nacional como regional.

2. Se observa claramente que se establece un sistema dentro de uno mayor de

segundo nivel, que articulan y potencian sus resultados, exigiendo una mayor

cohesión para impulsar políticas claras en materia de evaluación y acreditación

institucional.

3. Existe un importante apoyo de la cooperación internacional que refleja el interés de

los organismos nacionales, regionales e internacionales en el desarrollo de sistemas

de evaluación y acreditación de la educación superior, no solamente en relación

con los objetivos de mejoramiento de su calidad, sino también en la toma de

decisiones para asegurar la acreditación institucional y de las carreras ofrecidas, así

como de aspectos específicos, como el de docentes de la educación superior, por

ejemplo.

4. La legitimidad de las acciones de evaluación y acreditación es resultado no

solamente de la participación de las propias universidades, sino también de la

participación de otros sectores involucrados interesados en el mejoramiento de la

calidad de la educación superior como los ministerios de educación, empleadores o

empresarios y los colegios o asociaciones de profesionales.

No obstante lo planteado aquí sobre la experiencia global de Centroamérica, presentamos

enseguida los casos específicos de algunos países de esta región.

3. El Salvador. La entrada a la búsqueda sistemática de la calidad de la educación superior,

mediante la evaluación y la acreditación, como un propósito nacional, se da con la Reforma

Educativa en Marcha, iniciada desde la primera mitad de la década del 90, como parte de la

reforma legal del sistema educativo nacional.

43 IESALC/UNESCO. La Evaluación y la Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en La Evaluación y Acreditación en la Educación Superior en Centroamérica por

Francisco Alarcón Alba y Julio Guillermo Luna, página 81).

75

Como lo dice Campos: ―Esta reforma sustituye la Ley de Universidades Privadas por la Ley

de Educación Superior, donde se establecen los conceptos de Calificación, Evaluación y

Acreditación Institucional, los dos primeros como procesos obligatorios para las instituciones

de educación superior y el último como voluntario para las mismas, con la periodicidad para

su ejecución y los aspectos fundamentales a considerar en el caso de calificación‖.44

Dado de que con excepción de la Universidad de El Salvador, fundada a mediados del siglo

pasado y de la Universidad Centroamericana fundada a mediados de la década de lo sesenta,

la mayoría de universidades son jóvenes, pues llegan apenas a los veinte años o un poco más

de funcionamiento y una decena de ellas ronda por los 13 ó 15 años.

Esta situación indica que están todavía en periodo de consolidación institucional, con las

limitantes que ello implica para someterse a un proceso de acreditación.

De los nuevos conceptos que introdujo la Ley de Educación Superior, el de Acreditación y su

consiguiente proceso se inicia en 1998.

Al comienzo se debatió mucho el sistema con algunos comentarios o reacciones

desfavorables por la incompatibilidad que algunos percibían en un modelo prácticamente

importado de países desarrollados y que no calzaba con la idiosincrasia de un país pequeño

en proceso de desarrollo y esto porque la asesoría para estructurar y poner a andar la

propuesta, se recibió de la Universidad de Harvard a través de Graduate School of Education

y Harvard Institute of Development, de dicha Universidad.

Las características previstas para el Sistema de Acreditación son: la acreditación es de

carácter institucional, voluntaria, aplicada o administrada por una Comisión de acreditación

de la Calidad Académica como ente adscrito al Ministerio de Educación; los miembros

integrantes no representan a institución alguna y son nombrados por mutuo acuerdo entre el

Ministerio de Educación y el Consejo de Educación Superior, para un periodo de cuatro años.

La Comisión está normada por un reglamento.

La falta de un liderazgo, como producto de la improvisación, dice el mismo Campos, en la

creación de las instituciones y la falta de reconocimiento de la competencia de las

instituciones más antiguas, han imposibilitado a las organizaciones privadas de establecer

mecanismos de mejora o al menos de mantenimiento de una mínima calidad de la educación.

Esta situación fue la que llevó al Estado a que mediante la Ley de Educación se establecieran

las pautas para el ordenamiento, calificación, evaluación y acreditación institucional, dejando

al ejecutivo la decisión de escoger la forma de ejecutar cada una de estas actividades.

44 Campos Batres, Adalberto Elías. Experiencia del Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad

de la Educación Superior en El Salvador. Asociación Colombiana de Universidades. Cuadernos ASCUN,

No.6.

76

Este hecho no ha exonerado, sin embargo, que el proceso de evaluación y de acreditación

tenga más renuencia y lentitud en la universidad privada y así posiblemente esté

funcionando, que en la pública.

Algunas Lecciones de la Experiencia en el Salvador para Orientar la Propuesta:

―Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República

Dominicana‖

1. La Educación Superior y la calidad que debe ofrecer está involucrada en el espíritu y en

la letra de la reforma educativa del país.

2. Se percibe al Estado con fuerte presencia en la regulación y orientación de la Educación

Superior.

3. La edad o antigüedad de las universidades es importante tomarla en cuenta en las

estrategias de cambio que promueve o implica un programa de evaluación y

acreditación de la educación superior.

4. Si bien es interesante la experiencia y asesoría internacionales debe cuidarse que el

modelo de evaluación y acreditación que se diseñe y proponga tenga en cuenta, antes

que todo, la idiosincrasia, historia y cultura del país.

5. El trabajo en las universidades privadas para promover la evaluación y la acreditación, a

veces se percibe más difícil, de todas maneras el trato para ellas debe ser diferente que

el que se concede a las públicas u oficiales.

4. Honduras. (Universidad Nacional Autónoma de Honduras). La experiencia principal

de evaluación y acreditación en Honduras se da en la universidad arriba señalada. Dicho

centro educativo fue fundado en 1847 y según la Constitución de la República, en su Artículo

160: ―La Universidad Nacional Autónoma de Honduras es una Institución Autónoma del

Estado, con personalidad jurídica, goza de exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar

educación superior y profesional. Contribuirá a la investigación científica, humanística y

tecnológica, a la difusión general de la cultura y al estudio de los problemas nacionales.

Deberá programar su participación en la transformación de la sociedad hondureña‖.

Aprovechando la potestad que le da la ley, la UNAH consideró indispensable la emisión de la

Ley de Educación Superior que sirviera de sombrilla institucional, ante la eventual creación

de otras universidades estatales y el 17 de septiembre de 1989, el Congreso Nacional emitió

la Ley de Educación Superior por medio de la cual la UNAH organiza, dirige y desarrolla el

nivel de educación superior del país.

La misma Ley mencionada crea el Consejo Nacional de Educación Superior y es éste el que

de hecho realiza la acreditación de los centros de educación superior a través de tres actos:

aprobación de creación y funcionamiento de centros, carreras y programas especiales;

dirección de la labor diagnóstica del nivel y ejecución de evaluación y supervisión.

La aplicación de la experiencia, además de sus fortalezas obvias, ha tenido sus limitaciones

que van desde carencia de personal con dedicación exclusiva, carencia de recursos

financieros y poca experiencia de la comisión ejecutora hasta la poca o ninguna colaboración

de algunos de los centros.

77

La experiencia deja también como lección, entre otros aspectos, el no establecer entes u

organismos, lo que es muy común en el Estado político, sin la asignación de los recursos

indispensables, una clara definición conceptual de lo que se quiere y una propuesta de

evaluación congruente del mismo sistema.

Algunas Lecciones de la Experiencia de Honduras para Orientar la Propuesta:

―Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República

Dominicana‖.

1. La dirección y orientación del sistema de evaluación y acreditación de la Educación

Superior está en manos del Estado, a través de su Universidad oficial.

2. La organización, desarrollo y dirección de la educación superior en el país es

competencia exclusiva de la Universidad Nacional del país.

3. Existe un Consejo Nacional de Educación Superior que es el responsable directo de la

acreditación de los centros de educación superior.

4. El país creó la ley y otras condiciones para la acreditación de la educación superior,

pero se quedó corto o limitado en la parte de asignación de recursos que permitan el

desenvolvimiento normal del sistema.

5. No establecer entes u organismos, lo que es muy común en el Estado político, sin la

asignación de los recursos indispensables, una clara definición conceptual de lo que se

quiere y una propuesta de evaluación congruente del mismo sistema.

5. Costa Rica. Documentalmente ha sido muy útil para esta reseña experiencial el trabajo de

Vargas: ―¿Aseguramiento de la calidad o Trabajo Continuo?‖

Según la autora, la acreditación de las universidades públicas y privadas se ventila en Costa

Rica desde 1990, ―...década en la que el país enfrentó la confluencia de cinco aspectos

fundamentales: la demanda por rendir cuentas, la búsqueda de la calidad, la movilidad

profesional especialmente enmarcada en los tratados de libre comercio, la proliferación de

universidades y la legitimación del quehacer universitario‖45

, sin embargo, es hasta el año

2001 cuando se crea el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, como

parte del Consejo Nacional de Rectores y conformado por ocho personas independientes,

elegidas cada cinco años.

Todas las razones mencionadas, agrega la autora- fueron y aún son- importantes factores para

el establecimiento y fortalecimiento de la acreditación a través de diferentes sistemas pero, en

la realidad y después de diez años de ―acreditación‖, paulatinamente encontramos que, la

acreditación no es la panacea soñada.

La rendición de cuentas, con respecto al funcionamiento de las carreras, es básicamente

referida a aspectos de docencia, restándole importancia a la investigación y al trabajo de

extensión comunitaria. La búsqueda de la calidad se establece desde estándares mínimos, la

45 Vargas Porras, Alicia E. ¿Aseguramiento de la Calidad o Mejoramiento Continuo? Algunas Lecciones

aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluación Académica. Universidad de Costa Rica.

San José, Costa Rica, s.f.

78

satisfacción de necesidades especialmente del mercado laboral- y la revisión de propósitos

establecidos por la institución, por lo que deja por fuera el interés por enfatizar la calidad

como transformación...‖46

Varias son las universidades privadas, que en Costa Rica ya suman más de medio centenar,

que han ingresado al sistema de acreditación, además de las cuatro que tienen naturaleza

oficial o Estatal, aunque se ha notado que el avance en la acreditación de las instituciones

privadas es lento y escaso, porque también se nota disidencia y resistencia de ellas a

integrarse al sistema, hasta tal punto que la asociación de universidades privadas creó el año

pasado su propio sistema de acreditación que está implementando en la actualidad para

ponerlo en funcionamiento.

Volviendo a la experiencia de la Universidad de Costa Rica (UCR), es interesante mencionar

que en el 2005 tenía diez carreras acreditadas o certificadas y cuatro adicionales habían

terminado su autoevaluación y se encontraban en espera de la visita de pares externos y 23

carreras más estaban en diferentes etapas de sus procesos de autoevaluación.

Luego de mencionar otros sistemas de acreditación regional a que está vinculada Costa Rica

como el Sistema Centroamericano de la Educación Superior (SICEVAES), el Sistema de

Carreras y Programas Regionales (SICAR), ambos pertenecientes a CSUCA, además de a

sistemas internacionales como la Agencia Canadiense de Acreditación (Canadian

Engineering Acreditation Board, CEAB), la autora señala que: Como se observa, la UCR ha

considerado importante la acreditación, pero en la actualidad ha empezado a enfatizar más en

el proceso de autoevaluación como medio para el mejoramiento constante. La calidad como

transformación y el énfasis en evaluaciones reflexivas se empieza a promover de diferentes

formas en la institución, principalmente a través del Centro de Evaluación Académica, una

dependencia de la Vicerrectoría de Docencia encargada de orientar los procesos evaluativos

en el nivel institucional.

Considerando la forma como se ha desarrollado la acreditación y los procesos

autoevaluativos, la UCR presenta actualmente dos tendencias: una orientada a la búsqueda de

espacios de reflexión y análisis integral del quehacer académico mediante la evaluación y

otra orientada a la recopilación de información.

A manera de otras lecciones que deja la experiencia de la Universidad de Costa Rica y que

pueden ser también las de otras universidades con la importancia y dimensiones de la misma,

se hace trascripción de lo que la autora que nos acompaña en este momento ha presentado en

su documento como ―Conclusiones y Perspectivas‖.

Dice entonces Vargas: ―La acreditación ha llegado a un aspecto fundamental para la vida

académica de las universidades. Sin embargo, la UCR empieza a reconocer, como

46 Vargas Porras, Alicia E. ¿Aseguramiento de la Calidad o Mejoramiento Continuo? Algunas Lecciones

aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluación Académica. Universidad de Costa Rica.

San José, Costa Rica, s.f.

79

institución, que la calidad debe considerarse como transformación, en el sentido de que ha de

basarse en el interés por el mejoramiento constante, orientando así sus diversas actividades

académicas. Como proceso, la evaluación es el factor fundamental para el cambio, por ello la

evaluación reflexiva es la forma de generar espacios para revisar constantemente el quehacer,

de por si diverso y complejo, de una unidad académica.

La acreditación, por sí misma, no mejora ni garantiza el mejoramiento constante. Tampoco es

una garantía de calidad pues depende de cómo se concibe esa calidad. La forma como se

desarrollen las experiencias evaluativas, como se conduzcan y quien las controle, es lo que va

a marcar la diferencia fundamental hacia la excelencia académica, aunque es necesario

reconocer que existen cambios importantes que se hacen evidentes a partir de un enfoque

tecnocrático de la evaluación.

Hoy en día el debate en torno a la acreditación se está iniciando en la UCR, pues existe

preocupación por el predominio de estándares mínimos, el énfasis en aspectos docentes y la

poca importancia que se le da a la investigación y a la proyección social universitaria.

También se empieza a cuestionar la aseveración de que una institución debe mostrar que

―hace lo que dice que va a hacer‖, pues bajo ese concepto se pueden acreditar instituciones

de ecuación superior de escasa competencia. La calidad no puede mejorarse con estándares

mínimos y por lo tanto la pregunta de ¿para qué nos sirve la acreditación?, empieza a ser

desde nuestra experiencia en asesoría académica, una pregunta común en el personal docente,

aunque el reconocimiento internacional parece ser también una preocupación constante.

Finalmente, hay aspectos económicos que pesan para la institución. El costo por acreditar

una carrera ante el SINAES es de US$ 8,000, más la inversión de tiempo y recursos humanos

para prepararse para la acreditación. Además de ello, al cabo de cuatro años se requiere una

reacreditación para lo cual es necesario el pago de una cuota igual a la de la acreditación. En

este momento la UCR tiene más de 200 carreras y tan solo ha sometido a la acreditación

cerca de un 8% de las mismas. Se evidencia así que el crecimiento exponencial de

acreditaciones y reacreditaciones es insostenible. Hoy en día, la institución pone en la

balanza diferentes aspectos relacionados con el qué, quién y cómo de la evaluación, la

comprensión del concepto de calidad, el dilema del aseguramiento de la calidad y del

mejoramiento constante, el costo financiero de los procesos de autoevaluación y de las

acreditaciones, y las razones de por qué acreditar. El debate recién empieza y parece que será

uno de los más importantes que ha enfrentado la UCR.‖47

47 Vargas Porras, Alicia E. ¿Aseguramiento de la Calidad o Mejoramiento Continuo? Algunas Lecciones

aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluación Académica. Universidad de Costa Rica. San

José, Costa Rica, s.f.

80

Algunas Lecciones de la Experiencia de Costa Rica para Orientar la Propuesta: ―

Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en República

Dominicana‖.

1. Si bien la acreditación es importante como instrumento para la búsqueda de la calidad

en la educación superior, ella no es suficiente por sí misma, se requieren otros

elementos y decisiones complementarias que visualicen y garanticen la optimización

de todos los factores que intervienen en ésta.

2. El involucramiento y la acreditación en la universidad privada se percibe más lento que

en la universidad pública.

3. La acreditación de la educación superior en un país se ve enriquecida cuando se

vincula con otras agencias internacionales de acreditación.

4. La acreditación hay que verla también con perspectiva crítica, de ahí que deba

evaluarse ella misma. Hay quienes, por otra parte propugnan por impulsar y darle más

importancia a la autoevaluación.

5. La acreditación, por sí misma, no mejora ni garantiza el mejoramiento constante; ni

es garantía de calidad, pues depende de cómo se conciba esa calidad.

6. La calidad no puede mejorarse con estándares mínimos. Este es un tema de discusión

como muchos otros.

7. El aspecto financiero o la implicación económica de la acreditación es algo que debe

observarse y evaluarse con sumo cuidado.

6. Colombia. En 1992 se crea el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) para garantizar

que las instituciones de educación superior ofrezcan programas de calidad, teniendo en

cuenta sus propósitos y objetivos. Es así como ―en Colombia el proceso de acreditación no

surge en el marco de la inspección y vigilancia del estado, sino en el de fomento,

reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De hecho, hoy se reconoce que la

principal y mas efectiva inversión realizada en el contexto de la acreditación, no es

propiamente la implantación del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la

inversión en la aplicación de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han

diseñado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la

autoevaluación y de los informes de los pares académicos.‖48

Las instituciones de educación superior, que voluntariamente desean contar con la

acreditación, expedida por el Ministro de Educación, con base al dictamen favorable del

Consejo Nacional de Acreditación (CNA), deben solicitarla formalmente organizando la

documentación pertinente y acordando el proceso de autoevaluación si reúnen todos los

requisitos. En caso contrario el CNA hará las recomendaciones pertinentes para solicitar la

acreditación en otra oportunidad. Posterior a la autoevaluación, cumpliendo criterios, normas

y procedimientos establecidos por el CNA, se procede con la evaluación externa, con

participación de pares académicos para elaborar un informe utilizando los resultados de la

autoevaluación y el juicio de calidad que se remite al CNA y su posterior remisión de una

48 IESALC/UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior Colombiana

por Alberto Roa Varelo, página 88).

81

copia a la institución. El informe de evaluación final se sustenta en los resultados de la

autoevaluación y de la evaluación externa. En caso favorable, el Ministro de Educación

Nacional expide la acreditación; si no fuese favorable se plantean recomendaciones para que

pueda solicitarse una nueva evaluación pasados dos años.

El Sistema de Acreditación establecido todavía presenta limitaciones, especialmente en los

aspectos conceptuales, metodológicos y de procedimientos para ser aplicados por las

instituciones universitarias, técnicas y tecnológicas. El CNA viene preparando una versión

revisada de los lineamientos de acreditación para perfeccionar las apreciaciones evaluativas y

mejorar el sistema de acreditación, incluyendo las necesidades de recursos financieros para

apoyar programas de mejoramiento de la educación superior.

Muchas son las dificultades, desde luego que el sistema ha tenido, por ser algo nuevo y por

algunas otras razones, pero una de las mayores es la inexistencia de una cultura de calidad de

la educación y de la educación superior, que se convierte en un acicate permanente para el

mejoramiento y el desarrollo.

No obstante lo anterior se ha promovido de manera sustantiva el desarrollo de una cultura de

evaluación que ha permitido el intercambio académico y el mejoramiento cualitativo de los

programas a nivel interinstitucional. La autoevaluación, con fines de acreditación, ha

contribuido en el establecimiento de sistemas colaborativos y de cooperación mutua entre

instituciones, especialmente en aspectos académicos y de investigación. El proceso de

acreditación ha contribuido, también, en el mejoramiento cualitativo del personal docente y

de investigación; así como el intercambio de experiencias.

Entre los riesgos y amenazas del proceso de acreditación se mencionan los elevados gastos

económicos que a futuro pueden derivarse en dificultades; la burocratización si se desvía de

su objetivo central que es el mejoramiento de la calidad de la educación superior; la falta de

estímulos para el reconocimiento social; y, la percepción de la acreditación como panacea

sustituyendo la responsabilidad del Estado o de las propias instituciones en la solución de los

problemas del sistema.

Por otra parte, aún cuando la acreditación se estableció en el país por Ley 115 de l994, por la

llamada Ley General de Educación y a que la acreditación está establecida legal, institucional

y organizacionalmente y muchas universidades públicas y privadas han entrado ya al sistema

con procesos de acreditación, hasta donde se sabe no se ha realizado una evaluación del

impacto que ha tenido la implantación del Sistema Nacional de Acreditación sobre la calidad

de la educación superior. A juzgar por el interés que han demostrado casi todas las

instituciones del país por participar en los múltiples y diversos seminarios y foros

organizados por el CNA y por lo que muchas que aún no han sometido programas a la

acreditación han manifestado en forma explícita, el sistema cualificador del sistema no se

circunscribe a las instituciones que han presentado programas para ser acreditados.

Por otra parte, son muchas las instituciones que reconocen no llenar suficientemente todavía

los altos requisitos de calidad exigidos para la acreditación de sus programas. Han

manifestado que se encuentran adelantando procesos internos de evaluación y de

82

mejoramiento, basados en las características de calidad propuestas por el CNA para, llegado

el momento en que consideren que han logrado los altos niveles de calidad exigidos, someter

sus programas a la acreditación.

Importante es conocer también que el Sistema Nacional de Acreditación, se enmarca en el

contexto del fomento de la calidad, que busca garantizarle a la sociedad que las instituciones

que hacen parte del sistema cumplan los más altos requisitos de calidad y que realizan sus

propósitos y objetivos. La acreditación previa de programas de educación, en cambio está

inscrita en el marco de la inspección y vigilancia que debe realizar el Estado para garantizar

que los programas de educación se creen y funcionen sólo si cumplen determinados

requisitos.

De lo anterior se desprenden otras diferencias como: el carácter voluntario del Sistema

Nacional de Acreditación frente al carácter obligatorio de la Acreditación Previa; el hecho de

que la falta de Acreditación no tiene efectos punitivos, mientras que la falta de Acreditación

Previa implica la imposibilidad de la institución de prestar el servicio educativo del

respectivo programa en educación, el hecho de que la Acreditación Previa, salvo los

programas que ya venían funcionando, deberá solicitarse antes de que el programa se

ofrezca por primera vez.

Se espera, por lo demás, que la Acreditación Previa de programas en educación superior se

convierta en una experiencia piloto para el establecimiento de requisitos para la creación y

funcionamiento de programas académicos en otras áreas del conocimiento, especialmente

para el funcionamiento de aquellos programas que forman profesionales cuyo ejercicio

implica importante responsabilidad social. El establecimiento de tales requisitos le permitirá

al Estado cumplir adecuadamente con su importante función de inspección y vigilancia.

Algunas Lecciones de la Experiencia Colombiana para Orientar la Propuesta:

―Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República

Dominicana‖.

1. La progresiva aplicación de la ―cultura de evaluación‖, promovida por las

propias instituciones de educación superior, manteniendo como objetivo central

el contribuir al mejoramiento de la calidad institucional.

2. El establecimiento de un procedimiento articulado y reconocido por las

instituciones para garantizar la independencia y transparencia en sus informes.

3. Reconocimiento de las debilidades, fortalezas y amenazas, como elementos que

contribuyan al perfeccionamiento de los procesos y sistemas.

4. La delimitación de responsabilidades para garantizar su cumplimiento por las

instituciones u organismos correspondientes, en el marco de un respeto

funcional.

7. Cuba: La calidad de la educación se asegura desde 1978 por medio del Sistema de

Control, Evaluación y Acreditación constituido por tres subsistemas: Control Estatal,

Evaluación Institucional y Acreditación de Programas, utilizando la evaluación interna y la

evaluación externa. El Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA) fue

83

creado, en octubre de 1999, con el propósito principal de transferir a nivel institucional la

evaluación de la calidad, por medio de la autoevaluación y promover, asimismo, la cultura de

la excelencia, cuyos antecedentes fueron la aplicación de la Guía de Evaluación de la

Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), para la evaluación y

acreditación de maestrías y de los procesos e instituciones de educación superior.

Posteriormente se aprobó el Reglamento para la Evaluación y Acreditación de las Carreras

Universitarias (SEACU) y la integración de la Junta de Acreditación Nacional (JAN)

encargada de los procesos de los sistemas de evaluación y acreditación.

En Cuba, la ―calidad se garantiza al nivel de las universidades y de toda la organización,

mediante un sistema de control, evaluación y acreditación, constituido por los siguientes

subsistemas:

Subsistema de Control Estatal: inspecciones estatales, auditorias, evaluación del

cumplimiento de la planeación estratégica y de los objetivos de cada curso académico.

Subsistema de Evaluación Institucional: autoevaluación y evaluación externa de las

Instituciones de Educación Superior (IES) y de sus distintas unidades organizativas.

Subsistema de Acreditación: Evaluación y acreditación de carreras; evaluación y

acreditación de especialidades; evaluación y acreditación de maestrías y evaluación y

acreditación de doctorados.‖49

La JAN es una entidad especializada e independiente que se encarga de todos los aspectos

relacionados con la evaluación y acreditación de las IES del país y representa a la educación

superior cubana en materia de calidad, evaluación y acreditación, ante las instancias de esta

naturaleza de los diferentes países, regiones y a nivel internacional.

―La JAN está compuesta por una Secretaría Ejecutiva y un Consejo de Expertos. La

Secretaría Ejecutiva, integrada por un Secretario y hasta seis miembros, tiene entre sus

funciones: convocar, programar, organizar y conducir el desarrollo de los diferentes procesos

de evaluación y acreditación, determinando los plazos de ejecución de los mismos; orientar

metodológicamente el desarrollo de las distintas etapas de los procesos de evaluación

(autoevaluación y evaluación externa), seleccionando y entrenando los expertos que llevarán

a cabo las evaluaciones; recibir, procesar, custodiar y preservar toda la documentación

correspondiente a los procesos de evaluación y acreditación que se desarrollen; elaborar los

dictámenes correspondientes y proponer al Consejo de la JAN, el otorgamiento de las

distintas categorías de acreditación y la valoración de las diferentes evaluaciones

institucionales. Dicho Consejo, una vez realizada la evaluación del nivel de la calidad de los

distintos programas e instituciones, reconoce ésta y la envía al Ministerio de Educación

Superior para su otorgamiento.‖50

49 IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Estudios sobre los Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la

Evaluación y Acreditación en la República de Cuba, por Nora Espi Lacomba, páginas 120 y 121). 50 IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Estudios sobre los Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la

Evaluación y Acreditación en la República de Cuba, por Nora Espi Lacomba, página 121).

84

Las evaluaciones realizadas han permitido contribuir al mejoramiento continuo de la calidad

de la educación superior y del desarrollo de una cultura de evaluación, además de la

calificación de los participantes de la evaluación y el perfeccionamiento de las metodologías,

procedimientos e instrumentos. También se observa un proceso de perfeccionamiento de la

acreditación de las carreras universitarias y de los programas de postgrado, especialmente de

maestrías.

Algunas lecciones de la experiencia Cubana para orientar la propuesta:

―Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República

Dominicana‖

1. Estrecha vinculación entre las necesidades de la sociedad y las misiones y

propósitos de las universidades, que exigen compromisos de mejoramiento de la

calidad educativa y el consecuente perfeccionamiento de los procesos de

evaluación y acreditación.

2. La diversidad en la oferta educativa de las carreras de grado y postgrado, así

como la estructuración de diferentes modelos de formación, incluyendo los

procesos virtuales, permiten el enriquecimiento metodológico de los sistemas de

evaluación y acreditación.

3. Avances significativos en los procesos de intercambio internacional que permite

el desarrollo de prácticas comunes, mayor integración de procesos

fundamentales de la educación superior y establecimiento de mecanismos de

globalización solidaria.

4. Establecimiento de criterios mínimos y de estándares para garantizar altos

niveles de calidad de la educación superior, fortalecida por el trabajo conjunto de

los distintos niveles del Gobierno y el compromiso de la educación superior con

las tareas de desarrollo del país.

5. La participación en redes de evaluación y acreditación a nivel regional e

internacional contribuyen en el desarrollo de proyectos conjuntos y el

aprovechamiento de experiencias innovadoras relevantes, en esta materia.

8. Chile. Catorce años o un poco más tiene de aplicación el sistema de acreditación de la

educación superior en este país. El Consejo Superior de Educación de Chile inició su

trabajo en un contexto en el cual la acreditación y los conceptos asociados a ella

(regulación, evaluación, autoevaluación) eran ajenos a la cultura y a la tradición de la

educación superior en el país y no sólo eso. La década de los 80 enfatizó –casi con

prescindencia total de otras consideraciones- la regulación ejercida por el mercado,

reduciendo toda acción del Estado a una tarea subsidiaria, menor y casi ilegítima. Como

consecuencia, el sistema de educación superior se desarrolló en un alto nivel de

heterogeneidad y serias deficiencias en cuanto a la calidad de los servicios ofrecidos. El

proceso de instalación del sistema no estuvo exento de dificultades, pero también se

produjeron logros y avances significativos.

Las limitaciones, para no detenernos en los logros, que muchas veces son comunes a los

demás países y muy evidentes, son principalmente: imperfecciones de la ley (reforma de

1980), la duración del periodo de acreditación (seis años, independientemente de la

85

voluntad de las instituciones, que podrían preferir postergar la determinación del consejo

respecto de su autonomía) y las alternativas que tiene el CSE al término del periodo

máximo de acreditación (sólo certificar la autonomía de la institución o pedir que el

Ministerio de Educación la cierre).

Esta rigidez legal ejerce presiones difíciles de manejar sobre las instituciones y puede poner

al Consejo en la disyuntiva de certificar la autonomía a una institución que no cuenta con

las condiciones para un desarrollo autónomo desde el punto de vista de la fe pública, o

cerrarla, lo cual puede ser excesivo a la luz de su situación. Otra dificultad se refiere al tipo

de sanciones previsto por el LOCE (limitadas a su variedad, excesivamente drásticas o

escasamente asociadas con la deficiencia o irregularidad detectada.

Otras limitaciones se refieren a la operación de la Secretaría Técnica del Consejo. Por una

parte, la LOCE determina una planta mínima y una escala de remuneraciones de rango muy

estrecho, lo cual hace difícil ajustarse a las necesidades de un organismo que debe realizar

una variedad de acciones complejas. Por otra, el hecho de que el grueso del financiamiento

de las actividades del Consejo provenga de los aranceles pagados por las instituciones

(también definidos por la LOCE) puede distorsionar la percepción de las instituciones en

acreditación acerca de las acciones del Consejo.

La experiencia vivida desde 1990 y la evidente heterogeneidad en el sistema de educación

superior han generado un grado relativamente alto de consenso sobre la necesidad de

establecer un mecanismo de acreditación de aplicación general que, junto con dar pública

garantía acerca de la validez relativa de los títulos obtenidos, promueva el incremento de la

calidad de los establecimientos y programas, además, que permita a los interesados en la

educación superior (estudiantes y sus familias, empleadores, autoridades de gobierno y

otros sectores), disponer de información clara y confiable acerca de la calidad de las

instituciones de educación superior, de la eficacia y eficiencia con que utilizan sus recursos

y de su capacidad para supervisar y regular su propio desempeño.

Algunas Lecciones de la Experiencia de la República de Chile para Orientar la

Propuesta: ―Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la

República Dominicana‖.

1. La creación e implementación de un sistema de evaluación y acreditación en los

países contará en sus comienzos, además de con algunos aciertos, como es obvio,

con sensibles dificultades por tratarse generalmente de un hecho cultural sin

precedentes.

2. Muchos son los problemas o dificultades que se presentan en los comienzos de un

sistema de evaluación y acreditación tales como: imperfecciones en la legislación, los

períodos de acreditación, los costos y el aspecto financiero, entre otros.

3. Los Consejos o Secretarías Técnicas coordinadoras de los sistemas de evaluación y

acreditación están avocadas a asumir situaciones de mucha complejidad y de diversa

índole.

4. La necesidad de un mecanismo de acreditación de aplicación general, es algo que

debe estar muy presente y evidente en el país.

86

9. México. Los programas de gobierno nacionales y de la Asociación Nacional de

Universidades y de Instituciones de Educación Superior (ANUIES) inician acciones en

materia de evaluación de la educación superior en 1970 y en 1979 se crea el Sistema

Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), orientada al

mejoramiento de la calidad de la educación superior a nivel nacional, regional, estatal e

institucional. En 1989 se crea la Comisión Nacional para la Educación Superior

(CONAEVA), con el objetivo de llevar a cabo procesos de evaluación, definiendo criterios,

indicadores y procedimientos y proponer medidas para el mejoramiento de la calidad de la

educación superior. La ANUIES, a su vez, inició un proceso de consulta para la evaluación

de las universidades virtuales, en conexión con universidades extranjeras.

―La evaluación del sistema de educación superior se encuentra a cargo de diferentes

instancias específicas, como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)

para el postgrado, el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET)

para el sistema tecnológico, el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior

(CENEVAL) para la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de

educación superior; los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES) para evaluar los programas y las instituciones del sistema de educación

superior y, más recientemente, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior,

A.C. (COPAES), encargado de otorgar el reconocimiento formal a los organismos

acreditadores de programas educativos, tanto en instituciones públicas como privadas y los

diez organismos ya reconocidos.‖51

En 1991 se crean los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES), integrados por pares académicos procedentes de las diversas instituciones

de educación superior del país. Se le asignaron las siguientes funciones: ―1) La evaluación

diagnóstica sobre la situación de las funciones y tareas de la educación superior en un área

determinada; 2) la acreditación y el reconocimiento que puede otorgarse a unidades

académicas o a programas específicos, en la medida en que satisfagan criterios y estándares

de calidad, convencionalmente establecidos; 3) la dictaminación puntual sobre proyectos o

programas que buscan apoyos económicos adicionales, a petición de las dependencias de la

administración pública que suministran esos recursos; 5) la asesoría, a solicitud de las

instituciones, para la formulación de programas y proyectos y para su implantación‖52

Los CIEES se organizan por carreras y han realizado una labor importante en la evaluación

de programas educativos y funciones institucionales. Hasta febrero de 2003 habían entregado

2,609 informes de evaluación y más de 42,548 recomendaciones que, aunque no tienen

carácter vinculante han favorecido el mejoramiento de la calidad de la educación superior. Se

observa, asimismo, que en doce años de vigencia habían cubierto todos los programas

académicos de las universidades públicas.

51 IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación de la Educación

Superior en México, por Hugo Aréchiga Urtuzústegui y Rocío Llareda de Thierry), página 176. 52 Ibídem. Página 178 que, a su vez, los toman de: ―Lineamientos Generales y estrategia para Evaluar la

Educación Superior‖, Cuadernos de Modernización Educativa 1989-1994, núm. 5, SEP, México, 1991.

87

El Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) fue creado a

principios de 1994, como un organismo no gubernamental, autofinanciado, para la

realización de los exámenes, incluyendo el examen nacional de ingreso a la educación media

superior y superior. Las evaluaciones externas permiten contribuir al mejoramiento de la

calidad de la educación superior.

El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), asimismo, como organismo

descentralizado del Estado, que fue creado en 1970, tiene la función, entre otras, además de

apoyar la investigación científica básica y aplicada y formar y consolidar grupos de

investigadores, de evaluar y apoyar los programas de postgrado de calidad que ofrecen las

instituciones nacionales de educación superior, públicas y privadas, por medio del Programa

para el Fortalecimiento del Postgrado Nacional (PFPN), que constituye un esfuerzo conjunto

con la SEP y el CONACYT, que apoya, también el Padrón Nacional de Postgrado (PNP).

La evaluación, que tiene una vigencia de cinco años, de estos programas de postgrado está a

cargo de comités de pares (reconocidos expertos nacionales y extranjeros) de las diferentes

áreas del conocimiento. Además, existen programas de financiamiento a proyectos especiales

o a la producción individual, tales como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI).

―Las repercusiones del trabajo de los CIEES, aunadas a las necesidades de la educación

superior mexicana, las derivadas tanto de su crecimiento y desarrollo como de los

compromisos internacionales53

, hacían cada vez más pertinente la aplicación de procesos de

evaluación para la acreditación de programas académicos y de instituciones educativas, es

decir, trascender de la evaluación diagnóstica hacia la acreditación. En este contexto se

inscribió el acuerdo de la ANUIES de impulsar el Sistema Nacional de Evaluación y

Acreditación de la Educación Superior (XXIX Asamblea General, Guanajuato, 28-30 de

septiembre de 1998).‖54

La ANUIES propugnó en varias oportunidades la propuesta de establecer el Sistema

Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Media Superior y Superior, teniendo

en cuenta la necesidad de articular a organismos nacionales y extranjeros que llevaban a cabo

procesos de evaluación con fines de acreditación y certificación de instituciones y

profesionistas y, al mismo tiempo, resolver los problemas de dispersión existente.

En el documento titulado La educación superior en el siglo XXI55

se hace ―un estudio

riguroso y completo del sistema de educación superior, su situación actual y sus necesidades,

53 En el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, se asentó que ―Las Partes alentarán a los organismos

pertinentes en sus respectivos territorios a elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el

otorgamiento de licencias y certificados a los prestadores de servicios profesionales.‖, y que podrán elaborarse

en relación con la acreditación de escuelas o programas académicos (tomo I, p. 243). 54 IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación de la Educación

Superior en México, por Hugo Aréchiga Urtuzústegui y Rocío Llareda de Thierry), página 180. 55 Aprobado por la ANUIES en la XXX Sesión Ordinaria de su Asamblea General realizada en Veracruz en

noviembre de 1999.

88

a partir de las cuales plantea una visión de este nivel educativo para el año 2020 y propone

diversos programas para alcanzarla, entre los que se incluyó la evaluación y acreditación.‖56

La experiencia Mexicana muestra que inicialmente existían esfuerzos de evaluación por áreas

disciplinarias, realizada por pares académicos, pero no existían con fines de acreditar

programas o instituciones; salvo algunas instituciones de educación superior que ya tenían la

acreditación por parte de ―organismos extranjeros, como la SACS de Estados Unidos, tal es

el caso de la Universidad de las Américas, campus Puebla y Ciudad de México, el Instituto

Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad de Monterrey; y otras

que habían solicitado la acreditación, como la Universidad Autónoma de Nuevo León.‖57

A partir del año 2,000 se crea el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C.

(COPAES), como una asociación civil encargada de otorgar de manera oficial el

reconocimiento a los organismos acreditadores de programas educativos, que tiene como

asociados a la Secretaría de Educación Pública con la cual ha firmado un convenio para

reconocer los programas acreditados por los organismos reconocidos por el Consejo.

La Secretaría de Educación Pública, en México, viene desarrollando los siguientes

mecanismos con el objetivo de asegurar la calidad del sistema educativo: El Fondo para la

Modernización de la Educación Superior (FOMES), para la mejora continua de la calidad de

los programas educativos que ofrecen las universidades públicas, hasta lograr su acreditación

por organismos especializados reconocidos formalmente por el COPAES; el Programa de

Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), para la superación profesional del personal

académico de las universidades; el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI),

impulsado por el gobierno federal desde el 2001, para contribuir al mejoramiento de la

calidad de los programas educativos y los servicios que ofrecen las instituciones de

educación superior y de los programas educativos acreditados; y, el Programa para la

Normalización de la Información Administrativa (PRONAD), incluyendo el Sistema Integral

de Información Administrativa (SIIA), con la adopción o adaptación de un modelo de

contabilidad matricial ad-hoc para las instituciones de educación superior. Además de la

información contable financiera cubre otros componentes como la ―administración de

alumnos, cursos, profesores, recursos físicos, administración de recursos humanos (nómina) e

información pertinente al ámbito de las tareas de planeación y evaluación institucional y que,

con el apoyo de la SEP, busca acelerar los procesos de modernización tecnológica con la

intención de lograr resultados para beneficio de la institución en el corto plazo.‖58

El organismo de coordinación y supervisión del proceso de acreditación es el Consejo para la

Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES), creado en el 8 de noviembre de

2000, como una asociación civil con la misión de contribuir al aseguramiento de la calidad de

los programas académicos de las instituciones públicas y particulares de México,

56 IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación de la Educación Superior en México, por Hugo Aréchiga Urtuzústegui y Rocío Llareda de Thierry), página 181. 57 Ibídem. Página 182. 58 IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación de la Educación

Superior en México, por Hugo Aréchiga Urtuzústegui y Rocío Llareda de Thierry), página 185.

89

reconociendo formalmente a los organismos acreditadotes, los cuales desarrollan sus tareas

con base en los Lineamientos para el reconocimiento y el Marco General para los Procesos

de Acreditación de Programas Académicos, establecidos por el mismo COPAES, que cuenta

con una Asamblea General y la Dirección General, como órgano ejecutor del Consejo.

Las organizaciones acreditadoras deben demostrar idoneidad académica en el desarrollo de

sus actividades siguiendo lineamientos como el de ―equidad e imparcialidad; de congruencia

y confiabilidad; de control y aseguramiento de la calidad; de responsabilidad y seriedad y de

transparencia y rendición de cuentas.‖59

La acreditación de un programa académico requiere de un proceso que debe caracterizarse

por ser voluntario, integral (es decir, que valore los insumos, procesos y resultados del

programa), objetivo, justo y transparente, externo (producto del trabajo colegiado de personas

de reconocida competencia en la materia, representativos de su comunidad, con experiencia y

capacidad en los procesos de evaluación), ético y responsable, temporal (esto es, que la

acreditación de un programa académico tendrá validez por un periodo determinado) y

confiable.

Cualquier proceso de acreditación debe realizarse siempre con base en el reconocimiento de

la diversidad institucional existente en la educación superior.

El proceso de acreditación se inicia con una solicitud de acreditación cumpliendo los

requisitos exigidos; sigue con una autoevaluación; luego una evaluación del organismo

acreditador, que otorga un informe o dictamen final con la indicación de acreditado,

acreditación condicionada, no acreditado y, si es el caso, presentación de un mecanismo de

revisión.

Hasta abril de 2003 los organismos acreditadores, reconocidos por el COPAES, eran diez y

los organismos acreditadores en proceso de revisión, cinco.

Algunas lecciones de la experiencia Mexicana para orientar la propuesta: ―Sistema de

Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República Dominicana‖.

1. En México la evaluación y acreditación de las instituciones de la educación superior ha

sido un esfuerzo conjunto entre el sector público y privado, aunque al parecer la

iniciativa la condujo primero este último sector.

2. La aplicación de programas complementarios constituye una de las principales

estrategias para alcanzar y mantener la calidad de la educación superior, ya sea

considerando de manera integral a la institución, así como a sus programas y carreras,

incluyendo programas de mejoramiento de formación y capacitación del profesorado.

3. Contar con una sola organización de reconocimiento de las entidades acreditadoras,

garantiza mantener una orientación adecuada y ordenada, evitando la dispersión de

criterios y estándares, asegurando un marco metodológico único y consensuado y que

sus resultados sean confiables. COPAES, representa el consenso de los colegios y

asociaciones profesionales para caminar en un solo sentido de la educación superior y

de la calidad misma.

59 Ibídem. Página 188.

90

4. Existen áreas difíciles de integrar al proceso de acreditación o que siguen ritmos

diferenciados, unos como las tecnológicas y de ingeniería de manera más acelerada y,

otras, como las humanidades y las ciencias de manera más lenta; sin embargo, las

experiencias de unas pueden orientar y servir de marcos de referencia a la acreditación

de las otras. El ámbito de cubrimiento de la educación superior es muy grande en

función del tamaño del país y el sistema de evaluación y su aplicación.

5. Otra de las estrategias relevantes se refiere a la estrecha coordinación entre los

organismos que tienen responsabilidades o tareas relacionadas con el mejoramiento de

la calidad de la educación superior. El trabajo conjunto conduce a resultados positivos

en materia de acreditación institucional. Existe una buena cooperación y coordinación

entre instituciones como SESI, CIEES y COPAES, para corregir los errores y tomar

otras decisiones para el mejoramiento del sistema de evaluación y acreditación de la

educación superior.

6. En los procesos de acreditación deben tenerse en cuenta las diversas situaciones por las

que atraviesa la educación superior, especialmente los cambios fundamentales que

tienen sus efectos, en las instituciones y en sus componentes, incluido el perfil y

desempeño del personal docente, especialmente.

10. España. El Título V de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) 6-2001 del 21 de

Diciembre de 2001, establece que las funciones de evaluación y las conducentes a la

certificación y a la acreditación corresponden a la Agencia Nacional de Evaluación de la

Calidad y Acreditación, (ANECA) y los órganos de evaluación que la ley de las comunidades

autónomas determine, en el ambiente de sus respectivas competencias, sin perjuicio de las

que desarrollen otras agencias de evaluación del Estado o de las comunidades autónomas.

Congruente con lo anterior, la institución, ANECA, fue fundada el 19 de Julio del 2002. La

Ley Orgánica de Universidades (LOU) establece: la evaluación, certificación y acreditación

como las principales funciones de las agencias de calidad para promover y garantizar la

calidad de las universidades españolas, en el ámbito nacional e internacional.

También se plantea como Misión: Contribuir a la mejora de la calidad del sistema de

educación superior, mediante la evaluación, la certificación y la acreditación de titulaciones,

programas, profesorado e instituciones en el ámbito de las universidades a solicitud de éstas

o según requerimientos de las administraciones públicas.

Como objetivos estratégicos se plantea:

- Implantar la acreditación de enseñanzas que conducen a títulos oficiales de grado y

postgrado como programa clave y ofrecer un catálogo de programas y servicios centrados

en la misión.

- Ser la principal fuente de información para la sociedad sobre la calidad del sistema

universitario.

- Generar confianza y credibilidad con todos los agentes implicados.

- Consolidar la organización.

91

Las líneas de trabajo, prevén realizar el mismo en colaboración con las universidades como

principales agentes y destinatarios de su misión. Además realizar la evaluación de

enseñanzas, la certificación, evaluar los servicios, acreditar el profesorado, hacer estudios y

prospectivas, establecer relaciones con Europa e Iberoamérica. Igualmente realizar

evaluación institucional y evaluación de titulaciones en España.

Con base en todo ello, ANECA, ha realizado su Plan Nacional de Evaluación de la Calidad

de las Universidades (1996-2000) y el Plan Nacional de Calidad de las Universidades

(2001). De igual manera el Programa de Evaluación Institucional (2003-2006). El objetivo de

éste es facilitar un proceso de evaluación para la mejora de la calidad de las enseñanzas

conducentes a la obtención de los títulos universitarios de carácter oficial.

El proceso implementado por ANECA, comprende los siguientes criterios: Programa

formativo, organización de la enseñanza, Recursos humanos, recursos materiales, proceso

formativo, resultados. Esto lo realiza en tres fases: autoevaluación, evaluación externa y plan

de mejoras.

Para la institución, la acreditación garantiza que las enseñanzas conducentes a la obtención

de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional cumplen con los

requisitos preestablecidos de calidad.

El modelo y proceso de acreditación ha evolucionado en el tiempo para adaptarse a: espacio

Europeo de Educación Superior y al nuevo marco legislativo. Para ello ha desarrollado su

modelo de acreditación e inició el proyecto piloto de validación.

Para tener una coordinación adecuada en sus funciones, dice Álvarez, ―... la ANECA puso en

funcionamiento en Enero del 2003, una Comisión de Coordinación con las Comunidades

Autónomas con el objetivo de crear un sistema coordinado de evaluación de la educación

superior. Y, en esta línea, de colaboración entre la Agencia Nacional y los organismos

evaluadores de las Comunidades Autónomas ha tenido lugar la firma de convenios marco

con un articulado genérico que se concreta posteriormente con las necesidades y objetivos

específicos de cada comunidad. Son mayoría las Comunidades Autónomas que a través de su

normativa consideran la posibilidad de poder suscribir convenios y acuerdos con otras

Agencias nacionales e internacionales con vistas a la constitución de una Red de Agencias

con objetivos comunes y metodologías recíprocas.‖60

La organización tiene estrecha relación con organizaciones europeas como la Red Europea

para la Garantía de la Calidad de la Educación Superior, ENQA, (European Network for

Quality Assurance)61

; Consorcio Europeo de Acreditación62

; Asociación Europea de

Universidades, entre otras.

60 Alvarez Guisasola, Francisco J. Reconocimiento y Cooperación Entre las Agencias de Calidad en el

Ámbito Nacional. ANECA, abril de 2005, Madrid, España, pp. 9 y 10 (en II Foro ―El Papel de las Agencias de

Calidad en la Mejora de la Educación Superior, 17 pp.) 61 Participan asociaciones europeas y agencias u organismos de acreditación de 20 países europeos, creada para

promover la cooperación europea en el campo de la evaluación de la calidad de la educación superior para

establecer un sistema de acreditación de la educación superior, desarrollar y compartir criterios y metodologías

92

Para aportar experiencias, metodologías de evaluación y acreditación y contribuir con

expertos en procesos de evaluación y acreditación, ANECA se ha vinculado como miembro

activo de RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación

Superior).

La ANECA realiza sus tareas por medio de cinco Programas: i) Programa de Evaluación

Institucional para favorecer la cultura de la calidad, la mejora de los procesos de certificación

y acreditación y la identificación de fortalezas y debilidades; ii) Programa de Certificación

para asegurar la calidad de un programa o servicio teniendo en cuenta estándares y normas

técnicas específicas; iii) Programa de Acreditación para garantizar un nivel de calidad de las

enseñanzas oficiales conducentes a la obtención de grados y títulos; iv) Programa de

Evaluación del Profesorado, cumpliendo lo dispuesto por la Ley de Universidades, como

requisito para la contratación de profesores de régimen laboral en las universidades públicas

o privadas en el país; v) Programa de Convergencia Europea para facilitar las relaciones con

los otros países europeos en cuanto a estudios, evaluación, acreditación y certificación de la

calidad de la educación superior.63

Algunas Lecciones de la Experiencia Española para Orientar la Propuesta: ―Sistema de

Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República Dominicana‖.

1. La naturaleza jurídica de las organizaciones de acreditación debe ser muy clara y

definida.

2. Es deseable una definición precisa de las competencias correspondientes a la agenda

nacional y a las autonómicas, tanto para evitar posibles rivalidades entre ellas como para

no duplicar la documentación que ha de requerirse a las universidades.

3. La proliferación de agencias no garantiza por sí misma, aunque existan acuerdos y

comunidad de criterios, métodos o sistemas, una mayor calidad en el sistema

universitario porque el problema no es tanto quien evalúa, sino qué y cómo se evalúa.

4. Junto con la acreditación del profesorado, la evaluación de la calidad de la investigación

es una función esencial de las agencias. La experiencia del Programa de Evaluación del

Profesorado representa una referencia importante en la propuesta de Acreditación

Docente en la Educación Superior.

5. La evaluación externa que realizan las agencias no ha de tener como objetivo

fundamental el establecimiento de una clasificación de las universidades o la mera

fiscalización de éstas.

comunes de acreditación para establecer un espacio europeo de educación superior en el 2010. La ANECA se

incorpora en septiembre del 2003. 62 Esta formado por agencias de acreditación de ocho países (Austria, Holanda, Alemania, Irlanda, Bélgica,

Noruega, Suiza y España), con el objetivo de desarrollar un conjunto de criterios y metodologías sobre acreditación con reconocimiento en los países del Consorcio. 63 Ver documentos de la ANECA, Procedimiento anterior y nuevo del Programa de Evaluación del

Profesorado.

93

11. Estados Unidos. La acreditación de educación superior en los Estados Unidos de

Norteamérica está a cargo de instituciones no gubernamentales y de agencias

gubernamentales y tiene como objetivo asegurar que se ofrezca una educación

cualitativamente aceptable con base en estándares previamente determinados. Las agencias

de acreditación, entonces, son asociaciones regionales o nacionales que llevan a cabo

procesos de evaluación institucional y de programas.

El Departamento de Educación de los Estados Unidos (USDE) está encargado, por Ley, de

publicar la lista de agencias nacionales de acreditación de instituciones de educación

superior, luego de un proceso que le permite dar su reconocimiento oficial como agencia

acreditadora, teniendo en cuenta que reúnan los requisitos exigidos (en cuanto a

procedimientos y criterios); sin, embargo, es importante señalar que el Departamento de

Educación de los Estados Unidos no realiza acciones directas de acreditación de instituciones

ni de programas de educación superior. El reconocimiento oficial de las agencias

acreditadoras, por parte de la Secretaría de Educación, se otorga con base en la

recomendación del Comité Nacional Asesor de la Calidad e Integridad Institucional; pero el

Secretario o Secretaría del Departamento de Educación otorga la decisión final sobre el

reconocimiento o no de la agencia acreditadora. También el reconocimiento puede efectuarse

a nivel de Estado.

―Las principales funciones de la acreditación son las siguientes:

a. Verificar que una institución o programa logre estándares establecidos;

b. Asistir a estudiantes en la identificación de instituciones aceptables;

c. Asistir a instituciones para determinar la equivalencia de créditos,

d. Ayudar a identificar instituciones y programas para orientar las inversiones públicas y

privadas;

e. Proteger a instituciones de presiones internas y externas que dañen su imagen;

f. Crear objetivos de automejoramiento de los programas débiles y estimular la elevación de

estándares entre las instituciones de educación superior;

g. Involucrar al personal docente y al resto del personal en el proceso de evaluación y

planificación.

h. Establecer criterios para la certificación profesional, licenciatura y ofrecer cursos de

actualización para dicha preparación; y

i. Proporcionar, como una de las consideraciones, la base para ser elegible a obtener

asistencia social.‖64

El procedimiento de acreditación se inicia con el establecimiento de estándares, en el marco

de una mutua colaboración entre la agencia acreditadora y la institución educativa;

posteriormente la institución o programa que desea ser acreditada realiza una autoevaluación

en profundidad analizando el funcionamiento institucional y su relación con los estándares

establecidos por la agencia acreditadora. Luego, se efectúa una evaluación in situ con un

equipo externo para determinar si se cumplen con los estándares, se otorga una acreditación o

64 información bajada de la página Web de la Secretaría de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica

(Original en inglés traducido al español).

94

pre-acreditación según los resultados y se incluye la institución en un listado de instituciones

acreditadas o programas acreditados, el proceso continúa con un seguimiento o monitoreo

para verificar el cumplimiento de los estándares durante el tiempo que dure la acreditación y,

finalmente, se procede con la reevaluación, que por lo general va de tres a diez años, según se

determine y se realiza nuevamente la acreditación o preacreditación, según los resultados.

En los Estados Unidos existen dos tipos de procesos de acreditación: institucional, que asume

todas las partes que contribuyen con el logro de los objetivos; y especializado o

programático, que normalmente se refiere a los programas o departamentos o partes

específicas de las instituciones (aquí podrán situarse los aspectos relacionados con el

personal docente). La acreditación no necesariamente puede ser aceptada por otras

instituciones, pudiendo presentarse otras exigencias, por parte de las instituciones o de los

empleadores. Por otro lado, existen organizaciones de acreditación nacional y regional.

En 1997 fue creado el Consejo de Academias de la Educación Superior (Council on Higher

Education Acreditation-CHEA-) como un organismo no gubernamental, sin fines de lucro de

carácter nacional que coordina la actividad de acreditación de la educación superior en el

sector privado. CHEA cuenta con más de 3.000 instituciones de educación superior, más de

60 organizaciones de acreditación a nivel nacional, regional y especializado y está dirigido

por un Consejo de Presidentes de instituciones de educación superior y representantes

institucionales y del sector público (17 miembros).

CHEA tiene tres propósitos principales: Defensoría (Advocacy), servicio y reconocimiento.

En el caso de las funciones de defensoría se le reconoce como vocero de la acreditación

voluntaria y certificador de la calidad ante el Congreso y el Departamento de Educación de

los Estados Unidos; vocero principal de la acreditación voluntaria a la opinión pública,

líderes de opinión, estudiantes y familias; y, representante de la comunidad de acreditación

de los Estados Unidos ante las audiencias internacionales. Entre el área de los servicios es el

líder nacional en la identificación y articulación de temas emergentes para asegurar la calidad

de la educación superior, organiza foros nacionales en temas de interés mutuo y de

acreditación voluntaria; autoriza fuentes de datos o de información de las agencias

acreditadoras de nivel nacional, regional y especializado; desarrolla proyectos e iniciativas

para el fortalecimiento de la acreditación; organiza conferencias y reuniones técnicas, presta

servicios de mediación y solución de conflictos; y, cuenta con información de base de buenas

prácticas. Desarrolla acciones de reconocimiento por medio de escrutinio y la certificación de

organizaciones de acreditación nacional, regional y especializado.

Anterior a la creación de CHEA, en 1997, funcionaba la Comisión para el Reconocimiento

de Acreditación Postsecundaria (CORPA) desde Enero de 1994 y previamente, desde 1974

hasta 1993, el Consejo de Acreditación Postsecundaria (COPA) que se encargaba de apoyar y

facilitar el cumplimiento de las funciones de las agencias de acreditación en la promoción y

de asegurar la calidad y diversidad de la educación postsecundaria. COPA fue creada sobre la

base de la fusión de dos organizaciones: la Comisión Nacional de Acreditación, creada en

1949, y la Federación de la Comisión Regional de Acreditación de la Educación Superior.

95

Se puede observar que las instituciones de educación superior que voluntariamente solicitan

la acreditación pueden resultar, al término del proceso, con la acreditación y respectiva

certificación de ofrecer niveles de calidad garantizados; con acreditación pero bajo ciertas

condiciones o con recomendaciones para superar los problemas encontrados y los que no

alcanzan los niveles exigidos, los cuales tienen la posibilidad de realizar acciones para

fortalecerse, mejorar sus estándares y presentarse a un nuevo proceso de acreditación.

Algunas Lecciones de la Experiencia de Estados Unidos de Norteamérica para Orientar

la Propuesta: ―Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la

República Dominicana‖.

1. La acreditación de las instituciones y programas se realizan con el concurso de

entidades acreditadoras que reciben reconocimiento, si cuentan con la competencia

necesaria, tanto por el Departamento de Educación (USED), que aplica la ley federal y

sus regulaciones, como por el Consejo de Acreditación de la Educación Superior

(CHEA) que se rige por las políticas y normas establecidas por los 17 miembros de su

Junta de Directores Titulares.

2. Estrecha coordinación e intercambio de experiencias entre las entidades acreditadoras

reconocidas por el Gobierno Federal, por medio del Departamento de Educación

(USDE), y por el Consejo de Acreditación de la Educación Superior (CHEA).

3. Revisión periódica de los estándares e indicadores para el reconocimiento de niveles de

calidad actualizados, teniendo en cuenta los avances académicos, credibilidad y

transparencia, estímulo para el mejoramiento cualitativo y, orientación adecuada para

los estudiantes, familias, empleadores y comunidad en general.

4. Definición de principios rectores que orientan el tipo de acreditación y los procesos,

mecanismos e instrumentos de evaluación, con ajustes y modificaciones necesarios para

mantener niveles cualitativos garantizados.

5. Organización sobre la base de asociaciones y redes de instituciones educativas con el

objetivo principal de mantener niveles cualitativos altos y que gozan de reconocimiento

de los organismos que cumplen con esa función y de la sociedad en general.

96

CAPÍTULO IV: LECCIONES DE LA EXPERIENCIA SOBRE

LA CARRERA DOCENTE UNIVERSITARIA.

A. Recomendación de la UNESCO relativa a la condición y

formación del personal docente de la educación superior.

Como bien lo expresara alguna vez Federico Mayor Z., entonces Director General de la

UNESCO, en algún documento: ―Las complejas tareas a que debe hacer frente la enseñanza

superior en los umbrales del siglo XXI, requieren la participación de muchos actores y de

numerosos enfoques y puntos de vista‖ 65

Luego, agrega el mismo documento en su capítulo III: ―En los últimos tiempos, la educación

superior ha experimentado cambios numerosos y específicos en los contextos regional,

nacional y local. Más allá de sus diferencias, cabe definir tres tendencias principales que se

observan en los sistemas de educación superior y las instituciones de todo el mundo: la

expansión cuantitativa (aunque dentro de un país o de una región se sigan observando las

desigualdades de acceso); la diversificación de las estructuras institucionales, los programas

y las formas de estudio; y las restricciones financieras.

Es particularmente inquietante la distancia cada vez mayor entre países desarrollados y países

en desarrollo por lo que respecta a las condiciones de la educación superior y la

investigación.‖66

Ahora bien, si bien son varias las propuestas y fuerzas que pretenden definir e impulsar el

desarrollo de la educación en los diferentes países del mundo y que son entre otras,

instituciones como el Banco Mundial, la mencionada UNESCO y las experiencias de los

países, así como el mercadeo y el desarrollo científico y tecnológico, la UNESCO sigue

siendo un referente esencial, ya que ―...el desafío de los aires de cambio y de las nuevas

políticas para el desarrollo de la educación superior, en este caso, impulsadas por los

organismos internacionales culminó con el plan de acción suscrito por los diferentes países

en la Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, organizada por la

UNESCO en París, Francia, en octubre 5-9 de 1998.‖67

No obstante lo anterior, Guardián dice que: ―Si bien la Declaración Mundial sobre la

Educación Superior en el Siglo XXI, suscrita por los países participantes, no tiene un carácter

vinculante para las instituciones de educación superior signatarias de ella, algunos de sus

postulados si tienen un carácter promisorio y otros es preciso revisarlos y discutirlos muy a

fondo.

En segundo lugar, pero no menos importante, la diversidad de instituciones de educación

superior, a nivel mundial, con características e historias tan específicas hace difícil

65 UNESCO. Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Impreso por

los Talleres de la UNESCO. París, 1995. 66 Ibídem. 67 Guardián F. Alicia. Dimensión Política de la Evaluación y la Acreditación, en Revista de Ciencias

Sociales. Universidad de Costa Rica, Nos. 92-93. San José, 2001.

97

comprender como todos los países y todas las instituciones de educación superior pueden ser

cubiertas bajo una misma declaración sobre la educación, sin valorar el impacto del acceso al

conocimiento en la inclusión o exclusión de amplios sectores de la población mundial.‖68

Si algo de verdad alberga la particular percepción señalada por la autora citada, no cabe duda

por otra parte de que la preocupación por la naturaleza de la educación, entre otros aspectos

que demandará el nuevo siglo en el que nos encontramos, ha estado presente en la UNESCO

de los últimos años, lo cual evidencian documentos como el Informe Faure o Aprender a

Ser, el Informe Delors o La Educación Encierra un Tesoro y finalmente el Informe Morin

o Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro.

Como se sabe, y ratificamos esto, a principios de 1993, para no detenernos en el primer

informe, el Director General de la UNESCO, de ese entonces, Federico Mayor Zaragoza,

designó una Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, integrada por 14

especialistas, presidida por el ya mencionado Jacques Delors, por ese entonces Presidente del

Consejo de Europa.

De una manera general, el Informe generado por esta Comisión, considera que las

necesidades de la educación para este siglo deberían satisfacer los objetivos siguientes:

aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de

situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad.

El Informe sostiene, y aquí estamos citando a Tunnermann ―que el fenómeno de la

globalización es hoy día el más importante, el más dominante y el que, de un modo u otro,

más influye en la vida diaria de las personas. La primera conclusión de la Comisión es que la

educación debe enseñarnos a vivir juntos en ―la aldea planetaria‖ y a desear esa convivencia,

como parte de una Cultura de Paz. Teniendo esto en mente, la Comisión identificó algunas

―opciones provocativas‖ para el siglo XXI, partiendo del concepto que sirve de base a todo el

Informe: la educación permanente, considerada como ―la llave para ingresar en el siglo

XXI‖. Mediante la educación permanente el ciudadano del siglo XXI deberá sentirse, a la

vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio país, conciliando lo universal con lo

local.

Según la Comisión, otros de los grandes retos de la educación del próximo siglo será hacer

realidad el paso de un paradigma de desarrollo económico a otro de desarrollo humano y

sustentable; la revitalización de la democracia participativa y el respeto a los derechos

humanos.

Desde el punto de vista pedagógico, será preciso introducir métodos de enseñanza que

enfaticen sobre la adquisición de hábitos de estudio e investigación individual, así como de

juicio crítico, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologías de

la información deberán incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y

68 Guardián F., Alicia. Dimensión Política de la Evaluación y la Acreditación, en Revista de Ciencias

Sociales. Universidad de Costa Rica, Nos. 92-93. San José, 2001.

98

modalidades. El ser humano deberá aprender durante toda su vida y aprender tanto a través

de la educación formal como de la no formal y la informal.‖69

Para lograr lo anterior el Informe propone cuatro pilares de la educación que en síntesis el

mismo explica así: ―Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación

debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la

vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a

conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder

influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los

demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental

que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber

convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e

intercambio.‖70

En relación con el tema que nos ocupa, como es el de los docentes, el mismo Tunnermann

señala que: ―La Comisión Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esta

visión, mucho dependerá del personal docente: ―El aporte de maestros y profesores, afirma el

Informe, es esencial par preparar a los jóvenes, no sólo para que aborden el porvenir con

confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable‖...

―Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor

intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la

educación permanente‖. La Comisión estimó que el cometido fundamental del docente en la

educación para el siglo XXI, se resume en ―transmitir la afición al estudio‖. Es desde esta

perspectiva que corresponde también diseñar su formación inicial y continua.‖71

Luego agrega Tunnermann: ―Son los educadores quienes en el aula llevan a la realidad los

objetivos que persiguen las reformas y transformaciones educativas. Sin su entusiasta

concurso, no hay reforma ni cambio válido. Pero para que tales objetivos lleguen a las aulas

es preciso que los maestros las hayan hecho suyas, las hayan interiorizado e incorporado a su

experiencia vital.

Así mismo, y sobre el tema, Tunnermann cita acertadamente varios autores con quienes

afirma que: ―Un problema frecuentemente mencionado por los analistas es que los programas

de formación suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en su

trabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formación generalmente están

desfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovación y la creatividad del futuro

educador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad a los aspectos cognitivos

en detrimento de los afectivos.‖72

El mismo autor cita a su vez a Rosa María Torres quien

señala que: ―...la reforma de la formación del profesorado es una condición sine qua non para

la reforma y viceversa‖ y agrega: ―Las políticas y reformas educativas modernas exigen un

docente ideal que no existe en la realidad y cuya disponibilidad en las cantidades necesarias

69 Tunnerman, Carlos. En el Umbral del Siglo XXI. Desafío para los Educadores y la Educación Superior.

Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá. Panamá, 1998. 70 Delors, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Correo de la UNESCO. México, 1996. 71 Ibídem. 72 Delors, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Correo de la UNESCO. México, 1996.

99

requerirá decenios, así como una importante transformación de los sistemas escolares y la

profesión docente. Si bien en la formulación de las políticas se evoca al docente ideal, en la

aplicación de esas políticas no se adoptan las medidas necesarias para crearlo. Se sigue

percibiendo el cambio educativo como un esfuerzo rápido y de corta duración (coincidente

gradualmente con los periodos de gobierno o, más recientemente, con el final del decenio). Y

no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo- un cambio esencialmente

cultural. En vísperas del siglo XXI, el abismo entre las aspiraciones y las disponibilidades es

inmenso y solamente la adopción urgente de medidas coherentes podría empezar a reducirlo-

antes de que se agrave.‖73

El tercer y último informe relevante de la UNESCO sobre la calidad y tendencias de la

educación conocido, y quizás menos que los anteriores, es el que la institución confió al

conocido pensador del ―pensamiento complejo‖ Edgar Morin y que ha sido publicado y dado

a conocer con el título de: ―Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro‖, y

que el mismo Federico Mayor, en las postrimerías de su mandato presenta de la manera

siguiente: ―La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de

durabilidad, especialmente en su función de encargada del ―Programa Internacional sobre la

educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad‖, lanzado en 1996

por la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas. Este programa de

trabajo enuncia las prioridades aprobadas por los Estados y apela a éstos así como a las

organizaciones no gubernamentales, al mundo de los negocios y de la industria, a la

comunidad académica, al sistema de las Naciones Unidas, y a las instituciones financieras

internacionales para que tomen rápidamente medidas con el fin de poner en práctica el nuevo

concepto de educación para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las políticas y

programas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a ejercer el

papel de motor que movilice la acción internacional.

Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia misma

de la educación del futuro, en el contexto de su visión del ―Pensamiento Complejo‖. Este

texto es pues publicado por la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la

forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete

principios clave que él estima necesarios para la educación del futuro. Mi intención es que

estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a los educadores y dirigentes a aclarar

su propio pensamiento sobre este problema vital.‖74

Morin señala en su Informe que: ―Hay siete saberes ―fundamentales‖ que la educación del

futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni

rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.‖75

73 Tunnermann, Carlos. Op cit. 74 Morin, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Cooperativa Editorial

Magisterio. Bogotá, 1999. 75 Morin, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Cooperativa Editorial

Magisterio. Bogotá, 1999.

100

Los principios que Morin define, justifica y explicita en su informe son: Las cegueras del

conocimiento: el error y la ilusión; enseñar la condición humana; enseñar la identidad

terrenal; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión; la ética del género humano.

Si bien Morin no explicita ni se detiene sobre el tema de los docentes, su importancia actual y

hacia futuro, su perfil y formación, el asunto está implícito e inferible a través de todo el

Informe.

Para el caso específico de la educación superior en general, como ya lo señalamos, un puntal

referencial importante es el Informe sobre la Conferencia Mundial de Educación Superior

para el Siglo XXI, Visión y Acción realizada, como se mencionó anteriormente, en París del

5-9 de octubre de 1998 y cuyo principal valor, según la misma UNESCO fue ―...centrar el

debate sobre la educación superior que, en función de sus relaciones con la sociedad, se sale

naturalmente de sus cauces internos y alcanza a todas las cuestiones que afectan a la

humanidad en este fin de siglo: las cuestiones del desarrollo sostenible, incluidas las del

medio ambiente, la construcción y el fortalecimiento de la paz, de la comprensión entre los

seres humanos, la democracia, la libertad y los derechos humanos, pero también todo lo que

tiene alguna relación con el cambio en los procesos de trabajo, en la naturaleza de las

actividades económicas, en el extraordinario impulso de las nuevas tecnologías de la

información y de la comunicación. El hecho de que se haya debatido sobre todos estos temas

en el transcurso de las conferencias regionales preparatorias a la Conferencia Mundial no ha

sido accidental, sino que forma parte de una estrategia plenamente conseguida.‖76

Después el documento señala que: ―En el umbral del siglo XXI, los retos son enormes y era

necesario crear una dinámica para tratar de afrontarlos. Para completar los trabajos de las

conferencias regionales, los académicos, estudiantes y autoridades (no solamente los

políticos, sino también decidores y expertos del mundo económico así como los encargados

de gestionar el trabajo social) de todos los estados miembros; todas las ONGs importantes

que trabajan directa o indirectamente en la educación superior y las grandes instituciones

internacionales se han movilizado en las conferencias regionales y han seguido después

aportando su contribución a la preparación de los doce debates temáticos transversales, a

saber:

1. Las exigencias del mundo del trabajo.

2. La educación superior y el desarrollo sostenible.

3. La contribución al desarrollo nacional y regional.

4. La formación del personal de la educación superior: una misión permanente.

5. La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil.

6. De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información.

7. La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades.

8. La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto.

9. Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas.

10. Promover una cultura de paz.

76 UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y

Acción. Documento de Trabajo. UNESCO.París, 5-9 de Octubre de 1998.

101

11. Movilizar el poder de la cultura.

12. Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.

Una movilización de este tipo a escala mundial ha dado origen a numerosos documentos,

comunicaciones individuales y síntesis de debates y, lo que es más importante, ha motivado

al conjunto de la comunidad académica- dirigentes, profesores y estudiantes-, a los gobiernos

y a los agentes sociales más diversos, que han cobrado conciencia de la necesidad de un gran

debate colectivo para analizar el estado actual de la educación superior en el mundo y su

relación con la sociedad en la búsqueda de nuevas formas de organización más justas y

equitativas.‖77

En el Capítulo dos sobre: La Pertinencia de la Educación Superior, el documento que nos

ocupa indica que:‖ Los profesores son los primeros recursos de los que dependen en gran

medida la pertinencia y la calidad de la enseñanza superior en el marco de sus tres misiones

fundamentales: la enseñanza, la investigación y los servicios. Por lo tanto, es primordial

atender a las necesidades de los profesores de manera que puedan cumplir las funciones que

les corresponde, tomando nota de los dispositivos de la Recomendación relativa a la

condición del personal docente de la enseñanza superior, aprobada por la Conferencia

General de la UNESCO en noviembre de 1997.

Lo primero, es gestionar las carreras (selección, nombramiento, promoción) sobre la base del

mérito, es decir, de los perfiles de competencias requeridas. Los gobiernos, los Parlamentos y

las instituciones de educación superior concederán una atención especial al documento de

recomendaciones relativas a la condición del personal docente de la enseñanza superior‖...‖

(Tokio, Plan, párr. 19)

A continuación, mantener y poner al día sus conocimientos por medio de diferentes

iniciativas como años sabáticos, viajes de estudios, estancias en centros de excelencia,

participación en encuentros científicos, puestas en redes, acceso a las NTIC. Es también

facilitarles la adquisición de las competencias nuevas exigidas por la evolución de la

educación superior. ―El cambio menos enseñanza y más aprendizaje implica: más

aprendizaje autogestionado, una función del docente más de acompañante y de persona-

recurso. Conduce también a una nueva definición del equilibrio entre el descubrimiento y la

transmisión, lo mismo que entre la integración y la aplicación de los conocimientos. Un

aspecto crucial para un cambio de este tipo reside en una política de personal, creativa y bien

definida, que considere la docencia como una carrera, gestionada por programas de

desarrollo adecuados. Se prestará una atención especial a la promoción de la mujer, incluidos

los niveles más altos de la educación superior‖ (Palermo, párr. 6).

Una gestión del personal implica necesariamente la instauración de una cultura de la

evaluación, pero ésta debe llevarse a cabo en un espíritu de encuentro con el otro y con las

situaciones y por lo tanto en un clima de diálogo formativo. La evaluación externa debe ir

acompañada por la autoevaluación, la atención a los hechos y a los resultados y no un juicio

sobre las personas, la discusión, con las personas afectadas, del sentido que hay que dar a los

77 UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y

Acción. Documento de Trabajo. UNESCO. París, 5-9 de Octubre de 1998.

102

resultados, la negociación de las decisiones que hay que tomar, su contractualización, sin

olvidar su seguimiento.78

De igual manera, la UNESCO destaca que la importancia de la universidad es su

compromiso con la formación profesional en general, sin embargo, el debate debe centrarse

también en el ámbito profesional concreto como es el de la formación de docentes, ya que tal

ámbito tiene repercusiones directas y de mucha relevancia en la extensión y mejora de la

educación de las escuelas.

Al respecto de dicha formación de docentes el documento alude a que: ―Dos iniciativas

recientes han hecho mayor hincapié todavía en la necesidad de volver a orientar nuestra

atención hacia la formación de los docentes, si queremos culminar los esfuerzos desplegados

para conseguir la calidad que necesita actualmente la educación. En el Informes Delors se

consagra un capítulo entero-―El personal docente en busca de nuevas perspectivas‖, a poner

de relieve el papel esencial que los docentes tienen que desempeñar en la sociedad futura.

Delors precisa cuatro aspectos en los que es menester hacer hincapié, a saber: contratación,

formación inicial, selección y formación permanente; dos de ellos por lo menos dependen en

gran medida de las universidades. En la 45ª Conferencia Internacional de Educación

organizada por la OIE, el primero de los dos debates principales giró en torno al tema ―El

personal docente en busca de nuevas perspectivas‖ del Informe Delors y en segundo en torno

a ―La función de los docentes en la construcción de una cultura de paz‖.

Estas iniciativas de orden general trazan el marco necesario, pero todavía queda por realizar

un trabajo práctico muy considerable. De las nueve recomendaciones formuladas en la 45ª

reunión de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1996, tres

estaban relacionadas con la contratación y formación de docentes. Resulta instructivo señalar

la gran insistencia que sobre este particular encontramos en algunos documentos recientes

importantes. Esa insistencia es deliberada. En efecto, parece ser que muchas de las tentativas

de reforma de la educación efectuadas en estos últimos años han partido del supuesto de que

los maestros se mostraban indiferentes e incluso hostiles a las modificaciones, y se han

centrado en las cuestiones organizativas sin tocar para nada la clase en la mayoría de los

casos; por consiguiente, no han ido al meollo de la reforma: el proceso de aprendizaje en

sí.‖79

Un aspecto señero, también muy importante es la percepción que tiene la UNESCO de que

dichas recomendaciones, aunque diversas, no pueden percibirse ni entenderse aisladamente,

sino que ellas están estrechamente vinculadas, por razones de las características de la misma

enseñanza y además, porque como lo señala el Informe Final de la Conferencia: ―Un enfoque

sistémico es absolutamente indispensable. La experiencia ha permitido comprender que no se

puede modificar el rol de los docentes a través de medidas aisladas‖ (UNESCO-OIE, 1997).

Sobre tal aspecto advierte también: ―Es cierto por ejemplo, que las universidades deben

centrarse en el área esencial de los cursos de formación para docentes anteriores al servicio;

78 UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y

Acción. Documento de Trabajo. UNESCO. París, 5-9 de Octubre de 1998. 79 Ibídem.

103

de muchos de ellos ya asumen la responsabilidad directa y sobre los demás pueden ejercer

una gran influencia. Ésta área exige una atención cuidadosa y fundamental, en la medida en

que no se han producido los cambios conceptuales que las circunstancias exigen. Estos

cursos son tributarios en cierta medida de la calidad académica de los que ingresan en ellos, y

esto se ha convertido en un motivo de preocupación en muchos países porque la calidad ha

bajado sustancialmente en los últimos años.‖80

La condición social de los docentes, es otra preocupación que ha sido bastante acentuada y

analizada, porque a ella se atribuye muchos de los problemas que registra la educación. Esa

condición tiene que ver con las condiciones de trabajo que se estiman muy exigentes sin una

correlación adecuada con la gratificación en el plano del prestigio social y la remuneración.

Igualmente cuenta aquí la relación con las nuevas tecnologías, que se consideran cada vez

más importantes para los aprendizajes pero que todavía muchos educadores perciben con

sospecha y duda, lo que ha sido una limitante para que adquieran las competencias requeridas

por las mismas.

Sobre este y otros temas versó la iniciativa de la UNESCO por intermedio de la Conferencia

Intergubernamental Especial sobre la Situación del personal Docente, que siempre ha sido

muy bien evaluada y tenida en cuenta como un referente especial. ―En su reunión celebrada

en París en Noviembre de 1997, la Conferencia General de la UNESCO adoptó la

―Recomendación relativa a la situación del personal docente‖ formulada por esta

Conferencia. Aunque no es de índole específica sino general, esta Recomendación reconoce

el carácter polifacético de la ―condición‖ de los docentes y el hecho de que ésta necesita ser

planteada de una forma más holística, al no depender exclusivamente de cuestiones

financieras y condiciones materiales. Y lo que es más importante, la Recomendación propone

una serie de normas para prever la amplia variedad de situaciones en que los docentes

desempeñan su labor (UNESCO, 1996).‖81

Las diferentes Recomendaciones sobre las Condiciones y la formación docente y la

importancia de tal función para las universidades las invitan a no descartar la dedicación de

los docentes a la propia enseñanza universitaria y esto porque éstas a veces asumen la

función como algo formal o nominal, pero a la hora de los hechos la colocan muy por debajo

de la investigación en el orden de importancia. A ello ayudaría que las universidades

apliquen las nueve Recomendaciones ya mencionadas de la Conferencia Internacional de

Educación celebrada en 1996, como una manifestación concreta de la importancia para la

calidad y el desarrollo educativo de quienes enseñan, y esto porque la situación de la

educación y de la profesión docente continúa siendo poco satisfactoria y porque en palabras

de la misma Recomendación de las Condiciones del Personal Docente‖: ―En definitiva, el

problema fundamental es la disponibilidad de recursos en materia de educación. No se

conseguirá mucho progreso si los gobiernos no se convencen de que la prosperidad

económica de un país y el progreso social de la población dependen de la existencia de un

sistema de enseñanza eficaz y pertinente, teniendo en cuenta las directrices de la

Recomendación. A su vez, para ello hay que prever los recursos y crear las condiciones

80 UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y

Acción. Documento de Trabajo. UNESCO. París, 5-9 de Octubre de 1998. 81 Ibídem.

104

necesarias para permitir una enseñanza de calidad, la condición de educadores calificados y

motivados que tengan la posibilidad de perfeccionarse durante toda su carrera y de participar

en la puesta en marcha de programas educativos adecuados. Resulta obvio añadir que las

claves para mejorar la contratación, la estabilidad y la situación del personal docente,

consisten en la revisión salarial, de las calificaciones y de las condiciones de enseñanza.82

Dados los múltiples problemas que hay en relación con el personal docente y las soluciones

que no han estado a la altura de las circunstancias y sobre lo cual queda mucho por hacer, la

Conferencia presenta algunas propuestas de acción, algunas de las cuales apuntan, por un

lado, a la necesidad de la formación permanente y a distintas maneras de poner en marcha

estrategias eficaces de formación del personal. En relación con lo primero dice la UNESCO:

―Todo el personal de las instituciones debe ser consciente de la necesidad de la formación

permanente. Lo que ocurre a menudo es que no ponen el empeño suficiente para promover

las oportunidades de formación y perfeccionamiento. A falta de esta demanda, los

encargados de impartir la formación a veces opinan que los cursos que organizan no cuenta

con el número suficiente de alumnos. Es probable que los centros de formación de personal

logren dar a conocer sus actividades y servicios pero, ¿se preocupan de enseñar a los

empleados por qué esa formación es tan importante a nivel personal? Rara vez los

representantes del personal y los sindicatos insisten mucho en la formación del personal de

sus miembros en los debates y negociaciones con la dirección. ¿Existen motivos para que los

organismos nacionales e internacionales intervengan ofreciendo asesoría y apoyo a los

sindicatos, mostrándoles la magnitud del problema y pidiéndoles que examinen el asunto en

el seno de sus instituciones?

En cuanto a los directores de las instituciones, es necesario adoptar medidas en varios

ámbitos: ―Cada institución debería preparar un plan de formación del personal en el marco

de su estrategia de recursos humanos. En él se deberían indicar claramente las políticas

adoptadas en cuanto al nivel de formación y perfeccionamiento a que tiene derecho cada

miembro del personal. Se deberían definir las funciones que deberían desempeñar las

distintas categorías de personal y las necesidades en materia de formación para esas

funciones.‖.

Indica también que: ―Las instituciones deberían revisar sus políticas institucionales en lo

referente a los criterios de selección y ascenso, a la confirmación de contratos tras el periodo

de prueba y a la atribución de un puesto permanente y contemplar la posibilidad de participar

en la consecución de los objetivos de formación de personal.

Se debería examinar la posibilidad de convertir la formación de personal en una condición

obligatoria para obtener un ascenso u ocupar ciertos puestos. Esto se debería aplicar tanto al

personal académico como al administrativo‖.

Por otro lado: ―Los gobiernos y organismos nacionales de financiamiento pueden poner en

marcha estrategias eficaces de formación del personal de distintas maneras. Si están en

82

UNESCO. Recomendaciones relativas a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior.

UNESCO, 29ª Reunión de la Conferencia General, París 21 de octubre al 12 de noviembre de 1997, 12 pp.

105

condiciones de controlar estos asuntos a nivel central, deberían reformar los sistemas

nacionales de contratación y ascenso a fin de recalcar la importancia de la formación del

personal haciéndola obligatoria en determinadas etapas. Si las instituciones se encargan de

estas cuestiones, las autoridades pueden manifestar su firme apoyo a la formación del

personal pidiéndoles que consideren las estrategias de recursos humanos como parte de sus

estudios de planificación institucional estratégica. Incluso podrían examinar la posibilidad de

sancionar a las instituciones que no concedan la importancia adecuada a las actividades de

formación del personal en su planificación y financiación....‖83

Todo el recorrido anterior y otro no consignado, para evitar redundancia, es evidencia muy

relevante de la importancia que la formación y la acreditación docente tienen para la calidad

de la educación en general y de la educación superior en particular y de los aportes que ha

hecho la UNESCO, liderando o coordinando los procesos de diálogo y debate, que

finalmente han orientado y aportado, como consecuencia, la producción de valiosos

documentos que pueden tener a su disposición, para efectos de sus funciones, los

gobernantes, los sistemas educativos, los investigadores, la universidades, los profesores, los

estudiantes e incluso la sociedad civil.

B. Experiencias sobre la Carrera Docente Universitaria y Regímenes

Académicos.

Así como las personas aprendemos unas de otras y especialmente de las que socialmente se

consideran modelos, en función de los llamados procesos de aprendizaje por modelización o

vicarios, así igualmente podemos aprender de las organizaciones, los proyectos, modelos o

propuestas que han sido puestos en ejecución y de los resultados buenos, regulares o malos

que de ellos se deriven.

Por otra parte, una de las cuestiones que más preocupa cuando se llevan a cabo revisiones

bibliográficas para sustentar un proyecto, una propuesta o cualquier otra iniciativa, como en

este caso de acreditación y formación docente, es la escasez de referencias completas acerca

de las dificultades que se han tenido que enfrentar y que han obligado, ya sea en el camino o

que han motivado autoevaluaciones sobre el proyecto, propuesta o iniciativa aludida.

Cuando se va a tomar como referencia para la elaboración de una propuesta, las fuentes

importantes, de ellas son relevantes tanto los aciertos como los errores, aunque son éstos

últimos los que suscitan posturas reflexivas que conducen a imaginar alternativas y

posibilidades de mejoramiento o de ajuste.

Para lograr este propósito, no obstante las limitaciones que hemos encontrado en las fuentes

y en la información, es como se ha llegado a la identificación de diferentes acreditaciones

realizadas en diferentes universidades de algunos países, así como de propuestas sobre la

carrera docente en la educación superior, las cuales nos permitieron seleccionar algunas de

83 UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Debate Temático. La Formación del Personal

de la Educación Superior: Una Misión Permanente. UNESCO, París, 5-9 de Octubre de 1998.

106

ellas que empíricamente consideramos significativas, más por el prestigio y el acceso a las

fuentes mismas que por otros indicadores, aunque desde luego sí buscamos con preferencia

experiencias que fueran cercanas a la propia realidad latinoamericana.

Para analizar y tratar de aprender de las experiencias se seleccionó, la siguiente información

referida a la carrera docente que de alguna manera, en su brevedad, pueden dar algunas ideas

para el sistema que aquí se propone.

En relación con tan importante asunto, hemos incursionado entonces, en los sistemas de de

carrera docente de algunos países latinoamericanos y tras su análisis hemos podido derivar

algunas lecciones, que brevemente tratamos de transcribir aquí.

Las propuestas que se han seleccionado son las de las siguientes universidades:

- Universidad de Puerto Rico.

- Universidad de El Salvador.

- Universidad de Antioquia (Colombia).

- Universidad Iberoamericana (México).

- Universidad de Costa Rica.

Si bien cada universidad tiene su propia historia, su propio contexto, su propia cultura

organizacional y su propia concepción filosófica, epistemológica y curricular, esto no ha sido

ni es una limitante para nutrirse de las experiencias internacionales y en éstas de organismos

como la UNESCO para definir y estructurar sus modelos, ponerlos a prueba, desarrollarlos y

estarlos evaluando y actualizando permanentemente, las que lo hacen.

Aunque la experiencias y las universidades, por consiguiente, son abundantes o de pronto

sobreabundantes en Latinoamérica, sólo consideramos las mencionadas para valorar su

experiencia, por considerarlas señeras en algunos aspectos, además porque al final todas

utilizan modelos muy similares en su filosofía, misión, visión, organización y procesos de

funcionamiento, así como de evaluación y acreditación, las que han avanzado en tal aspecto,

y finalmente, en la consideración de la importancia de la docencia y de la carrera para ésta.

Dispendioso sería describir los diferentes sistemas o modelos de carrera docente que utilizan

las universidades escogidas, por ello sólo las caracterizamos en algunos datos que

consideramos relevantes.

1. Universidad de Puerto Rico.

Esta universidad está amparada jurídicamente en sus propósitos, objetivos, organización y

funcionamiento por una ley que la reorganiza, reafirma y robustece su autonomía y facilita su

continuo crecimiento, al tiempo que ratifica su naturaleza de corporación pública.

Los títulos o aspectos que desarrolla la ley , además del mencionado son: Objetivos de la

Universidad, Junta de Síndicos de la Universidad; Organización de la Universidad; Del

Presidente de la Universidad; De la Junta Universitaria; De los Rectores; De las Juntas

107

Administrativas; Del Claustro; De los Estudiantes; De los Senados Académicos; De los

Bienes y Recursos de la Universidad; Del Régimen de Administración de Personal;

Definiciones; Disposiciones Generales y Transitorias; Cláusula Derogatoria; Título Corto y

finalmente, Vigencia.

El Artículo 13 de dicha Ley es el que se ocupa del Régimen de Administración del Personal,

función que es atribuida a una Junta de Síndicos, la cual está compuesta de trece miembros

que incluyen un estudiante regular y dos profesores que tengan nombramiento permanente en

el sistema universitario y 10 ciudadanos de la comunidad de los cuales, por lo menos uno

debe ser graduado de la Universidad de Puerto Rico. El estudiante y los profesores, que es lo

que aquí y ahora interesa, serán elegidos por ellos y entre ellos respectivamente y por voto

secreto.

Entre los deberes y atribuciones indelegables de la junta están precisamente entre otras, las

siguientes que son atinentes a la situación de los docentes:

―(11) Adoptar normas respecto a los derechos y deberes del personal universitario y fijar

sueldos y emolumentos a los funcionarios de la universidad nombrados por la propia

junta.

(12) Crear y otorgar distinciones académicas por su propia iniciativa o a propuesta de los

senados académicos.

(13) Establecer el procedimiento para la sustitución temporal de funcionarios

universitarios.

(14) Adoptar un reglamento interno.

(15) Mantener un plan de seguro médico y un sistema de pensiones para todo el personal

universitario, el cual incluirá un plan de préstamos.

(16) ...

(17) Establecer normas generales para la concesión de becas y cualquier otra ayuda

económica en el sistema universitario público.‖84

Los nombramientos, por otra parte, del personal docente corresponde a la Junta Universitaria.

Los decanos son los que proponen el nombramiento o contratación del personal docente a

recomendación del director del departamento o dependencia correspondiente, previa consulta

de éste a los miembros de dicho departamento o dependencia.

El Artículo 13 de la Ley y al cual se aludió, establece entonces el régimen de la

administración de personal.

84 Universidad de Puerto Rico. Ley General de la Universidad de Puerto Rico. Ley No.1 del 20 de Enero de

1996, según enmendada. Universidad de Puerto Rico, 19 pp.

108

Como se puede inferir de la información anterior y cualquier otra relacionada, las

condiciones del personal docente en la Universidad son las tradicionales y no se evidencia,

por una parte, la presencia en la Universidad como declaración legalmente instituida, la

evaluación y menos la acreditación, que es de más reciente data, y por la otra, la carrera

universitaria, derivada de aquella e impulsada por procesos de formación y capacitación

permanentes con las diferentes estrategias, modalidades, metodologías y técnicas que

afortunadamente hoy se tienen a disposición.

2. Universidad de El Salvador.

La Universidad cuenta con un modelo de escalafón del personal de la misma que fue

aprobado por Asamblea General Universitaria en Marzo del 2003 y responde a lo que se

entiende por un régimen de méritos.

El escalafón lo define la universidad como un mecanismo que permite hacer méritos en los

puestos universitarios, por medio de un valor agregado a una práctica profesional. Por tal

motivo la Universidad creó categorías o escalas de ascenso claramente establecidas y que se

podía llegar a ellas por varios caminos meritorios; los pasos se señalan por medio de

requerimientos o puntuaciones, dependiendo de la naturaleza de los méritos o de los mismos

pasos. Los ascensos traen consigo cambios de categoría dentro de un mismo puesto. Cada

categoría habrá de estar muy bien definida, tanto por el camino para llegar a ella como por la

diferencia de incentivos con las categorías aledañas, de tal manera que resulten atractivas

para quienes buscan ascender.

La aplicación del régimen estaba ligado a la evaluación la cual se consideraba

responsabilidad de la propia institución, pero que debía ser realizada por expertos y también

por externos a las unidades o a la universidad, según sea el caso, de tal manera que se pudiera

conceder, sin dudas, la credibilidad deseable para el proceso mismo.

La Universidad contrató en 1995 un equipo de expertos para una consultoría de Evaluación

del modelo de escalafón del personal de la misma, la cual se realizó entre marzo y junio del

año 2005.

La consultoría presentó como resultado de la misma un informe diagnóstico con 46

observaciones, sobre lo encontrado deficiente en tal modelo.

De los puntos destacados por el diagnóstico relevamos como lecciones sobre la experiencia

los siguientes:

1. Las concepciones de ascensos, categorías, mérito y valor entre otros, deben ser muy bien

definidos para que queden bien establecidos en el reglamento. También resulta

indispensable aclarar la concepción entre evaluación académica y administrativa.

2. La evaluación no debe resumirse o reducirse a un mero puntaje ni en una calificación,

más bien involucra una valoración y además un análisis que lleve a esclarecer las rutas

del mejoramiento individual y colectivo.

109

3. La evaluación es responsabilidad de la propia institución, pero debe ser realizada por

expertos y también por agentes externos a la universidad, según sea el caso, de tal forma

que se pueda conceder, sin dudas, credibilidad deseable para el proceso mismo.

4. La actual formación del profesorado universitario no ha resultado suficiente para

enfrentar con éxito una docencia de calidad. Se necesitan sistemas de capacitación y

perfeccionamiento constante que incentiven la excelencia, pero con criterios de

planeamiento estratégico. Este resulta ser un bastión importante en el buen desarrollo de

un sistema de méritos. Los incentivos a los funcionarios universitarios deben servir para

premiar la calidad y el mérito, nunca para completar salarios exiguos.

5. En un mundo cada vez más globalizado, es fundamental el planteamiento de formas de

selección y promoción del personal académico y administrativo, que favorezca la

movilidad entre instituciones y países, pero a la vez que genere actitudes de apertura que

eviten una endogamia mal entendida.

6. Las expectativas del personal de la UES sobre el escalafón han rebasado sus esperanzas,

al notar que durante años se han hecho propuestas de escalafón difíciles de alcanzar en su

totalidad, por la insuficiencia de las regulaciones aprobadas y por la inversión financiera

estatal que conlleva. Es necesario devolver las esperanzas por medio de una propuesta

viable, con posibilidades de aplicación inmediata y cuya inversión en recursos humanos y

materiales puedan irse realizando paulatinamente.

7. Los incentivos para el área administrativa, de ninguna manera pueden ser similares o

confundirse con los del área académica o docente. El reglamento presente tiene mucha

ambigüedad y confusión.

8. El hecho de tener la Universidad una evaluación de méritos es un avance significativo, lo

mismo que el haber hecho un pare como a los dos años para la evaluación del mismo con

consultores externos. Hechos como éste llevarán al mejoramiento posible del sistema y a

mantener su autorregulación. Las universidades y por ende sus estructuras de personal

son dinámicas, de allí que aquellas deben plantearse las evaluaciones periódicas de sus

sistemas administrativos y de carrera del personal en general y del personal docente en

particular.

3. Universidad de Antioquia (Colombia).

La Universidad de Antioquia es una entidad de carácter oficial o estatal, adscrita al

departamento que en Colombia lleva el mismo nombre: Antioquia.

Mediante un Acuerdo Superior, el No. 083 de Julio 22 de 1996, el Consejo Superior de la

misma expidió su Estatuto Profesoral, en ejercicio de la Autonomía Universitaria que la

Constitución Política del país y otras disposiciones legales le confieren.

110

El objetivo del Estatuto está presente en el Artículo 1 que dice: ―El presente Estatuto regula

las relaciones entre la Universidad y sus profesores‖.

En el documento se presentan prácticamente todos los temas posibles que tienen que ver con

el docente: su vinculación, su carrera, sus condiciones de trabajo, sus estímulos, su

capacitación etc. Los grandes títulos del documento que dan una idea de su cubrimiento son:

Los profesores, la investigación y la docencia, los principios de la función profesoral, las

modalidades de relación (vinculación) de los profesores con la universidad, definición de los

profesores aspirantes a carrera, de carrera, ocasional, visitante, ad honorem y de cátedra, la

dedicación del profesor, sus actividades, la investigación, la docencia, plan de trabajo,

derechos y deberes de los profesores, las prohibiciones, la carrera del profesor, su

incorporación al servicio, el escalafón, profesores auxiliares, asistentes, asociados, titulares,

los estímulos académicos, el año sabático, las distinciones, reconocimiento de la hoja de

vida, la evaluación y finalmente las situaciones administrativas en sus diferentes aspectos.

Muy relevante y claro es en este modelo lo relacionado con la carrera docente, la forma de

iniciarla y desarrollarla. A propósito de esto, el documento señala en el Artículo 33: La

carrera del profesor tiene por objeto buscar la excelencia académica en la Universidad y

garantizar su estabilidad laboral y la igualdad de oportunidades para el ascenso y la

capacitación. También es relevante encontrar el significado de la y el mecanismo de la

evaluación del profesor y cómo ella está ligada al desarrollo de la carrera, a los méritos y a

las distinciones que también explicita y aclara el documento.

La evaluación del profesor la define el Estatuto como ―... el proceso permanente que se

consolida cada año, mediante la ponderación de las calificaciones obtenidas por el profesor

en las diferentes funciones y actividades consagradas en el plan de trabajo‖.

También sobre la evaluación establece que: ―...tiene como finalidad que la universidad

conozca los niveles de desempeño de profesores y tome las medidas necesarias para procurar

la excelencia. Ella está dirigida a: 1) Identificar los aciertos y desaciertos de la actuación

académica; 2) Fijar políticas y estrategias para preservar y estimular los aciertos y para

corregir los desaciertos y 3) Mejorar el desempeño del profesor y su respectiva unidad

académica.‖.

Destacamos también el Artículo 86: ―El resultado de la evaluación será condición para la

ubicación y promoción de los profesores en el escalafón, su permanencia en la universidad y

el otorgamiento de estímulos académicos.

Con base en los informes de evaluación, en los casos en que fuere pertinente, la Universidad

programará cursos y actividades de perfeccionamiento para los profesores que presenten

deficiencias‖.

Finalmente, el documento reglamenta los aspectos administrativos de personal, que tienen

que ver con el profesor, como lo relacionado con el servicio activo, las licencias, los

permisos, las comisiones, el año sabático, los encargos, las vacaciones, la suspensión, el

111

retiro del servicio, la renuncia, las vacancia del cargo, la insubsistencia, la destitución, la

invalidez, las decisiones judiciales, el régimen disciplinario y otras disposiciones especiales.

Como puede percibirse, este caso de la Universidad de Antioquia presenta un modelo de

carrera docente bastante estructurado y consistente en el cual difícilmente se pueden

identificar aspectos ausentes, salvo quizás algunos que tienen que ver, en la actualidad, con

las tecnologías de información y comunicación (Tics), que de alguna manera están afectando

el rol y el perfil moderno de los docentes en general y de los de la educación superior en

particular.

4. Universidad Iberoamericana (México, D.F.).

Con el nombre de: ―Reglamento de Personal Académico‖ la Universidad Iberoamericana de

México, D.F. establece las condiciones básicas para el ingreso, permanencia, promoción,

evaluación y en su caso, remoción del personal académico.

Se trata, dice también el documento en su Presentación, ―... de una normatividad suficiente

que específica los derechos y las obligaciones del personal académico y precisa los ámbitos

de decisión de las instancias involucradas en la promoción de una mayor calidad y

productividad académica de nuestro claustro, tarea que la UIA, ciudad de México ha

adoptado para lograr con mayor éxito sus propósitos educativos y el ofrecimiento de un

oportuno servicio de calidad de la sociedad‖.

Luego agrega: ―Como parte de este proceso de mejoramiento continuo, el presente

ordenamiento busca ser un instrumento que promueva el desarrollo de carreras académicas

idóneas en el marco del Estatuto Orgánico, la Misión y los planes estratégicos, en el espíritu

propio de los documentos básicos, -tales como el ideario y la Filosofía Educativa-, que

inspiran las tarea de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México‖.

El documento aborda en su contenido lo relacionado con el personal académico y sus

funciones, la clasificación y categorías del personal académico, sus derechos y obligaciones,

el ingreso, la evaluación y la promoción del personal académico de tiempo, la asignación de

funciones y la evaluación de desempeño, los requisitos para la promoción o separación del

cargo, el reconocimiento del mérito universitario, el quienes dedican la mayor parte de su

tiempo a las funciones de la gestión de lo académico y, finalmente, establece lo relacionado

con los técnicos académicos.

Un aspecto relevante del documento, como ocurrió con el atrás identificado y reseñado, es

que se centra en el personal académico, aquél en los docentes, y no en todo el personal

(académico y administrativo) de la universidad como lo hacen otros modelos.

Por personal académico, la Universidad entiende: ―...a quienes están contratados como tales

por la Universidad‖ y ―...que cumplen funciones primordiales de docencia, investigación,

difusión, servicios educativo-universitarios y gestión de lo académico‖ (Artículo 3).

112

En el Artículo 6, señala también el Reglamento que: ―El personal Académico de la

Universidad se clasifica por: a) Sus funciones, b) su forma de vinculación con la institución y

c) el tiempo que dedique a la Universidad‖, luego, en el Artículo 7, define que: ―Por sus

funciones, los académicos desempeñan en la universidad actividades de docencia,

investigación, difusión, servicios educativo-universitarios y gestión de lo académico en

cualquier campo disciplinario o profesional‖. Luego, define las otras dos categorías de

personal académico.

Después de clasificar los tipos de funcionarios académicos y sus diferentes requisitos o

condiciones y otras implicaciones, el documento delimita o reglamenta los otros aspectos ya

citados relacionados con los derechos y obligaciones del personal académico de tiempo, su

ingreso, evaluación y demás aspectos pertinentes.

El personal académico ―de tiempo‖ que se contrapone al que llama eventual, es aquel que

dedica tiempo completo (40 horas semanales) o medio tiempo (20 horas semanales) a la

institución.

Los técnicos académicos a que se refiere el documento son, quienes a juicio de la autoridad

académica competente desempeñan una actividad de apoyo a las funciones sustantivas, que

supone una preparación especializada, y cuyo desempeño es necesario para los fines de una

unidad académica.

El Reglamento trata pues, todo lo relacionado con lo que es la administración de personal,

común prácticamente a cualquier organización, sin embargo, lo que es pertinente a la

evaluación del desempeño como un instrumento promocional y de desarrollo profesional y a

una carrera docente técnicamente establecida, está ausente en el mismo, aun cuando se

mencione al comienzo en los objetivos y propósito del mismo.

Al formular las categorías de personal académico, por ejemplo, los criterios que priman para

ocuparlas, es el tiempo y los títulos o grados académicos.

Nuevamente nos encontramos aquí con una Universidad en la cual la carrera del docente

universitario no está establecida como un proceso secuencial de desarrollo en que el ingreso,

la evaluación, los reconocimientos o méritos, la capacitación etc., constituyan eslabones

importantes de ese proceso para apuntar a la finalidad primordial del mejoramiento de la

calidad de la educación superior y por ende de la institución.

5. Universidad de Costa Rica.

La denominación que esta Universidad da a su régimen de carrera docente es: Reglamento de

Régimen Académico y Servicio Docente. Su propósito, que prácticamente define el primer

capítulo es: ―...organizar a los profesores universitarios en categorías con base en sus méritos

académicos y en su experiencia universitaria‖.

113

Como ocurre en la mayor parte de los documentos similares revisados de otras universidades,

lo primero que reglamenta, obviamente, es el ingreso en el régimen académico y ubicación

en unidades.

Para valorar los atestados, antecedentes y establecer la categoría de los docentes, además de

otras funciones colaterales, el mismo Reglamento crea la Comisión de Régimen Académico,

que es la máxima autoridad en este campo.

Las categorías de profesores que establece el mandato (Capítulo IV) son la de Instructor,

Profesor Adjunto, Profesor Asociado y Catedrático. La primera categoría es el nivel de

ingreso, la cual se mantiene mientras la Comisión mencionada no le asigne otra, según los

procedimientos establecidos en este mismo Reglamento.

Un aspecto interesante con el nivel de ingreso, es decir, con el de instructor, es que deberá

realizar y aprobar un curso de didáctica universitaria de la Facultad de Educación y, si esto

no se cumple, la Comisión de Régimen Académico no podrá considerar su ascenso,

independientemente de los méritos que tenga el profesor.

Dice también el Reglamento, y esto es valiosamente relevante en la estructura y proceso de la

carrera docente que ha establecido esta Universidad: ―Igualmente quien hubiere ingresado a

Régimen Académico en otra categoría, de acuerdo con lo que establece el artículo 26, no

tendría derecho a ascender mientras no haya aprobado el curso de didáctica universitaria,

salvo lo señalado en el artículo 11, el cual contempla la posibilidad de eximir a un profesor

de dicho curso, previa solicitud escrita por el interesado y previo el concepto sobre el caso de

una comisión ad hoc que lo investigará.

Los profesores, cualquiera sea su categoría, tendrán los mismos derechos y obligaciones en el

campo docente, de investigación y de acción social.

El documento establece, caracteriza y reglamenta también otras categorías de profesores

consideradas fuera de régimen académico, ellas son: retirado, emérito, interino, ad honoren,

invitado y visitante.

A partir del capítulo VI, los demás temas que desarrolla el reglamento son: concurso para

adquirir jornada en propiedad en el régimen académico, ascenso en régimen académico,

escala de remuneración y jornada de trabajo, la carga académica de los profesores, los

permisos y remociones y otras disposiciones.

Para el ascenso del profesor se tienen en cuenta las siguientes condiciones: grado académico,

especialidad con carácter de postgrado, postdoctorado, tiempo de servicio, labor académica,

publicaciones e idiomas. Igualmente la remuneración se establece según la jornada de trabajo

y según las categorías.

Un factor también relevante que toma en cuenta esta universidad es la evaluación. El

Reglamento en su Artículo 45, declara que: ―La labor académica del profesor integra la

docencia, la investigación y la acción social.

114

La evaluación del profesor será procesada por el Centro de Evaluación Académica, de

acuerdo con los criterios establecidos en el Artículo 47, inciso ch, con base en los informes

remitidos a la Comisión de Régimen Académico por las Vicerrectorías de Docencia,

Investigación y Acción Social‖.

Dicha evaluación tiene un reconocimiento de puntos para el ascenso. El inciso ch, antes

citado dice precisamente: ―ch. Labor Académica. Se podrá otorgar hasta un máximo

combinado de 12 puntos por la evaluación de la labor académica del profesor; 10 puntos para

docencia, 3 puntos para investigación y 3 puntos para acción social. En todos los casos las

evaluaciones provenientes de la Vicerrectoría correspondiente se reportarán en números

enteros de cero a diez‖.

Como puede inferirse con los datos dados, que aunque limitados, la Universidad de Costa

Rica, exhibe un modelo de carrera docente bastante integrado y congruente, que a diferencia

de otros modelos integra la evaluación, la acreditación y la capacitación o formación, aunque

en esta se percibe alguna debilidad, especialmente en relación con la necesidad de la misma

como un proceso permanente.

Apreciaciones generales

La relación de las anteriores experiencias la iniciamos con una (Universidad de Puerto Rico)

ya quedada o rezagada en el tiempo, que muestra cómo era de limitada y de cierta manera

intrascendente para la calidad de la educación superior, la gestión del recurso humano y

docente en las universidades hace unas décadas, por carecer seguramente de conocimiento,

de pronto de suficiente voluntad política y probablemente también de recursos suficientes

para hacer una gestión en tal ámbito, de mayor trascendencia.

Luego se presentan las otras experiencias que finalmente son muy similares en los factores

que tratan y reglamentan y de las cuales, a manera de conclusión, podemos sintetizar las

siguientes percepciones.

1º. Las experiencias bibliográficamente identificadas, seleccionadas y analizadas, que

fueron incluidas aquí y otras que habiendo sido revisadas no se incluyeron, demuestran

que las universidades funcionan a su propio ritmo en su desarrollo, dependiendo de su

entorno, su contexto, su tamaño, antigüedad, consolidación y otras variables propias.

2º. Si bien todas las universidades han accedido a darse sus reglamentos sobre el personal

docente, en algunas el interés o motivación está centrada en los aspectos

administrativos organizacionales y de administración de personal, que en una expresión

clara, técnica y concreta de la búsqueda de la calidad de la educación.

3º. Los procesos de evaluación, de acreditación y finalmente de carrera docente están más

presentes y técnicamente definidos e implementados en las universidades oficiales que

en las privadas, cuya razón o razones reales habría que investigar con detenimiento.

Experiencias de México, Colombia y Costa Rica, entre otras sustentan este aserto.

115

4º. Los modelos o sistemas de carrera docente de las universidades, en donde realmente se

ha dado este paso, tienen en general los mismos elementos o factores y el mismo

ordenamiento, las diferencias quizás sólo se dan en ciertos matices o énfasis y en la

articulación y decisiones que establecen en relación con la evaluación, la acreditación

misma y las propuestas de capacitación permanente para el desarrollo profesional, aun

cuando finalmente aquélla es un aspecto muy ausente en la mayoría de experiencias

analizadas. Parece ser que las universidades no han encontrado la correlación

correspondiente de que a una evaluación permanente debería responderse con una

capacitación permanente.

5º. Diseñar o elaborar un modelo o propuesta de acreditación y de carrera docente en la

educación superior, es algo sui-géneris o específico que supera o trasciende el simple

proceso o reglamento administrativo de recursos humanos de la administración

tradicional o clásica.

6º. Para evitar la entropía, desgaste o rutina de un modelo o propuesta de acreditación y

carrera docente, hay que prescindir de las concepciones positivistas y buscar la

integralidad en el funcionamiento y rendimiento del mismo en la concepción holística y

en el enfoque de sistemas.

7º. Se debe buscar que el modelo o propuesta sea evaluado, casi cabe decir que

metaevaluado periódicamente para mantenerlo activo, vigente, actualizado y

posicionado en la comunidad educativa y universitaria, es decir, credibilizado.

8º. Es indispensable que cuando se diseñe, se implemente y se ponga en funcionamiento un

modelo o propuesta de acreditación y carrera docente, se le asignen los recursos de toda

índole, indispensables para el funcionamiento eficaz y eficiente del mismo.

9º. Cuando se diseñe un modelo o una propuesta de acreditación y carrera docente, se debe

evitar la importación de modelos foráneos y buscar que aquel sea congruente con la

realidad y la idiosincrasia de la cultura y de la organización para las cuales se diseñará

y se pondrá en servicio.

10º. Al diseñar un modelo o propuesta de acreditación y carrera docente no se debe

prescindir de la experiencia que tienen países e instituciones similares y utilizar como

retroalimentación las lecciones aprendidas.

11º. Un sistema o propuesta de acreditación y carrera docente se construye sobre un eje o

hilo conductor muy importante que es el binomio formación y capacitación

permanente- mejoramiento de la calidad de la educación y utilizar para aquella, en lo

posible, las diferentes tecnologías modernas, especialmente las relacionadas con las

TICS (Tecnologías de información y comunicación social).

12º. Diseñar un sistema, propuesta o modelo de acreditación y carrera docente exige como

lo señala Flores, ―Asumir que la formación docente es un factor fundamental, no único,

116

asociado a la calidad y equidad de la educación. Por lo tanto, cualquier análisis de su

contenido, alcance e impacto, debe estar dentro del contexto de la educación que la

sociedad ha definido. Este es un tema crítico si en una sociedad, como ocurre en

nuestro país, no hay acuerdo consensuado de qué entendemos por calidad de la

educación y si, además, no se toman en cuenta los factores ajenos a los sistemas

escolarizados que inciden en las señales de inequidad en que convive la población.‖85

85 Flores Castillo, René. Aseguramiento de la Calidad de la Formación Docente en las Instituciones de

Educación Superior. Valparaíso, Chile, 18 de mayo de 2004 (Discurso en el Parlamento). 7 pp.

117

CAPÍTULO V: PROPUESTA DE UN SISTEMA NACIONAL DE

ACREDITACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN

SUPERIOR

A. Diseño del Sistema Nacional de Acreditación Docente de Educación

Superior

El punto central de la propuesta es el establecimiento de un Sistema Nacional de

Acreditación de Docentes de Educación Superior en la República Dominicana. En este caso,

es importante señalar que el desarrollo de la propuesta se plantea en el marco de la teoría de

sistemas, es decir, se parte de una visión ampliada de que un sistema es parte de otro sistema

o que es un subsistema que, a su vez, es un sistema que comprende un conjunto de

subsistemas. Esto significa que se toma como marco de referencia la realidad nacional y,

dentro de ésta, el sistema de la educación dominicana y, como parte de ella, el sistema de la

educación superior y así sucesivamente, visualizando la experiencia del sistema de

acreditación institucional, para centrar la atención en una parte de dicho sistema que es el

―personal docente‖, que interactúa en el contexto de una sociedad, como parte de una

organización que es el sistema de educación superior. La propuesta, entonces, se ha

formulado en el marco de un enfoque de sistemas, como parte de un sistema mayor o

―macrosistema‖, muy distante de un enfoque aislado o parcial.

La propuesta de un Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de Educación Superior en

la República Dominicana se plantea conceptualmente como una dinámica de sistemas que

―comprende una metodología para la construcción de modelos de sistemas sociales, que

establece procedimientos y técnicas para el uso de lenguajes formalizados, considerando en

esta clase a sistemas socioeconómicos, sociológicos y psicológicos, pudiendo aplicarse

también sus técnicas a sistemas ecológicos. Esta tiene los siguientes pasos: a) observación del

comportamiento de un sistema real, b) identificación de los componentes y procesos

fundamentales del mismo, c) identificación de las estructuras de retroalimentación86

que

permiten explicar su comportamiento, d) construcción de un modelo87

formalizado sobre la

86 Son procesos de un sistema abierto en los que se recoge información sobre los efectos de sus decisiones

internas en el medio, información que actúa sobre las decisiones (acciones) sucesivas. La retroalimentación

puede ser negativa (cuando prima el control) o positiva (cuando prima la amplificación de las desviaciones).

Mediante los mecanismos de retroalimentación, los sistemas regulan sus comportamientos de acuerdo a sus

efectos reales y no a programas de ―outputs‖ fijos (procesadoras de entradas y elaboradoras de salidas). En los

sistemas complejos están combinados ambos tipos de corrientes (circularidad –autocausación-, homeostasis –

sistemas adaptables). 87 Los modelos son diseños que persiguen identificar y mensurar relaciones sistémicas complejas. Todo sistema real (abiertos, cerrados, cibernéticos –auto regulación- y triviales –predecibles-) tiene la posibilidad de ser

representado en más de un modelo. La decisión, en este punto, depende tanto de los objetivos del modelador

como de su capacidad para distinguir las relaciones relevantes con tales objetivos. La esencia de la modelística

sistémica es la simplificación. El metamodelo sistémico más conocido es el esquema input-output (insumo-

producto).

118

base de la cuantificación de los atributos88

y sus relaciones89

, e) introducción del modelo en

un computador y f) trabajo del modelo como modelo de simulación (Forrester).‖90

Objetivos del Modelo

Una visión global de la propuesta permite señalar el para qué o el objetivo general y los

objetivos específicos del Modelo de Acreditación de Docentes de Educación Superior en la

República Dominicana:

Objetivo General

Desarrollar una propuesta de un Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de Educación

Superior para la República Dominicana, que contemple:

la acreditación voluntaria de profesores;

la excelencia en la calidad de la educación superior al mejorar las condiciones y calidad

de vida del profesorado;

la estabilidad del docente y estimule la superación de los mismos;

el establecimiento de la Carrera Docente en la Educación Superior;

la necesidad de presentar una mejor oferta educativa de cara a la sociedad del

conocimiento, en el contexto de la mundialización, de los retos de los convenios

internacionales y de las consecuentes transformaciones que se deberán operar en las

instituciones de la educación superior.

Objetivos Específicos

a) Favorecer una "cultura de evaluación" y una "cultura de la productividad" en la

educación superior para contribuir en el mejoramiento de la calidad de la oferta y de sus

resultados en beneficio del desarrollo socio-económico del país.

b) Contribuir al análisis de la situación de la educación superior dominicana y a la

formulación de propuestas para su desarrollo;

c) Desarrollar un marco teórico, conceptual y metodológico sobre la acreditación en

general y sobre la acreditación de docentes universitarios, en particular.

d) Desarrollar la propuesta del sistema de acreditación, que cumpla con las condiciones

presentadas en el objetivo general.

88 Se entiende por atributo las características y propiedades estructurales (interrelaciones más o menos estables entre las partes o componentes de un sistema) o funcionales (resultados para mantener un sistema mayor) que

caracterizan las partes o componentes de un sistema. 89 Relaciones internas y externas, que adoptan diversas denominaciones. 90 Arnold, Marcelo y Osorio, Francisco. Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas,

Departamento de Antropología, Universidad de Chile, 9 pp.

119

Principales Definiciones Conceptuales de la Propuesta

En el análisis de la propuesta que se presenta en el Modelo del Sistema de Acreditación de

Docentes de la Educación Superior en la República Dominicana es importante tener en

cuenta las siguientes definiciones conceptuales:

a) ―La Educación Superior es un proceso permanente que se realiza con posterioridad a la

educación media o secundaria, conducente a un título de nivel técnico superior, de grado

o de postgrado.‖91

b) Instituciones de Educación Superior son las que ofrecen formación profesional o

académica. ―Son entidades que reúnen a funcionarios, profesores, estudiantes, empleados

y egresados en la tarea de búsqueda y construcción del conocimiento, así como la de

creación de conciencia sobre las necesidades esenciales de la sociedad, encaminando las

investigaciones y sus resultados a la solución de los problemas del pueblo dominicano

como medio para elevar la calidad de vida de la población.‖92

Se clasifican en Institutos

Técnicos de Estudios Superiores, Institutos Especializados de Estudios Superiores y

Universidades.

c) Personal Docente de la Educación Superior, ―designa a todas las personas que en

instituciones o programas de enseñanza superior se dedican a enseñar y/o realizar

estudios académicos o investigaciones, y/o a prestar servicios educativos a los estudiantes

o la comunidad en general.‖93

‖Constituido por personas debidamente calificadas para

cumplir con las responsabilidades de su cargo, de acuerdo al nivel y especialidad en los

que realizan sus actividades académicas.‖94

d) ―La calidad en el Sistema de Educación Superior, Ciencia y Tecnología implica múltiples

y variadas dimensiones, tanto de carácter cualitativo como cuantitativo, encaminadas al

logro de la pertinencia del sistema, de la misión y los objetivos de las instituciones y al

grado de satisfacción de los actores que intervienen en el proceso, así como también, del

nivel de coherencia entre el desarrollo científico y tecnológico y las necesidades del

país.‖95

e) ―La acreditación es un reconocimiento social e institucional, de carácter temporal,

mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel de calidad de una institución de

Educación Superior, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos

constitutivos. Implica un proceso de evaluación voluntaria, realizado por entidades

91 República Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,

Artículo 4. 92 Ibídem, Artículo 22. 93 UNESCO. Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,

UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997. 94 República Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,

Artículo 49. 95 Ibídem, Artículo 56.

120

acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o programa evaluado

cumple con estándares de calidad preestablecidos.‖96

f) La evaluación de instituciones, programas o de sus elementos constitutivos ―es un proceso

continuo y sistemático cuyo propósito fundamental es el desarrollo y la transformación de

las instituciones de Educación Superior y de las actividades de ciencia y tecnología,

dirigido a lograr niveles significativos de calidad, a determinar la eficacia, la eficiencia, la

pertinencia y a establecer la relación existente entre la misión, los objetivos y las metas

con los resultados del quehacer institucional.‖97

El fortalecimiento institucional, la toma

de decisiones, la rendición de cuentas, respuestas a las necesidades de la sociedad,

planeamiento de acciones futuras; favorecer la credibilidad institucional y ofrecer

información confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel superior, al público

en general y a la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología

(Artículo 64), son los objetivos definidos para la evaluación de la calidad.

g) ―La evaluación global abarca la institución en su totalidad y su propósito fundamental es

determinar en qué medida la institución cumple su misión, sus objetivos y si sus

ejecutorias se corresponden con los niveles de calidad requeridos. La evaluación parcial

estará dirigida a determinar la pertinencia, la eficacia, la eficiencia y la calidad del área o

programa objeto de evaluación.‖98

h) ―La evaluación interna o autoevaluación es una labor intrínseca de las instituciones de

Educación Superior, ciencia y tecnología. La misma debe formar parte de la cultura y del

quehacer institucional, como un mecanismo esencial para el mejoramiento continuo, por

lo que se debe asumir como un proceso participativo, coherente con los planteamientos

expresados en la misión institucional y los requerimientos de la sociedad. La

autoevaluación debe permitir a las instituciones obtener información útil y confiable sobre

sus aciertos y áreas a mejorar, en función de un proceso de toma de decisiones eficiente

que contribuya al desarrollo institucional.‖99

i) Las evaluaciones externas las realizan la Secretaría de Estado de la Educación Superior,

Ciencia y Tecnología (SEESCYT) y las instituciones evaluadoras o acreditadotas privadas

reconocidas, integradas por pares académicos (Artículo 70). Se realizan para autorizar el

funcionamiento inicial de las instituciones de educación superior o para validar o no los

resultados de la autoevaluación y proponer recomendaciones para mejorar la calidad de la

educación El informe constituye la base para la certificación o acreditación.

j) Estándares de calidad permiten definir los niveles mínimos o deseables exigibles para

garantizar el cumplimiento de ciertos criterios, indicadores o aspectos relevantes de la

institución, programa académico, funciones o elementos constitutivos, como el caso del

personal docente. Operacionalmente debe especificarse los medios de verificación. Se

96 República Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,

Artículo 78. 97 Ibídem, Artículo 63. 98 Ibídem, Artículo 65. 99 Ibídem, Artículos 67 y 68.

121

establecen en función de los enfoques y características deseables, que se legitiman por

consenso y deben ser revisados y ajustados periódicamente.

Diagrama del Modelo del Sistema de Acreditación de Docentes de Educación Superior

en la República Dominicana

Teniendo en cuenta los análisis conceptuales, metodológicos, normativos y los marcos de

referencia sobre experiencias nacionales e internacionales vinculadas con el mejoramiento de

la calidad de la educación superior fundamentados en procesos de evaluación, acreditación y

certificación, se propone un ―modelo para el establecimiento de un Sistema de Acreditación

de Docentes de Educación Superior en la República Dominicana‖, cuyo diagrama se presenta

en la página siguiente, integrada por dos componentes: Acreditación de la Educación

Superior y Carrera Docente en la Educación Superior.

En el componente de ―Acreditación Docente en Educación Superior‖ se visualiza,

principalmente, el proceso de evaluación del personal docente de educación superior que

comprende los dos tipos de evaluación: institucional y personal o individual. En ambos casos

se realiza la ―autoevaluación‖ y, posteriormente, la evaluación externa (con la participación

de pares). El informe de evaluación se utiliza para fines de acreditación de la calidad sea

institucional o individual y como fundamento para el reconocimiento o certificación de la

acreditación; así como para orientar el mejoramiento de la calidad de la educación superior,

en términos institucionales del personal docente o individuales. En caso de la acreditación

condicionada, que puede, asimismo, presentarse, la institución o el docente deberá cumplir

con las recomendaciones para cumplir con los requisitos exigidos. Si el informe de la

acreditación institucional o personal no es positivo, entonces se proporciona una nueva

oportunidad, pero se colabora con la institución o el docente en la superación de los

problemas presentados.

Los resultados de la evaluación de docentes son utilizados para el ingreso o avance en la

Carrera Docente y para la formulación de programas de mejoramiento del personal

docente; así como su aplicación en las acciones de promoción o de ascensos en las

categorías que establece la mencionada Carrera, como se verá más adelante en el punto B.

Los rubros a considerar en la evaluación individual del docente se organizan y analizan

para mostrar niveles alcanzados y si los resultados de dichas evaluaciones reflejan

cumplimiento de los estándares o criterios que, en muchos casos, se expresan en términos

de puntajes, entonces permiten servir en los procesos de ascensos de una categoría a otra.

En el caso del avance por pasos, será requisito importante contar con la evaluación del

desempeño que analiza, principalmente, el grado de cumplimiento de las tareas o

responsabilidades.

122

CO

MP

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EN

TE

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EL M

OD

ELO

(QU

É)

ESPECÍFICOS

a) Favorecer una "cultura de evaluación" y

una "cultura de la productividad" en la

educación superior para contribuir en el

mejoramiento de la calidad de la oferta

y de sus resultadosen beneficio del

desarrollo socio-económico del país.

b) Contribuir al análisis de la situación de

la educación superior dominicana y a la

formulación de propuerstas para su

desarrollo;

c) Desarrollar un marco teórico, conceptual

y metodológico sobre la acreditación en

general y sobre la acreditación de

docentes universitarios, en particular.

d) Desarrollar la propuesta del sistema

de acreditación, que cumpla con las

condiciones presentadas en el

objetivo general..

GENERAL

Desarrollar una propuesta de un Sistema

Nacional de Acreditación de Docentes de

Educación Superior para la República

Dominicana, que contemple:

* la acreditación voluntaria de profesores;

* la excelencia en la calidad de la educación

superior al mejorar las condiciones y

calidad de vida del profesorado;

* la estabilidad del docente y estimule la

superación de los mismos;

* el establecimiento d la Carrera Docente en

la Educación Superior;

* la necesidad de presentar una mejor oferta

educativa de cara a la sociedad del

conocimiento, en el contexto de la

mundialización, de los retos de los

convenios internacionales y de las

consecuentes transformaciones que se

deberán operar en las instituciones de la

educación superior.

LA SEESCYT: ENTIDAD

REGULADORA DE LA

CERTIFICACIÓN

CERTIFICADO DE CATEGORÍA

PROFESIONAL VÁLIDO PARA

TODAS LAS UNIVERSIDADES, POR

7 AÑOS

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

PROFESIONAL DEL DOCENTE

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

HACIA UN MODELO DE ACREDITACIÓN DE DOCENTES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REPÚBLICA DOMINICANA

TRABAJO PRESENTADO POR LIGIA MELO DE CARDONA

OPERACIONALIZACIÓN DEL MODELO

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

* En el marco de la autoevaluación

institucional se efectúa la

autoevaluación del personal

docente o de investigación del

IES, con propuestas de

mejoramiento.

AUTOEVALUACIÓN INDIVIDUAL

* Docentes o Investigadores

presentando sus méritos

académicos y su experiencia

profesional y universitaria

PROCESO DE

EVALUACIÓN DEL

PERSONAL DOCENTE DE

EDUCACIÓN SUPERIOR

Informe de ev aluación

* Institucional (Personal docente o

de inv estigación del IES)

* Indiv idual (Docentes,

Inv estigadores)

EVALUACIÓN EXTERNA

* Aplicación de criterios y

estándares, elementos para la

acreditación y recomendaciones

para contribuir al mejoramiento de

la calidad de la educación

superior, en el caso de la

evaluación externa institucional y

recomendaciones de mejoramiento

profesional en el caso de la

evaluación externa individual.

Favorable?

RUBROS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL

Formación universitaria y grado académico: Bachiller, Licenciado,

Maestría, Doctorado, Esdpecialidad; idiomas, conocimiento y

manejo de software; capacitación profesional, incluyendo cursos

de educación continuada; partic ipación en congresos nacionales e

internacionales; trabajo docente no remunerado; eventos de

proyección externa; participación destacada en eventos

deportivos, c ientíficos, artísticos y culturales; premios recibidos

nacionales o internacionales; producción universitaria;proyección

universitaria; desarrollo de proyectos de investigación,

publicaciones y divulgaciones científicas y culturales; trabajo de

graduación no remunerado; tiempo de servic io; trabajo de

graduación galardonado; partic ipación interna ofic ial.

Tormar parte de jurados de premios;

membresías (consejos, editoriales,

juntas directivas, órganos

institucionales).obras artísticas,

didácticas, profesionales; responsables

de unidades académicas; obra

administrativa de desarrollo; desarrollo

de software; publicación

artículospartic ipación en comisiones

institucionales.

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DIT

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ESTRUCTURA DE LA

CARRERA ACADÉMICA

* Categorías: Instructor, Profesor

Asociado, Profesor Adjunto,

Catedrático.

* Pasos por cada categoría.

* Carga académica: T iempo completo,

tiempo parcial.

RÉGIMEN SALARIAL

ACADÉMICO

RÉGIMEN DE PENSIONES

Y JUBILACIONES

SEGURIDAD Y

PERMANENCIA

PROGRAMA DE

CAPACITACIÓN

PERMANENTE

INGRESO A LA CARRERA

DOCENTE

PROMOCIÓN, ASCENSOS

DERECHOS,

OBLIGACIONES,

SANCIONES

CONDICIONES DE

TRABAJO

SALARIO BASE,

PORCENTAJE POR

CATEGORÍA, PASOS Y

CARGO

DOCENTES FUERA DE

RÉGIMEN ACADÉMICO

Emérito, interino, ad

honorem, invitado,

vis itante, retirado

VOLUMEN DE

TRABAJO,

VACACIONES

PERMISOS DE

ESTUDIOS E

INVESTIGACIONES,

AÑO SABÁTICO

INCENTIVOS Y

ESTÍMULOS

PRESTACIONES DE LA

SEGURIDAD SOCIAL

Sí No

POLÍTICAS, PLANES, ESTRATEGIAS

NORMAS Y REGLAMENTOS

GUÍAS, MANUALES

OBJETIVOS DEL MODELO

(PARA QUÉ)

Marco legal de la propuesta

El desarrollo del Sistema de Acreditación de Docentes de Educación Superior requiere

aprobación de nuevas normas que alcancen a todas las instituciones de educación superior,

para regular y orientar los parámetros, criterios, indicadores para garantizar procesos

ordenados de acreditación y de institucionalización del sistema.

Completar la formulación y aprobación de los reglamentos y normas ordenados por la Ley

139-01, constituye una de las tareas, entre otras, que deben cumplirse al más breve plazo, si

se considera relevante el objetivo de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la

educación superior y, consecuentemente, el establecimiento y operacionalización de un

Sistema de Acreditación Docente de la Educación Superior.

Además de los reglamentos y normas generales de la Secretaría de Estado de Educación

Superior, Ciencia y Tecnología, del Consejo Nacional, de la Asamblea de Rectores, del

Sistema Nacional de Información (Capítulo IX) y del Financiamiento de la Educación

Superior, la Ciencia y la Tecnología (Capítulo X); es importante para la propuesta de

Acreditación de Docentes de Educación Superior contar o contribuir a la formulación de los

reglamentos siguientes: Reglamento para el Fomento de la Calidad de la Educación Superior

(Artículos del 55 al 57, 61 y 62); reglamentos que regulan las instituciones de educación

superior (Artículos 24, 26, 30 y 36); Reglamento de Diagnóstico (Artículos 59 y 86);

Reglamento para el Desarrollo de Programas de Aprendizaje Permanente (Artículo 11);

Reglamento para la Carrera Académica (Artículo 58); Reglamento de Normas Académicas y

de la Naturaleza y Carga Docente de los Niveles y Títulos de la Educación Superior

(Artículos 23, 25 y 49); Reglamento Especial para el Apoyo a la Formación y Actualización

de Investigadores, Científicos y Técnicos .

Asimismo, contar o contribuir, entre otras, con las siguientes normas ordenadas por la Ley

139-01: Planificación y Evaluación Interna (Artículo 67); Creación y Acreditación de las

Instituciones de Educación Superior (Artículos 43 al 46 y 78 al 83); Evaluación de las

Instituciones de Educación Superior (Artículos 48, 50 al 54, 73, 74 y 76); Selección de Pares

Académicos (Artículo 77); Cambio de Categoría de las Instituciones de Educación Superior;

Control y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Artículos 55 al 57, 61 y

62); Regulación, Control y Supervisión de las Instituciones Superior, Ciencia y Tecnología

(Artículo 25).

Sería deseable, asimismo, que la propuesta para el establecimiento del Sistema de

Acreditación Docente de la Educación Superior, incluyendo los aspectos normativos sobre la

carrera Docente de la Educación Superior, sirva de base para la formulación de una Ley

específica sobre este particular, estableciendo las orientaciones, regulaciones, criterios,

estándares, indicadores y demás aspectos para la institucionalización del sistema y para la

realización de los procesos de acreditación, certificación, incluyendo la normativa sobre la

Carrera Docente de Educación Superior.

124

Estructura Organizacional del Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de

Educación Superior

El Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de Educación Superior (SINADES) es el

conjunto de principios, normas, metodologías, procesos, procedimientos y organismos

articulados funcionalmente con el propósito de orientar y llevar a cabo acciones de

evaluación, acreditación, certificación y desarrollo de la carrera docente en la Educación

Superior, para contribuir con el mejoramiento de la calidad de dicho nivel educativo y con

mejores condiciones de trabajo y seguridad social para el personal académico de las

instituciones de Educación Superior.

Se plantean los siguientes principios para orientar las acciones del Sistema Nacional de

Acreditación de Docentes de Educación Superior (SINADES):

a) Universalidad: permite una estrecha relación con la realidad y su entorno, manifestando

un interés común para compartir el significado de sus acciones;

b) Transparencia y ética: mostrando los resultados con claridad y precisión garantizando su

confiabilidad, garantizando la honestidad, equidad y justicia;

c) Integridad: manifestando una visión completa y transparente de las acciones de

evaluación y acreditación;

d) Eficacia: logro de los objetivos y resultados previstos;

e) Eficiencia: promoviendo una cultura de productividad basado en el uso racional de los

recursos;

f) Responsabilidad: asumir decisiones concientemente para el logro de propósitos y

objetivos de la calidad, con capacidad de dar respuesta de sus propios actos; asumir el

ejercicio de la autonomía;

g) Participación: acceso voluntario de las poblaciones meta en los procesos de evaluación y

acreditación;

h) Objetividad e imparcialidad: para que los procesos de evaluación y acreditación se

realicen en un marco de legalidad y probidad para el logro de la calidad de la educación;

i) Privacidad: garantía de que las informaciones personales no serán utilizados

indebidamente.

El organismo rector del Sistema es la Comisión Nacional para la Acreditación de Docentes

de la Educación Superior (CONADES), que cuenta con una Secretaría Técnica, con

instancias de evaluación del personal docente en cada una de las instituciones de Educación

Superior: Universidades, Institutos Especializados de Estudios Superiores e Institutos

Técnicos de Estudios Superiores, instituciones acreditadoras100

y con entidades

especializadas de evaluación nacionales o internacionales reconocidas y registradas en un

padrón del CONADES, que asumen responsabilidades de evaluación del personal docente de

educación superior, con fines de acreditación. Mantiene, asimismo, vinculaciones con las

100 ―Las instituciones acreditadoras son asociaciones privadas, de carácter nacional, sin fines de lucro,

autónomas, creadas de conformidad con las leyes nacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir con el

mejoramiento de las instituciones de Educación Superior a través del autoestudio y la acreditación‖ (Artículo 80

de la Ley 139-01).

125

entidades o programas de formación y capacitación de docentes de la educación superior y

puede conformar equipos de trabajo o comités temporales.

La Comisión Nacional para la Acreditación de Docentes de la Educación Superior

(CONADES)101

, adscrita a la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología (SEESCYT), se constituye como un órgano autónomo para garantizar su

independencia, objetividad y transparencia en los procesos de acreditación. La composición

de la CONADES podría adoptar distintas fórmulas, según el enfoque que se establezca ya sea

representativa o de personalidades o una combinación. En todo caso se trata de integrar en

dicha Comisión a personas expertas y con experiencia en los campos de la evaluación,

acreditación y certificación, especialmente en relación con el personal docente de las

instituciones de Educación Superior.

En esta propuesta se plantea una CONADES integrada por siete personas de reconocida

trayectoria, con experiencia de diez años en el ejercicio de la docencia en la Educación

Superior o en su respectivo ejercicio profesional, seleccionadas por sus respectivas

instituciones por un período de cuatro años (al inicio tres personas por dos años, para aplicar

una renovación por tercios) de la siguiente manera:

a) Una persona seleccionada por el SEESCYT, quien ejercerá la función de coordinación;

b) Una persona del personal docente seleccionada por la Universidad Autónoma de Santo

Domingo;

c) Una persona del personal docente seleccionada por la Asamblea de Rectores de

Universidades Privadas, que gocen del ejercicio pleno de la autonomía;

d) Una persona del personal docente seleccionada por los Institutos Técnicos de Estudios

Superiores;

e) Una persona del personal docente seleccionada por los Institutos Especializados de

Estudios Superiores;

f) Una persona seleccionada por el Consejo Nacional de la Empresa Privada;

g) Una persona seleccionada por los gremios de docentes de las instituciones educativas de

educación superior.

Las personas seleccionadas para integrarse a la CONADES deberán desarrollar sus funciones

a título estrictamente personal, en su calidad profesional, y no participarán en la condición de

representantes de las instituciones de origen. Las causas de remoción se establecen en el

reglamento respectivo.

Las funciones de la CONADES son las siguientes:

a) Orientar el funcionamiento articulado del SINADES y coordinar las acciones técnicas de

las entidades y organismos que lo constituyen;

b) Aprobar las normas, políticas, estrategias, metodologías, instrumentos y procedimientos

generales de la evaluación, acreditación y certificación de docentes de la Educación

Superior, incluyendo lo relacionado con la Carrera Docente;

101 Se integraría o sería parte de la entidad nacional encargada de la acreditación de toda la educación superior,

si fuera el caso.

126

c) Preparar los informes y propuestas, en su campo de competencia, para someterlo a la

aprobación del Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología

(CONESCYT), por medio de la SEESCYT;

d) Definir criterios, estándares, indicadores y documentos o mecanismos de validación para

la evaluación y acreditación de docentes de la educación superior;

e) Presentar al CONESCYT, por medio de la SEESCYT, las recomendaciones para la

creación de instituciones acreditadoras de educación superior, en lo que respecta a la

acreditación del personal docente;

f) Presentar un informe anual sobre la situación del personal docente en la Educación

Superior, incluyendo recomendaciones para elevar la calidad de la educación, en su

campo de competencia;

g) Presentar, a las instancias correspondientes, propuestas para el perfeccionamiento de la

Carrera Docente en la Educación Superior; así como modificaciones y ampliaciones para

mejorar las condiciones de trabajo y otros beneficios del personal docente;

h) La aprobación de normas, criterios y procedimientos para el registrar a la entidades

evaluadoras de conformidad con las normas establecidas sobre el particular;

i) la aprobación de los planes de trabajo e informes de la Secretaría Técnica y de los

informes de las comisiones especiales;

j) Mantener un sistema de información computarizado y una página Web que permita hacer

el seguimiento de las solicitudes de acreditación y de los resultados de evaluación y

acreditación docente;

k) elaboración y aprobación de su propio reglamento;

l) Otras funciones que se le asigne en sus campos de competencia.

La Secretaría Técnica de la Comisión Nacional para la Acreditación de Docentes de la

Educación Superior (CONADES), constituye la instancia ejecutiva, técnica, de coordinación

y de apoyo a las funciones que debe cumplir la CONADES y de los acuerdos que adopte.

Mantiene relaciones con otras entidades públicas y privadas vinculadas con su campo de

competencia, incluyendo las instituciones de acreditación de otros países con el propósito de

profundizar y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación nacional y el

perfeccionamiento de su personal docente.

La Secretaría Técnica de la CONADES está orientada a garantizar el mejoramiento de la

calidad de las instituciones de educación superior, centrando su atención en la calidad del

personal docente, no solamente por medio de la evaluación y acreditación docente, sino,

asimismo, con la propuesta de programas de formación y capacitación de dicho personal y

favorecer mejores servicios para elevar las condiciones laborales del personal docente, en

este nivel educativo. Entre otros, se pueden señalar las siguientes funciones:

a) Servir de Secretaría Técnica del CONADES;

b) Elaborar su reglamento de organización y funciones para ser aprobado por el CONADES;

c) Establecer los estándares, criterios e indicadores de calidad, en lo que respecta al personal

docente, que deben lograr las instituciones de Educación Superior, así como revisarlos y

ajustarlos periódicamente;

d) Elaborar propuestas para el desarrollo de una cultura de la evaluación y productividad,

centrando la atención en el personal docente de las instituciones de Educación Superior;

127

e) Proporcionar información a la sociedad y a los responsables de las políticas educativas,

sobre los resultados de los procesos de evaluación y acreditación docente de la educación

superior, para la adopción de decisiones a favor del mejoramiento de la calidad de la

educación;

f) Contribuir al desarrollo de marcos teórico, conceptual y metodológico sobre la

evaluación, acreditación y certificación de docentes de Educación Superior;

g) Contribuir en la operacionalización de la propuesta del Sistema Nacional de Acreditación

de Docentes de Educación Superior, incluyendo la Carrera Docente o Académica en

dicho nivel educativo;

h) Realizar el seguimiento, apoyo y revisión de las consultorías y equipos técnicos para la

realización de tareas de evaluación y acreditación;

i) Llevar el registro de entidades y especialistas de evaluación y acreditación de docentes de

Educación Superior;

j) Elaborar planes operativos, programas y presupuestos para contribuir con el desarrollo

del Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de Educación Superior;

k) Elaborar normativas, guías y manuales para orientar los procesos de evaluación,

acreditación y certificación de docentes de Educación Superior; así como para la gestión

de la Carrera Docente en este nivel educativo;

l) Otras funciones que le asigne las instancias superiores.

Las instancias de evaluación del personal docente en cada una de las instituciones de

Educación Superior: Universidades, Institutos Especializados de Estudios Superiores e

Institutos Técnicos de Estudios Superiores permiten llevar a cabo procesos de autoevaluación

con fines de iniciar un proceso de acreditación y, principalmente, asumir el compromiso de

mejoramiento de la calidad de la oferta educativa, teniendo en cuenta la situación real, logros

y dificultades, en este caso, poniendo énfasis en el personal docente como parte de la

institución. Además, estas instancias apoyarán los ejercicios de autoevaluación individual de

docentes que deseen solicitar la acreditación voluntaria, con fines de acreditación, por medio

de la orientación y preparación de guías e instrumentos para la autoevaluación individual del

personal docente.

Instituciones acreditadoras que, como se mencionó anteriormente, son asociaciones privadas,

de carácter nacional, sin fines de lucro, autónomas y creadas de conformidad con las leyes

nacionales cumplen, de conformidad con el Artículo 81 de la Ley 139-01, las siguientes

funciones básicas: ―a) Elaborar el marco conceptual y metodológico para que cada

institución pueda desarrollar por sí misma su autoestudio con miras a la acreditación; b)

Ejecutar procesos y desarrollar técnicas apropiadas para la evaluación y la acreditación de

instituciones y programas de Educación Superior; c) Otorgar la acreditación a las

instituciones de Educación Superior.‖ También, señala que ―el Estado Dominicano es

compromisario de la calidad de la Educación Superior y, en tal virtud, aportará recursos

financieros para el funcionamiento de las instituciones de acreditación, sin afectar su

autonomía‖102

; y que ―podrán ser objeto de acreditación todos los programas e instituciones

102 República Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,

Artículo 82.

128

del nivel superior que por voluntad propia se sometan al proceso de evaluación y cumplan

con los requerimientos establecidos para estos fines.‖103

En este caso, las instituciones acreditadoras en el marco del SINADES, otorgan prioridad a

los procesos relacionados con la evaluación y acreditación de docentes de la Educación

Superior, cuando las instituciones de Educación Superior, manifiestan su interés de

profundizar en los aspectos relacionados con el personal docente.

Entidades especializadas de evaluación nacionales o internacionales reconocidas y

registradas en un padrón del CONADES, contribuyen de manera significativa en las tareas de

evaluación con fines de acreditación, con énfasis en los aspectos del personal docente. El

propósito es contar con un registro de entidades y especialistas habilitados para formar parte

de equipos de evaluación, seleccionados con mecanismos y procedimientos que permitan

contar con profesionales académicos con formación, trayectoria y experiencias significativas.

La Secretaría Técnica de la CONADES podría conformar equipos de evaluación externa con

especialistas, seleccionados del respectivo registro, para que puedan presentar su

recomendación favorable o desfavorable, incluyendo observaciones o recomendaciones

específicas de mejoramiento, teniendo en cuenta los estándares de calidad establecidos.

Proceso de Evaluación y Acreditación del Personal Docente de Educación Superior

El proceso se inicia cuando se aprueba la solicitud de acreditación que voluntariamente

presenta una institución de educación superior o individualmente el personal docente.

Consecuentemente, se producen dos situaciones que diseñan caminos apropiados según la

naturaleza de sus propósitos:

a) Evaluación y Acreditación Institucional del Personal Docente de Educación Superior. Se

realiza un proceso de autoevaluación institucional poniendo énfasis en el análisis

evaluativo del personal docente o de investigación del IES, con propuestas de

mejoramiento. Se sigue una guía y orientaciones proporcionada por las instituciones

evaluadoras o por la Secretaría Técnica del CONADES.

Posteriormente, se realiza un proceso de evaluación externa, con la aplicación de criterios

y estándares, se plantean los elementos para la acreditación y recomendaciones para

contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación superior, en el caso de la

evaluación externa institucional. Se produce un informe sobre los resultados de la

evaluación externa del personal docente, desde el punto de vista institucional, con

recomendaciones favorables o desfavorables de acreditación, para ser considerado por la

CONADES y puesto a disposición del SEESCYT, como entidad reguladora de la

certificación y, posterior seguimiento y registro o las recomendaciones, cuando el

informe es desfavorable, de los asuntos que deben ser mejorados y su posterior

presentación cuando se cumpla el plazo fijado para un nuevo inicio del proceso.

103 Ibídem, Artículo 83.

129

b) Evaluación y Acreditación Individual del Personal Docente de Educación Superior.

Se realiza un proceso de autoevaluación de la persona docente o de investigación que

solicita la acreditación presentando sus méritos académicos y su experiencia profesional

y universitaria con propuestas de perfeccionamiento. Se sigue una guía y orientaciones

proporcionada por las instituciones evaluadoras o por la Secretaría Técnica del

CONADES.

Posteriormente, se realiza un proceso de evaluación externa, con la aplicación de criterios

y estándares, se plantean los elementos para la acreditación y recomendaciones para la

superación profesional y, por lo tanto, contribuir al mejoramiento de la calidad de la

educación superior, en el caso de la evaluación externa. Se produce un informe sobre los

resultados de la evaluación externa del personal docente, desde el punto de vista

individual, con recomendaciones favorables o desfavorables de acreditación, para ser

considerado por la CONADES y puesto a disposición del SEESCYT, como entidad

reguladora de la certificación y, posterior seguimiento y registro o las recomendaciones,

cuando el informe es desfavorable, de los asuntos que deben ser mejorados y su posterior

presentación cuando se cumpla el plazo fijado para un nuevo inicio del proceso. Por otro

lado, dicha certificación de acreditación proporciona la categoría con validez por siete

años para todas las instituciones de educación superior y, para ser utilizado en el marco

de la Carrera Académica y Docente.

Los rubros a considerar en la evaluación individual son los siguientes: Formación

universitaria y grado académico: Bachiller, Licenciado, Maestría, Doctorado,

especialidad; idiomas; conocimiento y manejo de software; capacitación profesional,

incluyendo cursos de educación continuada; participación en congresos nacionales e

internacionales; trabajo docente no remunerado; eventos de proyección externa;

participación destacada en eventos deportivos, científicos, artísticos y culturales; premios

recibidos nacionales o internacionales; producción universitaria; proyección universitaria;

desarrollo de proyectos de investigación, publicaciones y divulgaciones científicas y

culturales; trabajo de graduación no remunerado; tiempo de servicio; trabajo de

graduación galardonado; participación interna oficial; tomar parte de jurados de premios;

membresías (consejos, editoriales, juntas directivas, órganos institucionales) obras

artísticas, didácticas, profesionales; responsables de unidades académicas; obra

administrativa de desarrollo; desarrollo de software; publicación de artículos;

participación en comisiones institucionales.

Como ilustración se puede hacer referencia al Programa de Evaluación del Profesorado

de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de

España104

, que organiza los criterios de los de evaluación de los méritos considerando: i)

La experiencia investigadora (valores de 60% para categorías medias y mayores y de

10% para la categoría inicial), demostrable mediante resultados publicados: publicaciones

científicas, libros y capítulos de libros, proyectos de investigación obtenidos en

licitaciones públicas y competitivas, investigaciones de transferencia tecnológica y de

104 Ver Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Programa de Evaluación del

Profesorado, Principios y Orientaciones para la Aplicación de los Criterios de Evaluación, ANECA,

marzo 2005, 32 pp.

130

innovación del sector productivo, dirección de tesis doctorales, contribuciones

presentadas en eventos nacionales e internacionales y otros méritos de investigación no

contemplados en otros rubros; ii) La experiencia docente (valorado en un 30% a 40%,

aproximadamente) teniendo en cuenta: responsabilidad en las funciones docentes, calidad

de la docencia, actuación como ponente en seminarios, cursos y conferencias orientados a

la formación docente universitaria, material docente; iii) La formación académica y

experiencia profesional (valorado en 8% para la categoría mayor, 35% para la categoría

intermedia y 40% para la categoría inicial) teniendo en cuenta la tesis doctoral, calidad

del programa, becas, pasantías en centros de investigación, posesión de más de un título,

trabajo en empresas; iv) otros méritos (con puntajes que representan del 2% al 10%,

según el resto de los valores) para reflejar los otros méritos de la función docente, de

investigación, acción social y de formación académica y de ejercicio profesional.

B. Establecimiento de una Carrera Docente en la Educación Superior

El establecimiento de la Carrera Docente en la Educación Superior en la República

Dominicana considera como marco de referencia los dos principios rectores siguientes: i) ―La

docencia en la enseñanza superior constituye una profesión que se adquiere y se mantiene

gracias a un esfuerzo riguroso de estudio y de investigación durante toda la vida: es una

forma de servicio público que requiere del personal docente de la enseñanza superior

profundos conocimientos y un saber especializado; exige además un sentido de

responsabilidad personal e institucional en la tarea de brindar educación y bienestar a los

estudiantes y a la comunidad en general así como para alcanzar altos niveles profesionales en

las actividades de estudio y la investigación; ii) Las condiciones de trabajo del profesorado

de la enseñanza superior deben ser tales que fomenten en el mayor grado posible una

enseñanza, una labor intelectual, una investigación y un trabajo de extensión a la comunidad

eficaces y permitan al personal docente de la enseñanza superior desempeñar sus tareas

profesionales.‖105

Se consideran, asimismo, los principios inspirados en la democracia:

libertad de cátedra, libertad de expresión y libertad de pensamiento.

Como consecuencia de los dos principios rectores, anteriormente indicados, y lo dispuesto en

el Artículo 58 de la Ley 139-01, se considera de suma importancia plantear una Carrera

Docente o Sistema de Carrera Académica, para contribuir con el desarrollo profesional del

personal docente, con una estructura que permita armonizar las categorías docentes y pasos

con los requerimientos para las promociones y ascensos; así como la aplicación de un sistema

de compensación salarial, incentivos, estímulos, pensiones; además de normas sobre

condiciones de trabajo como horarios, estabilidad en el cargo, seguridad social, mejoramiento

profesional y otros.

La propuesta de Carrera Docente en la Educación Superior constituirá el marco general de

aplicación en todas las instituciones de Educación Superior, con las adecuaciones y

aplicación de iniciativas que favorezcan las mejores condiciones de trabajo para el docente.

En este sentido, si el personal docente de educación superior disfruta en determinados

105 UNESCO. Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,

UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997.

131

aspectos de mejores condiciones que las establecidas en esta propuesta, deben mantenerse y

consolidarse.

La Carrera Docente considera los aspectos relacionados con su estructura, en términos de

categorías docentes, pasos por categoría, carga académica; ingreso a la Carrera Docente;

promoción y ascensos; seguridad y permanencia de los docentes: volumen de trabajo,

vacaciones, permisos de estudios e investigaciones, año sabático, derechos, obligaciones y

sanciones, en general condiciones de trabajo. También cubre el régimen salarial académico

considerando la estructura salarial, en términos de salario base y las diferencias porcentuales

por categoría, pasos y cargos; así como incentivos y estímulos. Asimismo, la Carrera

Docente tiene relación con las normas referidas al régimen de pensiones y jubilaciones, así

como prestaciones de la seguridad social. Un punto adicional, pero importante, tiene que ver

con los programas de formación y capacitación, dentro de un enfoque de educación

permanente.

Estructura de la Carrera Académica o Carrera Docente

Se propone una Carrera Docente en la Educación Superior con una estructura de cuatro

categorías, una permanencia mínima en cada categoría y un número de pasos por cada

categoría, que se reflejan en el cuadro siguiente:

Código Categoría Docente Permanencia mínima Número de pasos

I Instructor 3 años 6 pasos

II Profesor Asociado 6 años 8 pasos

III Profesor Adjunto 6 años 6 pasos

IV Catedrático Hasta el momento de

retiro de la Carrera

5 pasos

Se reconocen como áreas de trabajo el desarrollo de funciones de docente, de investigación y

de gestión. La docencia comprende funciones de enseñanza, desarrollo de actividades

educativas y de apoyo al estudiante como orientación y consejería, coordinación y extensión

comunitaria. La investigación desarrolla funciones de creación, innovación, experimentación

y de contribución al desarrollo. La gestión comprende a los docentes que cumplen funciones

de planificación, supervisión y administración o gestión institucional o de programas.

Para ser nombrado Instructor se requiere contar con título a nivel técnico superior o de grado

con dos años de experiencia profesional después del título, para desempeñar funciones de

enseñanza, investigación o acción social con la orientación de una autoridad o docente de

mayor jerarquía.

Para ser nombrado Profesor Asociado se requiere contar tres años como Instructor o con

título de maestría o equivalente, con cinco años de experiencia profesional, para desempeñar

funciones de enseñanza, investigación o acción social

132

Para ser nombrado Profesor Adjunto se requiere contar seis años como Profesor Asociado o

con título de postgrado o equivalente, con diez años de experiencia profesional, para

desempeñar funciones de enseñanza, investigación o acción social.

Para ser nombrado Catedrático se requiere contar seis años como Profesor Adjunto o con

título de postgrado o equivalente, con quince años de experiencia profesional, haber

publicado al menos un libro o tres artículos, ensayos o investigaciones en una revista

reconocida del país o del extranjero, para desempeñar funciones de enseñanza, investigación

o acción social.

El ascenso de categoría a categoría requiere de una rigurosa evaluación; en el caso de la

promoción de paso a paso debe realizarse una evaluación de desempeño, como señaló

anteriormente. Cualquier excepción a los requisitos mínimos establecidos deberá estar

prevista por normas formuladas de manera rigurosa para garantizar equivalencia debidamente

justificada106

.

Dentro de la Carrera Docente la carga académica puede ser de dedicación exclusiva, tiempo

completo, medio tiempo y tiempo parcial. El personal docente a dedicación exclusiva

responde a una necesidad institucional de dedicar la totalidad de su labor académica a la

institución de educación superior; su jornada de trabajo es mayor a 40 horas y reciben una

bonificación salarial. El personal docente de tiempo completo tiene una jornada diaria de

ocho horas y de 40 horas semanales. El personal docente de tiempo parcial puede ser de

medio tiempo (20 horas semanales) o por horas. El profesor a tiempo completo deberá

elaborar su plan de trabajo siguiendo las normas de cargas académicas para el desempeño de

funciones de enseñanza, investigación y acción social, incluyendo las horas de atención a los

estudiantes. El profesor a tiempo parcial programará su tiempo de manera proporcional. En

ambos casos (profesor a tiempo completo o parcial y en todas las categorías), su plan de

trabajo deberá ser aprobado por la autoridad competente.

Cada país adopta su propia nomenclatura con base a características internas y externas que

reflejan su propia identidad. En España por ejemplo se utiliza, para el personal docente e

investigador contratado: Ayudante, Profesor Ayudante Doctor, Profesor Colaborador,

Profesor Contratado Doctor, Profesor Asociado y Profesor Visitante; para el profesorado de

los cuerpos docentes universitarios: Catedrático de la Universidad, Profesores Titulares de la

Universidad, Catedráticos de Escuelas Universitarias, Profesores Titulares de Escuelas

Universitarias. En otros países existen categorías como las siguientes: profesores auxiliares,

asociados y titulares; ayudante, técnico académico, profesor ordinario, jefes de trabajos

prácticos.

Ingreso a la Carrera Docente en la Educación Superior

El ingreso a la Carrera Docente será por Concurso Público para cubrir las plazas vacantes en

cualquiera de las categorías. Por lo general, el ingreso a la Carrera Docente se realizará

106 Por ejemplo, en la Universidad de Costa Rica se establece que para ser ―Catedrático‖ se requiere haber

servido como profesor por lo menos quince años en una institución universitaria de reconocido prestigio; sin

embargo, se establece una excepción señalando que el plazo puede reducirse a doce años para aquellas

personas que hayan obtenido un doctorado académico, reconocido por el Sistema de Estudios de Postgrado.

133

empezando en la Categoría I de Instructor; sin embargo, el sistema se ha organizado para que

se puedan producir ingresos a cualquiera de las categorías, pero empezando en el paso 1,

respectivo. En cada caso se elaborará los Términos de Referencia indicando la descripción

del puesto, los requisitos, funciones y demás información para interesar a candidatos idóneos.

Deberá aprobarse un Curso de Didáctica Universitaria o Metodología de la Enseñanza

Universitaria,107

como requisito para las promociones o ascensos pero, esencialmente, para

mejorar el desempeño de sus tareas de docencia; asimismo, habrá un período probatorio de

seis meses. Las instituciones de educación superior deberán elaborar sus normas y

reglamentos para los concursos, siguiendo las orientaciones y normatividad aprobadas por la

SEESCYT, por medio de la Secretaría Técnica de la CONADES.

Promoción y Ascenso

En la Carrera Docente en la Educación Superior se han considerado dos mecanismos para

estimular el desempeño del personal docente: la promoción y el ascenso. En ambos casos, se

efectúan las evaluaciones correspondientes.

La promoción, en este caso, es el mecanismo que permite al profesor el reconocimiento por

el desempeño positivo en el desarrollo de sus tareas; es decir, al finalizar el año académico

sería conveniente administrar un instrumento de evaluación conteniendo una parte de

autoevaluación y una segunda parte de evaluación del desempeño por parte de las

autoridades correspondientes. Esta evaluación permitiría que dentro de la misma categoría se

vaya avanzando por pasos. El reconocimiento se produce al aplicar un porcentaje predefinido

de la remuneración (podría decirse que se avanza de manera horizontal). El mecanismo

establecido considera un total de veinticinco pasos: seis para la Categoría I de Instructor,

ocho para la Categoría II de Profesor Asociado, seis para la Categoría III de Profesor Adjunto

y cinco para la Categoría IV de Catedrático. Si la evaluación anual del desempeño es positiva

se avanza un paso hasta completar el número de pasos, si previamente no se ha producido un

ascenso a la Categoría inmediata superior (también pueden producirse saltos de categoría si

el docente gana un concurso, reuniendo los requisitos exigidos para dicha categoría) y al paso

que corresponda para reflejarse un incremento salarial (esto quiere decir, que en el ascenso

no necesariamente debe empezarse en el paso 1 de la Categoría superior). Cuando se llega al

tope de pasos en una Categoría, aunque la evaluación sea positiva, se mantiene en la

Categoría y en el último paso, salvo que gane el concurso para el cambio de Categoría.

El ascenso es un mecanismo de reconocimiento de la formación, experiencia, desempeño,

méritos y desarrollo de competencias para asumir mayores responsabilidades y tareas; es

decir pasar de una categoría a la siguiente y, en el paso que corresponda que refleje un

incremento en las remuneraciones. En este caso, se debe programar, por lo menos cada dos

años, un número de vacantes en cada categoría, a partir de la Categoría II. Cada una de las

instituciones de educación superior debería elaborar sus respectivos planes y aplicación de

procesos de evaluación para el funcionamiento de los mecanismos de ascenso de categoría.

Los resultados del proceso de evaluación individual al que se hizo referencia al tratar el

componente de Acreditación Docente en la Educación Superior (Punto A del Capítulo V),

permitiría poner en práctica este mecanismo de ascenso.

107 En la misma institución de educación superior o en otra que ofrezca este tipo de cursos.

134

Como se señaló, anteriormente, el ascenso de una Categoría a otra superior (sea inmediata o

a una categoría mayor) puede producirse a un paso diferente al paso 1, dependiendo del nivel

salarial para reflejar un incremento. Para llevar a cabo la evaluación con fines de ascenso, la

CONADES y su Secretará Técnica deberán elaborar las normas correspondientes a ser

aplicadas en las instituciones de Educación Superior, incluyendo tablas de puntajes

correspondientes a cada uno de los rubros a considerar en la evaluación individual (Punto A

del Capítulo V). Esto facilitará la objetividad en el proceso de evaluación.

Seguridad y Permanencia en el Marco de la Carrera Docente en la Educación Superior

En este acápite, es importante resaltar los elementos que permiten desarrollar un adecuado

camino para el personal docente de la Educación Superior, garantizando no solamente las

mejores condiciones de trabajo, sino también poner en evidencia los elementos necesarios

sobre los derechos, las libertades individuales, las obligaciones y sanciones; así como las

regulaciones sobre el volumen de trabajo, vacaciones, permisos de estudios e investigaciones,

incentivos, estímulos y año sabático.

La SEESCYT, por intermedio de de la CONADES y de su Secretaría Técnica deberán

implementar las acciones orientadas al cumplimiento de los planteamientos de la

Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,

aprobada por la UNESCO, de manera especial, en este caso, de los siguientes párrafos sobre

los derechos y libertades individuales:

―25. El acceso a la profesión académica en la enseñanza superior debe basarse

exclusivamente en las calificaciones, la competencia y la experiencia académicas, y

ningún miembro de la sociedad debería ser discriminado.

26. Al igual que todos los demás grupos e individuos, el personal docente de la enseñanza

superior debe gozar de los derechos civiles, políticos, sociales y culturales reconocidos

internacionalmente y aplicables a todos los ciudadanos. En consecuencia, todo el

personal docente de la enseñanza superior debe disfrutar de la libertad de pensamiento,

conciencia, religión, expresión, reunión y asociación, así como del derecho a la libertad

y seguridad de la persona y la libertad de movimiento. No se les obstaculizará o

impedirá en forma alguna el ejercicio de sus derechos civiles como ciudadanos, entre

ellos el de contribuir al cambio social expresando libremente su opinión acerca de las

políticas públicas y de las que afectan a la enseñanza superior. No deberían ser

sancionados por el mero hecho de ejercer tales derechos. El personal docente de la

enseñanza superior no debe ser objeto de detención o prisión arbitraria ni torturas o

tratos crueles, inhumanos o degradantes. En caso de violación grave de sus derechos

debe poder apelar a los órganos nacionales, regionales o internacionales competentes,

como los organismos de las Naciones Unidas, y las organizaciones que representan al

personal docente de la enseñanza superior han de prestarle todo su apoyo en tales

ocasiones.

135

27. Se ha de favorecer el cumplimiento de las normas internacionales mencionadas en

beneficio de la enseñanza superior en el plano internacional y dentro de cada país. Con

ese fin, se debe respetar rigurosamente el principio de la libertad académica. El personal

docente de la enseñanza superior tiene derecho al mantenimiento de la libertad

académica, es decir, la libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas

instituidas, la libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los

resultados de las mismas, la libertad de expresar libremente su opinión sobre la

institución o el sistema en que trabaja, la libertad ante la censura institucional y la

libertad de participar en órganos profesionales u organizaciones académicas

representativas. Todo el personal docente de la enseñanza superior debe poder ejercer

sus funciones sin sufrir discriminación alguna y sin temor a represión por parte del

Estado o de cualquier otra instancia. Este principio sólo puede aplicarse de manera

efectiva si el entorno en que actúa es propicio, requisito que, a su vez, sólo se puede

cumplir si el ambiente es democrático: de ahí que incumba a todos la tarea de construir

una sociedad democrática.

28. El personal docente tiene derecho a enseñar sin interferencias, con sujeción a los

principios profesionales aceptados, entre los que se cuentan la responsabilidad

profesional y el rigor intelectual inherentes a las normas y los métodos de enseñanza. El

personal docente de enseñanza superior no debe verse obligado a impartir enseñanzas

que contradigan sus conocimientos y conciencia ni a aplicar planes de estudios o

métodos contrarios a las normas nacionales o internacionales de derechos humanos.

Asimismo, debería desempeñar un papel importante en la elaboración de los planes de

estudios.

29. El personal docente de la enseñanza superior tiene derecho a llevar a cabo sin

interferencias ni restricción alguna su labor de investigación, de acuerdo con su

responsabilidad profesional y con sujeción a los principios profesionales nacional e

internacionalmente reconocidos de rigor científico, de indagación intelectual y de ética

de la investigación. Asimismo debe disfrutar del derecho a publicar y comunicar las

conclusiones de las investigaciones de las que es autor o coautor, con arreglo a lo

dispuesto en el párrafo 12 de la presente Recomendación108

30. El personal docente de la enseñanza superior tiene derecho a realizar actividades

profesionales al margen de su empleo, en particular las que mejoran sus capacidades

profesionales o permiten la aplicación de sus conocimientos a los problemas de la

comunidad, siempre que esas actividades no interfieran con las obligaciones

primordiales que ha contraído con la institución que más los emplea, de conformidad

con las políticas o, en su caso, con los reglamentos de la institución o la ley y las

prácticas nacionales.‖109

108 Apoyo a la promoción, publicación y difusión de las investigaciones; contribución a la adquisición de

reputación y a la promoción de los adelantos científicos, tecnológicos y culturales; así como el respeto al derecho de autor. 109 UNESCO. Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,

UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (VI. Derechos y libertades del personal docente de la

enseñanza superior).

136

Régimen Salarial Académico

La Carrera Docente en la Educación Superior debe considerar un régimen salarial académico

que responda a los principales criterios para lograr condiciones adecuadas en cuanto a

remuneraciones del personal docente, que permita un desempeño satisfactorio de sus tareas,

su capacitación permanente y actualización en sus campos de competencia y en las áreas en

las que desarrolla sus funciones. La escala que se propone se plantea como un modelo que

articula las categorías con los pasos, de manera que refleje el nivel de importancia que la

sociedad le otorga a la educación superior, las responsabilidades que asume el personal

docente para la formación de profesionales y las tareas de investigación y de acción social

que, a su vez, permita la captación de personal competente, con salarios similares o

equivalentes a otros puestos de la actividad socioeconómica del país y, en general,

condiciones de vida favorable para que el profesorado y sus familias puedan disfrutar de un

nivel de vida razonable y puedan contar con posibilidades de superación personal y

profesional.

El modelo que se presenta, a continuación, parte de la idea de organizar la escala salarial para

el profesorado de la Educación Superior en función de un ―Salario Base‖, que debe

plantearse como resultado de un estudio de mercado sobre los salarios de las diferentes

profesiones y las posibilidades financieras de las instituciones de educación superior, así

como del desarrollo económico y social del país. La fijación del Salario Base y, a partir de

éste, de toda la escala salarial, debe fundamentarse en la necesidad de contar con

profesionales idóneos y que puedan dedicarse al cumplimiento de sus tareas y, por lo tanto se

requiere contar con salarios altamente competitivos. El Salario Base, que es el punto de

partida de la escala, debe revisarse periódicamente, para los ajustes correspondientes.

Teniendo en cuenta lo anterior se ha formulado el siguiente modelo que refleja una escala

salarial para el personal docente de la educación superior. Se parte, como se puede observar,

del Salario Base, asignado a la Categoría I: Instructor y, a partir de dicho Salario Base se

estructuran los salarios que correspondería a las distintas Categorías, según las

responsabilidades que se le asignan en las funciones de docencia, investigación y acción

social y aplicando algunas normas que permitan garantizar niveles adecuados, según las

responsabilidades y las correspondientes categorías. Para la propuesta de esta Escala Salarial

se utiliza la clasificación de las categorías de Instructor, Profesor Asociado, Profesor Adjunto

y Catedrático, pero se pueden proponer otras denominaciones según se acuerde por las

instituciones de educación superior y los organismos responsables de orientar y dirigir la

educación superior.

137

Propuesta de Escala Salarial para el Personal Docente de la Educación Superior

Código I II III IV

Categoría Instructor Profesor

Asociado

Profesor

Adjunto

Catedrático

Paso 1 Salario Base

(SB)

SB*1,40% SB*1,80% SB*2,20%

Paso 2 SB*1,05% SB*1,40%*1,05% SB*1,80%*1,05% SB*2,20%*1,05%

Paso 3 SB*1,10% SB*1,40%*1,10% SB*1,80%*1,10% SB*2,20%*1,10%

Paso 4 SB*1,15% SB*1,40%*1,15% SB*1,80%*1,15% SB*2,20%*1,15%

Paso 5 SB*1,20% SB*1,40%*1,20% SB*1,80%*1,20% SB*2,20%*1,20%

Paso 6 SB*1,25% SB*1,40%*1,25% SB*1,80%*1,25%

Paso 7 SB*1,24%*1,30%

Paso 8 SB*1,40%*1,35%

En este modelo el Salario Base se aplica, como se señaló anteriormente, a la Categoría I:

Instructor y, los ascensos por categoría, según los niveles de responsabilidad, se estiman en

un 40% a partir de la Categoría II, reflejando para la Categoría IV de Catedrático que el

salario del Paso 1 representa el doble más un veinte por ciento adicional al que se le asignaría

al Instructor, que es el Salario Base. Téngase en cuenta que para llegar a la Categoría IV de

Catedrático, se requeriría un mínimo de quince años de experiencia profesional,

especialmente en la docencia universitaria; por lo tanto es razonable la diferencia salarial

cuando se considera el salario base.

En cuanto a los ―pasos‖, asimismo, se plantea el avance teniendo en cuenta el Salario Base y

un porcentaje del 5% para cada uno de los pasos en cada categoría. Aquí es importante

señalar que la permanencia mínima en cada Categoría no limita el avance horizontal en base

a los ―pasos‖, considerando como requisito la evaluación anual de desempeño. Para el

Instructor que no logra pasar a la Categoría inmediata superior al cumplir los tres años de

permanencia mínima, se le presenta la oportunidad de continuar avanzando horizontalmente,

por medio de los pasos, teniendo en cuenta que para esta Categoría se consideran seis pasos.

Al llegar al último paso se continúan con las evaluaciones para asegurar la permanencia,

aunque no se pueda avanzar, por haber llegado al tope. Las posibilidades se mantienen con

relación a los ascensos de categoría.

El modelo podría, asimismo, considerar mayores detalles como por ejemplo cada categoría

contemplar dos situaciones: con dependientes y sin dependientes, de manera que se

contemplarían dos Salarios Base, que reflejen las situaciones antes indicadas y, con esas

características desarrollar la correspondiente escala de salarios.

La Secretaría Técnica de la CONADES, conjuntamente con la SEESCYT deberían orientar

sus acciones para establecer las políticas de remuneraciones. Desde el punto de vista del

modelo que se presenta para la Escala de Remuneraciones será conveniente una revisión del

Salario Base y de los porcentajes fijados para las categorías y para los avances por pasos.

138

También, las remuneraciones para el personal que ocupa cargos jerárquicos pueden

establecerse aplicando porcentajes sobre la Categoría IV (Catedráticos), en el caso de los

cargos de la dirección superior (Rector, Vicerrectores, Consejos o Comisiones), que por lo

general van del 20% al 50%, o según la categoría del que ocupa cargos de dirección

académica cuyo porcentaje va del 15% al 30%. Las normas y regulaciones sobre el particular

definirán los porcentajes que correspondan, según las responsabilidades que deben asumir, en

cargos por períodos definidos, en algunos casos como resultado de elecciones, pero que

luego regresan a su condición original. En igual sentido, se asignan porcentajes cuando se

trata de dedicación exclusiva o dedicación plena, que generalmente representa un 30% de la

remuneración o salario que le corresponde. Los incentivos y estímulos deberán fijarse,

asimismo, como porcentajes del ―Salario Base‖.

También, pueden considerarse ―asignaciones especiales‖ como la subvención de familia,

subsidio de educación, subvención por idioma, subsidio por luto y gastos de sepelio y otras

asignaciones que se determinen que sean de aplicación general al personal docente de la

educación superior. Dichas asignaciones se expresan en términos monetarios con un monto

estimado en función del costo real, como un porcentaje, o un monto simbólico que refleja el

apoyo al gasto que se realiza. La determinación de dichas ―asignaciones especiales‖ deberían

ser normados o regulados teniendo en cuenta su pertinencia, las posibilidades financieras y el

grado de apoyo al personal docente de la educación superior.

Las vacaciones, los permisos de estudios e investigaciones y el Año Sabático, serán

remunerados y se establecerán normas y procedimientos para la regulación adecuada de estos

beneficios.

El personal docente a tiempo parcial recibirá sus remuneraciones de conformidad con el

tiempo dedicado, establecido sobre la base de los salarios de las diferentes categorías, según

corresponda a la carga de trabajo, de manera proporcional. En términos generales se calcula

el pago mensual como 1/12 de salario anual; el pago semanal como 1/52 del salario anual; un

día de salario como 1/260 del pago anual y pago por hora como 1/2080 del salario anual.

Gozarán, asimismo, de los mismos derechos, prerrogativas y obligaciones que correspondan

al personal docente a tiempo completo, pero en el marco de su dedicación parcial.

Las instituciones de educación superior, que son entidades de carácter intelectual, son

intensivas en el uso de personal, especialmente de personal docente y, como tal, acusan un

porcentaje importante de gastos corrientes; sin embargo, la tendencia actual es de

racionalización en el uso de recursos, aplicación de una cultura de productividad, generación

de innovaciones educativas y ampliación de las fuentes de financiamiento, especialmente con

la oferta de bienes y servicios que pueden generar las propias instituciones para atender sus

necesidades, sin desviar la atención primordial de su misión de formación de profesionales,

realización de investigaciones para fortalecer la sociedad del conocimiento y la puesta en

marcha de proyectos y programas de acción social y de contribución al desarrollo del país. El

régimen salarial académico debería ser revisado periódicamente, para retener al personal

docente idóneo, ofreciéndole condiciones adecuadas de trabajo y bienestar social, en el

marco del Sistema de Acreditación Docente y de Carrera Docente en la Educación Superior.

139

Seguridad del Empleo y Prestaciones de la Seguridad Social

En el marco de la Carrera Docente en la Educación Superior deberán establecerse normas y

regulaciones para asegurar la titularidad del personal que ejerce las funciones docentes, de

investigación y de acción social o asume cargos jerárquicos o de responsabilidad, como parte

de los dispositivos que garanticen la libertad académica y de protección ante decisiones

arbitrarias, de manera que las instituciones cuenten con personal docente competente.

―Debe salvaguardarse la seguridad en el empleo de los docentes, en particular la titularidad,

cuando este régimen exista o su equivalente funcional, ya que es esencial tanto para los

intereses de la enseñanza superior como para los del personal docente de la misma. Garantiza

que los docentes de la enseñanza superior que conservan su empleo tras rigurosas

evaluaciones sólo puedan ser despedidos por razones profesionales y siguiendo la debida

tramitación. Pueden ser asimismo despedidos por motivos financieros válidos, siempre y

cuando se permita la inspección pública de toda la contabilidad, la institución haya adoptado

todas las medidas alternativas razonables para evitar la terminación de la relación de trabajo,

y existan salvaguardias jurídicas para garantizar la imparcialidad del procedimiento de

despido. La titularidad, cuando este régimen exista, o su equivalente funcional, deberá

garantizarse en la medida de lo posible, incluso cuando se modifique la organización de la

institución o sistema de enseñanza superior, o se introduzcan cambios en éstos, y deberá

concederse tras un periodo razonable de prueba a quienes reúnan una serie de condiciones

objetivas previamente determinadas en materia de docencia, labor intelectual o investigación,

a juicio de un órgano académico, o realicen un trabajo de extensión a la comunidad

satisfactorio a juicio de la institución de enseñanza superior.‖110

La Secretaría Técnica de la CONADES, conjuntamente con la SEESCYT deberán establecer

las normas y regulaciones que el personal docente de las instituciones de educación superior

cuenten con ―medidas de seguridad social, entre ellas las prestaciones por enfermedad,

discapacidad y jubilación, así como de las medidas destinadas a la protección de la salud y la

seguridad en relación con todos los casos enumerados en los convenios y recomendaciones

de la OIT. Los niveles de protección deben ser equivalentes a los establecidos en los

convenios y recomendaciones correspondientes de la OIT. Las prestaciones de la seguridad

social se considerarán un derecho del personal de la enseñanza superior.‖111

Asimismo,

establecer regulaciones para las ausencias por maternidad y para las atenciones en caso de

enfermedad, accidente o fallecimiento en cumplimiento de sus labores; así como en relación

con el régimen de pensiones y jubilaciones.

Docentes fuera de Régimen Académico

Las instituciones de Educación Superior cuentan, asimismo, con profesores fuera de

Régimen Académico o fuera de Carrera Docente como los siguientes: Emérito, Interino, Ad

Honorem, Invitado, Visitante y Retirado, para los cuales deberían, también, formularse

normas y regulaciones que favorezcan la colaboración que puedan ofrecer dichos profesores.

110 UNESCO, Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,

UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (Párrafo 46). 111 Ibídem. Párrafo 63.

140

El Profesor Emérito es un reconocimiento de los servicios distinguidos del personal docente

retirado de las propias universidades, estableciendo un cupo máximo razonable a ser

determinado por las mismas instituciones de educación superior. Constituye una distinción

académica, al igual que el de Profesor Distinguido y Profesor Honorario, entre otras

distinciones.

El Profesor Interino colabora con las instituciones de educación superior para cubrir vacantes

repentinas o funciones temporales, con términos de referencia definidos y con salarios que se

establecen en sus respectivos contratos.

El Profesor Ad Honorem colabora en tareas vinculadas con el título del grado recibido para

atender necesidades previamente definidas por la institución de educación superior en las

áreas de docencia, investigación y acción social, sin recibir remuneración alguna. En el caso

de ingresar al régimen académico el tiempo de servicios podría ser reconocido. Si el Profesor

Ad Honorem es pensionado se le considera como personal de régimen académico y para

efectos legales se le reconoce una remuneración simbólica de una hora profesor del Salario

Base.

El Profesor Invitado puede ser nacional o extranjero, de reconocido prestigio, cuya

colaboración se considera importante para las tareas de docencia, investigación o acción

social de la institución de educación superior, por un tiempo definido y con una

remuneración establecida en los términos de su respectivo contrato, pudiendo asimilarse al

profesorado con régimen académico, cumpliendo con los requisitos correspondientes.

El Profesor Visitante es el profesor extranjero que la institución de educación superior está de

acuerdo en contar con su colaboración en tareas docentes, de investigación y de acción

social, para aprovechar los beneficios del intercambio de experiencias. Su contrato estipulará

los términos de referencia, incluyendo las tareas a cumplir, el período de contratación y las

remuneraciones y otros beneficios a que tienen derecho.

El Profesor Retirado que se acoge a los beneficios de la jubilación continúa vinculado con la

institución de educación superior figurando en los registros de Profesor Retirado y se

considerará invitado a los actos oficiales que se realicen. Puede realizar tareas específicas en

sus campos de competencia, a título voluntario, según necesidades.

Situaciones Administrativas en la Carrera Docente en la Educación Superior

En el marco de la Carrera Docente en la educación Superior se pueden presentar las

siguientes situaciones administrativas, que deben ser visualizadas por los organismos

correspondientes para revisar o proponer las normas y regulaciones del personal docente en:

servicio activo, licencia, permiso, comisión, encargo, vacaciones, suspendido, período

sabático, reasignaciones, permuta, servicios especiales.

El personal en servicio activo está en esa situación cuando ha tomado posición del cargo y la

ejerce en cumplimiento de las tareas a las que se ha comprometido con la institución de

141

educación superior, en el marco de las condiciones laborales de los respectivos contratos o

nombramientos.

El personal docente en licencia se separa temporalmente de su cargo por razones personales,

a petición propia, compromisos profesionales o por razones de enfermedad o maternidad. La

licencia puede otorgarse con remuneración o sin ella, según sea el motivo que lo autoriza.

Por lo general, las licencia se otorgan por un período de sesenta días anuales (continuos o

discontinuos) y prorrogada por treinta días adicionales, si existiese causa justificada. Las

licencias por razones de enfermedad o maternidad se rigen por las normas del régimen de

seguridad social. Cuando las licencias se conceden con goce de remuneraciones son

computables en términos de tiempo de servicios. Las normas que se establezcan señalarán los

procedimientos y autoridades competentes para su autorización.

Los permisos son concedidos al personal docente por un período corto hasta cinco días

cuando existe causa justificada. En todo caso, las normas establecerán los detalles para

otorgar permisos, teniendo en cuenta las necesidades del servicio en las instituciones de

educación superior.

El personal docente ejerce el encargo cuando asume funciones fuera de su sede habitual de

trabajo o para cumplir funciones específicas, dispuestas por las autoridades correspondientes

y de manera temporal. Las comisiones pueden ser de diversa naturaleza, en el país o en el

extranjero, como participar en proyectos específicos, en eventos académicos, en misiones

determinadas, en acciones de capacitación o formación, en investigaciones, en acciones de

carácter social, cumplir compromisos de convenios con otras instituciones, comisión de

estudios y otros encargos. En el caso de comisiones de duración prolongada, como las

comisiones de estudios, por ejemplo, obligarán al personal docente a firmar compromisos de

contraprestación de servicios después de terminada la comisión de estudios. Las normas y

procedimientos para esta situación administrativa del personal permitirán conocer en detalle

los derechos, obligaciones, beneficios y compromisos que asume el personal docente al que

se le autoriza la comisión de estudios.

El personal docente de las instituciones de educación superior puede asumir puestos de la

dirección superior, académica y administrativa por encargo, por el tiempo y condiciones que

las normas y regulaciones lo establezcan. En este caso, como se señaló anteriormente, el

personal que cumple funciones por encargo percibe una asignación al cargo mientras dure

dicha responsabilidad. Posteriormente, al término del encargo regresa al puesto del cual es

titular. El tiempo utilizado por encargo se considera acumulable al tiempo de servicios.

La situación de suspendido se produce de conformidad con las normas y regulaciones del

régimen disciplinario o de sanciones siguiendo un proceso que permita comprobar la falta

cometida.

El período sabático se otorga al personal docente para dedicarse a su superación intelectual o

profesional por un período determinado (generalmente un año), cumpliendo requisitos

exigidos de dedicación, tiempo de servicio, condiciones y potencialidades de una mayor

contribución a las tareas de docencia, investigación o acción social, reflejando el interés de

142

contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación de las instituciones de educación

superior. El período sabático es un derecho y, por lo tanto, los docentes a quienes se les

autoriza cuentan con sus remuneraciones y de los otros beneficios del personal en actividad.

Las normas y regulaciones definen y orientan las acciones que deben seguir los docentes que

se acogen a este beneficio.

Las reasignaciones son situaciones administrativas que permiten que el personal docente

pueda ser transferido de un programa o institución a otro programa o institución,

especialmente, en el caso institucional cuando existen convenios o relaciones entre un grupo

de instituciones de educación superior. Por supuesto, dichas reasignaciones responden a

normas y regulaciones que beneficien a la institución o a las instituciones que comparten sus

potencialidades institucionales. En este caso, las remuneraciones o beneficios de los docentes

no se ven afectados, sino, al contrario pueden producirse de manera satisfactoria y positiva.

Las acciones de personal que trata de las permutas permite el intercambio, de mutuo acuerdo,

del personal docente con el objetivo de facilitar sus condiciones laborales, sin afectar el

servicio educativo pero con propósito de mejorarlo. Dichas acciones deben ser reguladas y

responder a normas específicas.

Los servicios especiales permite al personal docente dedicarse, con dispensa de sus labores

habituales, de proyectos o actividades que debe cumplir, necesariamente, fuera de la

institución de educación superior y que pueden regresar a cumplir con sus funciones una vez

concluida el servicio especial que debe cumplir. Por ejemplo, servicios a la comunidad,

servicios para la atención de programas de emergencia. Las normas y regulaciones sobre la

situación administrativa del personal docente especificarán los beneficios y limitaciones para

este tipo de situaciones.

Derechos, Obligaciones y Sanciones

La Carrera Docente en las instituciones de Educación Superior debe considerar de manera

amplia los aspectos relacionados con los derechos, obligaciones del personal docente y las

sanciones cuando se cometen faltas. En términos generales, se trata de contar con normas y

regulaciones que desarrollen, en mayor medida, el derecho de ingreso a la Carrera sin

discriminación alguna, participando de los concursos; contar con los beneficios otorgados por

el régimen salarial y la seguridad social; así como la promoción y el ascenso en la Carrera, el

reconocimiento de sus méritos, desempeño laboral, competencia profesional, experiencia y

contar con oportunidades de formación y mejoramiento de su calificación, ser evaluados con

transparencia; respeto a la libertad de expresión y académica; participación en programas de

formación y capacitación para la superación personal y profesional, estar cubierto por las

disposiciones referidas a las diversas situaciones administrativas de personal, especialmente

en su correcta aplicación y, no ser sancionados sin previo proceso administrativo y

disciplinario justo.

Por otro lado los profesores asumen deberes como el cumplimiento de las disposiciones

legales, el respeto y atención prioritario a sus tareas docentes, de investigación y de acción

social; asumir responsabilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de gestión de la

143

función docente, incluyendo las etapas del proceso de planificación y evaluación de sus

tareas educativas; el respeto a los estudiantes y a la comunidad universitaria, en general;

cumplir con sus compromisos respetando el calendario, horario de trabajo; contribuir con el

mejoramiento institucional y de la calidad de la educación superior; asegurar que sus

actividades se fundamenten en el respeto mutuo, la práctica de los derechos humanos y de los

valores democráticos y el desarrollo de una cultura de paz, entre otros.

En el marco de la Carrera Docente, asimismo, deben contemplarse un conjunto de normas y

procedimientos en relación con las sanciones que deben establecerse para corregir y reforzar

mejores niveles de acción y comportamientos, para superar los problemas referidos a los

aspectos de la acción docente y ético, principalmente. Según la naturaleza de la falta se puede

aplicar sanciones como la amonestación verbal o escrita, multa, suspensión sin goce de

remuneraciones y destitución del servicio, estos dos últimos se aplican previo proceso

administrativo disciplinario, en el que el docente hace sus descargos y tiene el derecho a ser

escuchado. Cuando el proceso administrativo se origina en una denuncia sobre una presunta

comisión de delito grave en el ámbito de la comunidad universitaria, el docente sería

suspendido, hasta que concluya el proceso administrativo sumario. En todo caso, los aspectos

relacionados con las sanciones requieren contar con normas y regulaciones precisas.

El SEESCYT y las entidades correspondientes deberán tomar medidas conducentes a la

aplicación de los siguientes párrafos de la Recomendación de la UNESCO relativa a la

condición del personal docente de la enseñanza superior:

―VII. Obligaciones y deberes del personal docente de la enseñanza superior

33. El personal docente de la enseñanza superior ha de reconocer que el ejercicio de sus

derechos entraña obligaciones y deberes como el de respetar la libertad académica de los

demás miembros de la comunidad académica y garantizar el debate imparcial entre opiniones

contrarias. La libertad de enseñanza debe ser compatible con la obligación del investigador

de basar su labor en una búsqueda honrada de la verdad. La enseñanza, la investigación y la

labor intelectual del profesorado deben realizarse de pleno acuerdo con las normas éticas y

profesionales y, cuando sea necesario, responder a los problemas contemporáneos con que se

enfrenta la sociedad y preservar el patrimonio histórico y cultural del mundo.

34. En particular, los deberes del personal docente de la enseñanza superior inherentes a su

libertad académica son:

a) enseñar eficazmente con los medios proporcionados por la institución y el Estado,

conducirse de forma imparcial y equitativa con los estudiantes, independientemente

de su sexo, raza y religión, así como de cualquier discapacidad que les aqueje, y

fomentar el libre intercambio de ideas entre ellos mismos y sus estudiantes, para

quienes deben estar disponibles a fin de orientarles en sus estudios. El personal

docente de la enseñanza superior debe velar, cuando sea necesario, por que se enseñe

el mínimo previsto en el programa de cada asignatura;

b) llevar a cabo investigaciones especializadas y difundir sus conclusiones o, si no

procede realizar investigaciones originales, mantener al día y mejorar sus

conocimientos sobre la materia en que está especializado mediante estudios e

144

investigaciones y elaborando una metodología que le permita mejorar su capacidad

pedagógica;

c) basar sus investigaciones y su labor intelectual en una búsqueda honrada del saber,

respetando debidamente la demostración, el razonamiento imparcial y la honestidad

en la presentación de informes;

d) respetar la ética de la investigación cuando ésta trate de personas, animales, el

patrimonio o el medio ambiente;

e) respetar y reconocer la labor intelectual de sus colegas y sus estudiantes y, en

particular, garantizar que en las obras publicadas figuren como autores todas las

personas que hayan contribuido efectivamente a preparar el contenido de las mismas

y compartan la responsabilidad con respecto a dicho contenido;

f) salvo autorización del autor, abstenerse de utilizar información, conceptos o datos

nuevos contenidos originalmente en manuscritos confidenciales o solicitudes de

financiación para investigación o formación que haya podido ver de resultas de

procesos tales como el trabajo crítico entre colegas;

g) velar por que la investigación se realice de acuerdo con la legislación y los

reglamentos del Estado en que se lleve a cabo, no viole las normas internacionales

sobre derechos humanos, y por que las conclusiones de la investigación y los datos en

los que se base se hagan efectivamente accesibles a los intelectuales e investigadores

de la institución huésped, salvo cuando su divulgación pueda poner en peligro a los

informantes o se les haya garantizado el anonimato;

h) evitar los conflictos de intereses y resolverlos mediante la divulgación de la

información pertinente y la consulta de todos sus aspectos con la institución de

enseñanza superior que lo emplea, para contar con la aprobación de ésta;

i) administrar con honradez todos los fondos que se le encomienden, destinados a las

instituciones de enseñanza superior, a los centros de investigación y a otros

organismos profesionales o científicos;

j) dar muestras de equidad e imparcialidad en la presentación de evaluaciones

profesionales de colegas y estudiantes;

k) ser consciente de la responsabilidad que tiene al hablar o escribir al margen de los

canales académicos sobre cuestiones que no están relacionadas con su ámbito de

especialización, a fin de no confundir al público sobre el carácter de su competencia

profesional;

l) llevar a cabo las tareas que requiera el gobierno colegiado de las instituciones de

enseñanza superior y los organismos profesionales.

35. El personal docente de la enseñanza superior debe intentar alcanzar los niveles más altos

que sea posible en su labor profesional, ya que su condición depende en gran medida de

ellos mismos y de la calidad de sus logros.

36. El personal de enseñanza superior debe respetar la necesidad de que las instituciones de

enseñanza superior rindan públicamente cuentas sobre sus actividades, sin que ello afecte

al grado de autonomía institucional necesario para su labor, su libertad profesional y el

progreso de los conocimientos.‖112

112 UNESCO, Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,

UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (Párrafos del 33 al 39).

145

―D. Disciplina y despido

48. Ningún miembro de la comunidad académica debe estar sometido a medidas

disciplinarias comprendidas las del despido, salvo de haber causas justificadas y

suficientes que puedan demostrarse ante terceros, como un consejo independiente de

colegas, o ante instancias imparciales como tribunales o árbitros.

49. Todos los miembros del personal de la enseñanza superior deben gozar de garantías

equitativas en cada una de las etapas de todo procedimiento disciplinario, comprendido

el del despido, de conformidad con los instrumentos normativos internacionales que se

citan en el Apéndice.

50. El despido como sanción sólo debe producirse por causas justas y suficientes

relacionadas con la conducta profesional, por ejemplo, negligencia persistente en el

cumplimiento del deber, notoria incompetencia, fabricación o falsificación de resultados

de investigaciones, irregularidades financieras graves, conducta inaceptable debido a sus

connotaciones sexuales o de otro tipo con estudiantes, colegas u otros miembros de la

comunidad o amenazas serias a los mismos, corrupción del proceso educativo, por

ejemplo, falsificando resultados académicos, diplomas o títulos a cambio de

remuneración, favores sexuales o de otro tipo o solicitando favores sexuales, financieros

o de otro tipo a empleados o colegas subordinados a cambio del mantenimiento en el

empleo.

51. La persona afectada debe tener derecho a recurrir contra la decisión de despido ante

instancias independientes y externas, como árbitros o tribunales con facultad para

adoptar decisiones definitivas y vinculantes.‖113

Separación del Servicio en la Carrera Docente de la Educación Superior

El personal docente concluye en la Carrera Docente de la Educación Superior por alguna de

las siguientes causas:

a) Renuncia,

b) Expiración del contrato o nombramiento,

c) Retiro,

d) Terminación,

e) Abandono de puesto,

f) Despido sumario,

g) Invalidez absoluta o incapacidad para ejercer el cargo,

h) Fallecimiento.

113 Ibídem. Párrafos del 48 al 51.

146

El profesor o profesora puede renunciar al puesto, al cual fue nombrado, presentando su

solicitud por escrito dentro de un plazo definido por las normas y regulaciones

correspondientes; en este caso puede autorizarse el reingreso, a petición de la persona

interesada, siempre que existan vacantes. La expiración del nombramiento o contrato se

produce automáticamente en la fecha expresamente definida en dicho instrumento, esta

situación no significa una terminación en la Carrera Docente; el retiro se produce cuando se

cumple la edad límite permitida para el servicio activo, según las disposiciones sobre el

particular, para acogerse a la jubilación; en este caso, el retiro no se considera como

terminación en la Carrera Docente.

La terminación en la Carrera Docente se produce cuando la autoridad competente se ve

obligada a suprimir puestos o reducirlos. En estos casos el personal nombrado o contratado

bajo el régimen académico tendrá prioridad para ser reasignado a otros cargos, siempre que

existan vacantes en los campos de su competencia. Dependiendo del tipo de contratación

cuando se produce la terminación en un puesto, el personal recibe una indemnización acorde

con el tiempo de servicios y la naturaleza del contrato o nombramiento, de conformidad con

las normas establecidas sobre el particular. Para declarar la separación por abandono de

puesto deberá otorgarse un plazo prudencial. El despido sumario se produce cuando existe

una falta grave que amerita tomar dicha medida. En los casos de fallecimiento existen

normas para el tratamiento de esta situación, incluyendo las coberturas que correspondan.

C. Operacionalización del Modelo de Acreditación Docente de Educación

Superior y del Establecimiento de la Carrera Docente en la Educación

Superior.

La operacionalización del modelo de acreditación de docentes de la educación superior en la

República Dominicana se inicia con la conformación de un Grupo Técnico de Trabajo,

organizado por la Secretaría de Estado de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología

(SEESCYT), para llevar adelante la creación y organización de la Comisión Nacional de

Acreditación de la Educación Superior (CONADES) y de su respectiva Secretaría Técnica,

teniendo en cuenta la propuesta planteada en este trabajo, para desarrollar los proyectos de

instrumentos legales de creación de dichos órganos.

Paralelamente, el Grupo Técnico de Trabajo asumirá algunas funciones iniciales de

Secretaría Técnica como la elaboración de la propuesta del reglamento de organización y

funciones, un plan operativo y la formulación de las principales políticas y estrategias para la

puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditación Docente de Educación Superior

(SINADES), incluyendo el establecimiento de la Carrera Docente en la Educación Superior.

El Grupo Técnico de Trabajo, asimismo, realizará consultas y reuniones de trabajo para la

revisión y planteamiento de sugerencias para mejorar la propuesta del SINADES, mientras se

estructura la CONADES y su Secretaría Técnica, que asumirá los compromisos y resultados

logrados una vez que se inicie su funcionamiento, al aprobarse las normas legales

correspondientes.

147

Lineamientos Estratégicos

La implementación del SINADES parte del aprovechamiento de los resultados y el trabajo

realizado de evaluación y acreditación institucional en el país, poniendo énfasis en las tareas

relacionadas con la evaluación y acreditación del personal docente de la educación superior.

En este sentido, se aplicará un proceso gradual para lograr la aceptación y credibilidad en los

temas que se desarrollarán en relación con el personal docente. Desde el inicio debe

plantearse una visión y misión a mediano y largo plazos para que el SINADES pueda lograr

su objetivo general y sus objetivos específicos, en el marco de un proceso participativo.

El trabajo conjunto de la SEESCYT y de las instituciones de educación superior constituye

una acción estratégica para la puesta en marcha del SINADES y el logro de sus objetivos. En

este sentido, puede llevarse a cabo un proceso de elaboración de un Plan Estratégico a

Mediano Plazo del SINADES, con un enfoque participativo. Dicho Plan permitirá lograr una

programación de las principales actividades para llevar a cabo procesos de autoevaluación y

de evaluación externa de manera progresiva hasta lograr a cubrir el universo de las

instituciones de educación superior. Téngase en cuenta que en este caso se pone énfasis o se

concentra la atención en el personal docente, pero en el marco de la acreditación

institucional. El enfoque en las tareas del SINADES es de llevar a cabo procesos de

acreditación con el objetivo principal de contribuir al mejoramiento de la calidad de la

educación superior.

La conceptualización de la calidad de la educación superior para la definición de los

estándares y criterios de evaluación y acreditación institucional del personal docente forma

parte, también, de las acciones estratégicas que deben llevarse a cabo cuanto antes, pero en el

entendido que se pueden realizar revisiones que posibilita las actualizaciones necesarias. Las

lecciones de la experiencia, especialmente al compartir procesos nacionales e internacionales,

permitirán la configuración de estándares, criterios e indicadores, que aseguren la validez y

efectividad de la acreditación institucional, en este caso de la acreditación docente.

El enfoque participativo es esencial en el establecimiento del SINADES porque permite el

involucramiento de la comunidad institucional y mayores grados de compromiso para

contribuir con la realización de acciones conducentes al mejoramiento de la calidad del

personal docente y, por extensión, para lograr una estrecha colaboración interinstitucional

para compartir experiencias y superar problemas conjuntamente. La conceptualización sobre

la calidad de la educación superior y de los enfoques y características de la acreditación

docente constituyen puntos de partida que deben generar consensos para establecer

estándares de calidad, de manera particular, del personal docente como referentes para

orientar la evaluación y acreditación.

La formulación de normas, reglamentos guías y manuales al mas breve plazo para orientar

procesos de evaluación, acreditación y certificación constituye una línea estratégica de

primer orden, teniendo en cuenta que los procesos deben avanzar de manera segura y

ordenada para lograr resultados con alto grado de credibilidad; es decir las propias entidades

de acreditación deben ser acreditadas para generar corrientes de apoyo y colaboración. Aquí

es importante señalar que no solamente interesan los resultados sino también cómo se llega a

148

ellos, por eso la estrategia nos lleva a considerar procesos transparentes y definiciones claras

en cuanto a los objetivos y resultados.

La experiencia de varios países de América Latina pone en evidencia la importancia y

necesidad de impulsar y promover una ―cultura de evaluación‖, con la participación de las

propias instituciones de educación superior. En este sentido, será importante para el

SINADES llevar a cabo acciones estratégicas para generar un movimiento de las propias

comunidades de las instituciones de educación superior para contribuir con las tareas de

evaluación y acreditación, en este caso, del personal docente de las instituciones de

educación superior.

La organización de una Conferencia Internacional sobre Acreditación Docente y Carrera

Docente en la Educación Superior, a cargo de la SEESCYT permitiría contar con

declaraciones, compromisos e insumos favorables al establecimiento del SINADES y de sus

tareas futuras. Posteriormente, se elaborarían propuestas para generar las normas legales

correspondientes que permitan la institucionalización y puesta en marcha del mencionado

sistema.

A las instituciones de educación superior les interesa informar a la comunidad nacional que

cuentan con una plana de personal docente de alta calidad y competencia y, por tanto, los

procesos de evaluación y acreditación les permite mostrar no solamente el nivel alcanzado

por su personal docente en los distintos programas o carreras, sino también los esfuerzos que

realizan para garantizar el perfeccionamiento y capacitación permanente de su personal. Tan

pronto se inicie el funcionamiento del SINADES se procederá con el reconocimiento de los

procesos en marcha y su adecuación a las normas correspondientes. El principio es

aprovechar al máximo las experiencias existentes.

La operacionalización del SINADES requiere contar con el respaldo político y académico de

las autoridades nacionales de educación superior, de las propias instituciones de este nivel

educativo y de la comunidad en general. En este sentido, la conformación de redes

institucionales y de las entidades acreditadoras, constituye una de las líneas estratégicas que

debe implementarse. De la misma manera, será importante estrechar las relaciones de

cooperación con las organizaciones internacionales interesadas en el tema de acreditación

institucional en general y del personal docente de la educación superior, en particular, para

contar con la cooperación técnica y, si es posible, financiera para llevar a cabo la propuesta.

La aplicación de una propuesta como el SINADES requiere contar con una inversión

importante, aunque la estrategia planteada para su implementación sea progresiva; es decir el

proceso de evaluación y acreditación docente podría plantearse con la conformación de redes

institucionales y un mejor aprovechamiento de las entidades acreditadoras y la participación

de evaluadores y especialista, incluyendo acciones de capacitación para este tipo de personal

especializado. Téngase en cuenta, además, que la acreditación permite una certificación de

duración definida y, por lo tanto, periódicamente se debe efectuar un nuevo proceso de

acreditación y certificación, que puede darse a nivel institucional o de programas y carreras

determinados. Una alternativa que sería deseable, y de esa manera se ha planteado en la

propuesta del SINADES, es que cada institución de educación superior cuente con una

149

unidad de evaluación del personal docente, con el propósito de aplicar un proceso de

evaluación permanente (una forma práctica de incorporar a nivel institucional la ―cultura de

evaluación‖), que hace que se cumplan los principios de eficiencia y eficacia de manera

significativa para contribuir con alcanzar altos niveles de calidad del personal docente en las

instituciones de educación superior que logren los estándares establecidos.

Contar con una red de instituciones y programas acreditados, en particular, en lo que se

refiere al personal docente de la educación superior, permitiría mostrar el alto nivel de

calidad alcanzado en dichas instituciones individualmente y en conjunto. Esto permitiría

aprovechar las ventajas de establecer un mecanismo de autorregulación de la propia red para

garantizar la contribución al mejoramiento de la calidad de la educación superior.

En la operacionalización del SINADES también es estratégico utilizar las tecnologías de

información y comunicación (TICS), especialmente en el desarrollo de modelos de

simulación y de gestión y de la conformación de sistemas de información. Esto es

fundamental, y lamentablemente muchas de las experiencias conocidas revelan una gran

deficiencia o debilidad en este aspecto.

La operacionalización de la propuesta de Carrera Docente en la Educación Superior requiere

el desarrollo de las principales normas, reglamentos, estándares e indicadores para la

evaluación del desempeño docente y de la evaluación, con fines de acreditación, para los

efectos de ascenso y promoción. Asimismo, el desarrollo de la Escala de Remuneraciones

planteada en la propuesta, con base a la definición sobre el ―Salario Base‖ aplicado a la

Categoría I de Instructor; la formulación de las normas y regulaciones sobre incentivos, carga

académica y cualquier asignación que se otorgue al personal docente; así como las normas y

regulaciones para la incorporación del personal docente actual a la carrera Docente y la

regulación sobre el ingreso a la Carrera. La utilización de un modelo de simulación,

asumiendo diversos valores para el Salario Base, podría servir para apoyar las decisiones que

deben tomar las autoridades correspondientes.

La aplicación de un ―sistema de reconversión‖ permitirá la incorporación del personal

docente actual al nuevo modelo de la Carrera Docente en la que se aplica la propuesta de

Escala Salarial para el Personal Docente de la Educación Superior, respetando los principios

de calidad, equidad y racionalidad. Por un período se mantendría el sistema o régimen

académico que actualmente rige en la educación superior y la nueva Carrera. Sobre el

particular pueden aplicarse una de las dos alternativas que pueden considerarse; es decir, que

la incorporación a la nueva Carrera se produzca a solicitud voluntaria del docente o que el

proceso de reconversión pueda aplicarse ex -oficio. En ambos casos, deberían estar definidos

claramente lo relacionado con las condiciones, requisitos y exigencias para la incorporación,

que podría incluir la evaluación del desempeño docente. Su aplicación debería ser resultado

de una amplia difusión de sus ventajas de estabilidad laboral y desarrollo personal o

profesional y académica para el personal docente de educación superior. Esto indica que

cuando el sistema se vaya a implantar e implementar, debe estar acompañado de un plan

consistente de información, motivación y difusión.

150

Para ilustrar lo mencionado anteriormente, se puede observar, en el cuadro siguiente, que en

la información proporcionada por las instituciones de educación superior con más de 500

profesores, por modalidad de contratación correspondiente al 2004, la mayoría se registran en

el rubro ―otros‖ que probablemente correspondan al régimen de profesores por horas. Esto

significa que en un proceso de reconversión el personal docente de régimen académico para

incorporarse a la Carrera Docente sería un porcentaje reducido, comparado con el total de

docentes. En este grupo de 8 instituciones de educación superior114

se registra, para el año

2004, un total de 8,053 docentes, que representa el 71.1% del total de 11,323 docentes

registrados en el Sistema de Educación Superior; es decir, que si de los 8,053 docentes se

incorporaran los de tiempo completo y tiempo parcial, sólo se podrían incorporar al 12.7% y,

si se incorporan a los docentes registrados en la modalidad de contratados, entonces este

porcentaje se eleva al 35.1%.

INSTITUCIONES CON MÁS DE 500 PROFESORES POR MODALIDAD DE CONTRATACIÓN,

SEGÚN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES), 2004

INSTITUCIÓN

MODALIDAD

TOTAL A tiempo

completo

A medio

tiempo Contratados Otros

TOTAL 8,592 624 395 1,805 5,229

1 Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD 2,406 296 115 0 1,995

2 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, PUCMM 1,445 222 7 395 821

3 Universidad Tecnológica de Santiago, UTESA 1,250 0 0 1,117 133

4 Universidad Central del Este, UCE 677 20 50 0 607

5 Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC 580 67 68 25 420

6 Universidad Iberoamericana, UNIBE 573 0 0 188 385

7 Universidad Dominicana Organización y Método, O&M 562 19 155 62 326

8 Universidad de Acción Pro Educación y Cultura, UNAPEC 560 0 0 18 542

9 Universidad del Caribe, UNICARIBE 539 - - - -

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Las cifras que se presentan en el cuadro anterior permiten observar un panorama poco

consistente en cuanto a lo deseable en términos de modalidades de contratación, pues aún en

la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), que no registra personal en la

modalidad ―Contratos‖, se cuenta con un alto porcentaje de docentes (83.0%) bajo la

modalidad ―otros‖ y sólo un 17,0% para ser incorporados al nuevo modelo de Carrera

Docente. También llama la atención que en la Universidad Tecnológica de Santiago

(UTESA) no se registren docentes bajo la modalidad de tiempo completo o parcial y sólo se

cuente con docentes bajo la modalidad de ―contratos‖ y de ―otros‖, lo cual indicaría que en

este caso ningún docente podría incorporarse al régimen académico definido en la propuesta

de Carrera Docente en la Educación Superior.

Otra información importante de resaltar es que de los 8,053 docentes registrados en las 8 IES

que aparecen con datos sobre docentes, desagregados por modalidades de contratación, 5,229

docentes; es decir el 64.9% se encuentran bajo la modalidad ―otros‖. Esto significa que en los

114 No se incluye la información de la Universidad del Caribe, UNICARIBE, debido a que no está desagregada

por modalidad de contratación.

151

procesos de evaluación y acreditación debe ponerse atención sobre el particular, para evaluar

esta situación con relación a los logros y limitaciones del personal docente en el

mejoramiento de la calidad de la educación y sobre las condiciones de trabajo de dicho

personal.

En lo anterior se consideran que está lo fundamental de la operacionalización del sistema

propuesto, lo demás irá emergiendo en la práctica cuando el sistema se ponga en acción.

CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES PRINCIPALES

1º. El crecimiento de la educación superior en República Dominicana, como en

Latinoamérica, y quizás en el mundo es especialmente considerable en las últimas

décadas; sin embargo, ese crecimiento que ha sido inicialmente cuantitativo en cuanto a

instituciones, programas y estudiantes requiere consideraciones de tipo cualitativo que

conduzca a la pertinencia en relación con las necesidades y el desarrollo de los países

mismos y a tal situación es que ha querido contribuir la UNESCO con sus diferentes

conferencias y recomendaciones, las cuales se han constituido en un pilar fundamental y

en unas orientaciones de primera magnitud para la búsqueda y construcción permanente

de una educación superior de calidad.

2º. En congruencia con la mencionada y significativa expansión de la educación superior y la

deficiente respuesta que ha significado para el desarrollo socioeconómico y productivo de

los países y en este caso específico de República Dominicana, la equidad de género, el

desarrollo de la investigación científica y tecnológica, la calificación del personal

docente, administrativo y especializado, entre otros, pone de manifiesto la necesidad de

que en el país se establezca un mecanismo o sistema legal, técnico, organizacional,

normativo y procedimental que trabaje y garantice la mejor calidad de la educación

superior mediante la acreditación de la misma y el establecimiento de la carrera docente,

lo cual garantizaría, también, el cumplimiento de los compromisos internacionales

asumidos por el país en la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior,

que constituyen aportes fundamentales para orientar el desarrollo de la educación

superior en el siglo XXI y la Recomendación relativa al personal docente de la enseñanza

superior, aprobada por la UNESCO en 1997.

3º. La acreditación de la educación superior es una estrategia objetivada y justificante de un

sistema de tal naturaleza, que desde hace algunos años viene haciendo presencia en la

mayor parte de los países del mundo y desde luego de América Latina, como un

instrumento real, científico y objetivo para evaluar y garantizar la calidad de la educación

superior.

Sin embargo, dicha estrategia hecha sistema legal, organizacional, normativo y

procedimental en los países, ha tenido diferentes desarrollos y logros dependiendo de los

contextos, idiosincrasia, nivel de desarrollo socioeconómico, voluntad política, recursos

asignados, estructura del sistema educativo y de la educación superior y finalmente, del

modelo mismo, de su fundamentación conceptual y del proceso técnico, administrativo y

de ejecución que cada país ha implementado.

4º. En la República Dominicana se ha dado un avance significativo en relación con la

evaluación y la acreditación en la educación superior y los trabajos se inician

prácticamente en 1987 con la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la

Acreditación, ADAAC, aunque es el Decreto 455-90 de 1990 el que establece

formalmente el propósito cuando se plantean dos categorías de evaluación en relación

con el personal docente: gestión de la docencia, por una parte, que incluye admisiones,

153

registro, estructura, contenido curricular y administración curricular y por la otra,

personal docente que incluye selección de personal, organización del profesorado,

servicios de apoyo a la actividad académica y evaluación profesional.

Dadas éstas y otras condiciones establecidas y en funcionamiento que trabajan por la

evaluación y acreditación de la educación superior, crean a la vez las condiciones y la

factibilidad para el establecimiento de una carrera docente que garantice, principalmente,

el mejoramiento de la calidad de la educación superior, lo cual permitiría igualmente

implementar un aspecto de la Ley 139-01 del Sistema de Educación Superior, en relación

con el Capítulo VIII de la misma: De la Acreditación de las Instituciones de la Educación

Superior, en lo que se refiere al personal docente.

5º. Lo importante para construir y volver realidad una propuesta para un sistema de

evaluación, de acreditación y de carrera docente es que no se parte de cero, sino que hay

experiencias valiosas sobre el tema en diferentes países desarrollados y en vías de

desarrollo que ofrecen lecciones que permitan proponer y poner en funcionamiento un

sistema de tal naturaleza que para su eficiencia y eficacia debe, además, ser formulado y

construido para mayor factibilidad con elementos conceptuales, contextuales,

metodológicos, organizacionales, normativos y procedimentales bien investigados y

sustentados, aunque no se descarta la limitante que se tiene al no conocer la existencia en

algún país de un sistema específico de acreditación de docentes de Educación Superior,

ya que si el tema ha sido tratado sólo se ha hecho como elemento constitutivo de la

acreditación general de la educación superior. No obstante esta última situación existe en

muchos países Leyes, Estatutos de Personal, Reglamentos, Decretos u otros, que ayudan

con elementos relevantes para la formulación y después para la implementación de la

propuesta de que este estudio se ha ocupado.

6º. El análisis del contexto socioeconómico en el que se plantea la propuesta permite señalar

que la economía dominicana tuvo un crecimiento a una tasa promedio anual del 6% en la

década de 1990, situándose entre los países de mejor desempeño económico de la región,

aunque a partir del año 2000 se observó un declive llegando en los años 2001-2002 a una

tasa promedio anual del 4%. Esta situación refleja los resultados de la aplicación de una

política fiscal prudente y otras medidas económicas, aunque se produjo un gran

endeudamiento externo e interno y un excesivo gasto público. Sin embargo, se observa

que el comportamiento de la economía ha tenido sus efectos positivos en el sistema

educativo, que permitió la ejecución del Plan Decenal de Educación.

Aunque la asignación de recursos financieros al sector educación aún no llega al 4%,

fijado por la Ley 66/67, es posible, que de continuar la tendencia positiva en el

comportamiento de la economía, se produzca una mayor inversión en la educación en

general y el fortalecimiento de la educación superior, en particular, especialmente si se

tiene en cuenta los compromisos internacionales de cumplimiento de los Objetivos de

Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, de Educación para Todos, de la

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: Visión y Acción y de la

Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior.

154

7º. La aprobación de la Ley 139-01 ha permitido que la educación superior cuente con un

instrumento legal de primer orden, planteando las principales normas sobre el Sistema

Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, el funcionamiento relevante de

la Secretaría de Estado de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT)

especialmente por medio del fortalecimiento de sus funciones de planeamiento,

asesoramiento técnico, ejecución y supervisión, así como el apoyo a la ejecución de la

política general de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, asesoramiento al poder

ejecutivo en esta materia y proporcionar las buenas relaciones y coordinación de las

instituciones del sistema entre sí, con el resto del sistema educativo, con el Estado y con

otros organismos científicos, tecnológicos, culturales, empresariales y de la sociedad en

general, así como el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación Superior,

Ciencia y Tecnología, de una Subcomisión Nacional de Educación Superior y una

Subcomisión Nacional de Ciencia y Tecnología.

8º. La notable expansión de la Educación Superior en términos de instituciones educativas,

programas y cobertura pasó de contar, en 1950, con una sola institución (UASD), con

1987 estudiantes matriculados y con una cobertura bruta de 0.6%, en relación a la

población de 18-24 años, y en el año 2005 se llega a tener 43 instituciones, 322,311

estudiantes que representa una cobertura del 25.8%, pero esto no responde,

necesariamente, a las necesidades del desarrollo económico y social del país y, por lo

tanto, no ha representado avances en la diversidad y calidad de sus programas y

constituye una de las mayores preocupaciones del país, para ajustarse a las necesidades

socioeconómicas, con una oferta adecuada de este tipo de instituciones.

La aplicación de un sistema de evaluación permanente, para orientar y fortalecer el

funcionamiento de los organismos involucrados en la educación superior dominicana,

constituye uno de los mayores desafíos; asimismo, la revisión de su organización y

normatividad para lograr un funcionamiento óptimo institucional; la aplicación de una

planificación educativa estratégica; la modernización de la gestión, la elevación de la

formación y capacitación del personal, especialmente del personal docente, las

condiciones adecuadas de trabajo, la utilización de tecnologías de información y

comunicación para mejorar la eficiencia y rendimiento institucional. Por otro lado,

contribuir al mejoramiento de la calidad de la Educación Superior, su ajuste a las

necesidades del desarrollo socioeconómico y productivo del país, la equidad de género,

el desarrollo de la investigación científica y tecnológica, la calificación del personal

docente, administrativo y especializado, en suma llevar a cabo una sustantiva reforma de

la Educación Superior. En este marco cobra importancia singular el establecimiento de

un mecanismo o sistema que garantice niveles de calidad en la Educación Superior y el

cumplimiento de los compromisos internacionales asumidos por el país, especialmente,

en la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior y la

Recomendación Relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior.

9º. La calidad de la educación así como la calidad de la docencia no es un concepto único y

se ha transformado de acuerdo con la realidad multidimensional de cada país y los

desafíos que presenta el desarrollo científico, tecnológico, socioeconómico y cultural del

mismo.

155

Un factor fundamental para la calidad de la educación es la calidad misma del personal

docente, factor del cual se ha ocupado reiteradamente la UNESCO en sus diferentes

Informes, Conferencias y Recomendaciones y los cuales, además de otros estudios e

investigaciones, son referentes de primera mano para la sustentación conceptual de una

propuesta para un sistema de evaluación, de acreditación y de carrera del personal

docente.

10º. El mundo diferente y complejo de hoy y probablemente del futuro, implica que la

Universidad se transforme y si bien esta transformación se puede realizar desde el punto

de vista curricular y por ende programático, en esta transformación no puede

marginarse, y por consiguiente hay que darle gran fuerza al personal docente y esto

también porque, si además de la globalización, el desarrollo científico y tecnológico y la

sociedad del conocimiento así lo exigen, parece evidente, y los datos disponibles en este

momento así lo demuestran, que la Universidad del Siglo XXI será una universidad con

una fuerte proyección mediática, desafío que presenta un nuevo ingrediente para el

nuevo perfil del docente universitario que la actualidad y el futuro reclaman.

11º. Dentro y para el nuevo perfil del docente se debe conceder importancia significativa a su

formación y desarrollo como actividad continua y permanente, comprendida su

formación inicial y su perfeccionamiento profesional a lo largo de toda su vida y carrera,

reconociendo en ello la función especial que desempeña en la renovación de la

educación y la necesidad de nuevos modelos de formación y perfeccionamiento

profesional a lo largo de toda la carrera.

12º. Una institución universitaria de calidad debe acreditar la participación de sus docentes

en procesos de capacitación y mejoramiento pedagógico. Pero esta participación no se

debe limitar a los cursos, seminarios o diplomados sobre asuntos pedagógicos, ya que

aunque estos espacios son positivos no garantizan por si mismos la transformación y

cualificación de la docencia. Hace falta además una reflexión continua de los docentes

en los distintos departamentos académicos, sobre los problemas específicos de la

enseñanza y del aprendizaje en sus respectivas áreas. Es indispensable crear una cultura

de análisis, discusión y mejoramiento de las prácticas pedagógicas en cada

departamento. La carrera del docente requiere saberes, pero también experiencia,

incentivos y toda una serie de condiciones laborales que contribuyen a su desarrollo

integral como persona y como profesional de la educación.

13º. El modelo o propuesta de acreditación que se elabore y se ponga en vigencia debe tener

un enfoque integral en relación con el docente, es decir, que tenga en cuenta las

característica, variables e indicadores con los cuales se pretende evaluarlo y acreditarlo,

independientemente de que se pueda utilizar cualquier otro modelo que los responsables

conozcan y tengan suficientemente validado.

14º. Si bien hay una gran similitud en los modelos y experiencias de acreditación y en el peso

específico que se da a los factores que en ella se considera, también hay hechos o

acentos específicos o propios de cada experiencia y por lo tanto irreplicables.

156

Todo esto lleva a considerar igualmente, que si bien esas experiencias son valiosas y dan

pautas muy importantes de orientación, solamente deben concebirse como lecciones mas

no como propuestas o modelos para reproducir, ya que cada país deberá formular sus

modelos y propuestas en función de su propia realidad idiosincrática, socioeconómica y

cultural.

15º. Analizadas las experiencias presentadas se puede inferir que las condiciones del personal

docente en las universidades, en muchos casos, son las tradicionales y no evidencian por

una parte, la presencia en ellas como declaración legalmente constituida, y por la otra, la

carrera universitaria con las diferentes estrategias, modalidades, metodologías y técnicas

que afortunadamente hoy se tienen a disposición, pero que en muchos casos no ha

avanzado o evolucionado en muchas universidades, encontrando retraso en esto,

especialmente en las instituciones del sector privado.

16º. Como bien se mencionó, anteriormente, la UNESCO es un referente necesario y

obligante en cuanto a las búsquedas y tendencias de la educación superior se refiere, así

como al mejoramiento de la calidad de la misma y a la importancia y condiciones que

amerita el personal docente.

Documentos como los citados de la Organización son indefectibles para estructurar y

fundamentar cualquier propuesta orientada a cualquier propósito de los mencionados y

de esta manera se cumpliría también con las responsabilidades asumidas por los países

al suscribir ante dicho organismo internacional los compromisos planteados. Si bien

todos los documentos aquí mencionados: Informes, Conferencias y Recomendaciones

son relevantes para esta propuesta específica, el documento Recomendación Relativa a

la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior tiene específica

importancia.

17º. La propuesta para el establecimiento del Sistema Nacional de Acreditación Docente de

la Educación Superior constituye una iniciativa innovadora orientada a centrar la

atención en el personal docente y su contribución al mejoramiento de la calidad de la

educación superior. Si bien es cierto se trata de una parte del todo; es decir, un factor de

un conjunto de factores, que contribuyen con la calidad de la educación, no invalida su

consistencia e importancia si se tiene en cuenta, en primer lugar, que su diseño se

fundamenta en la teoría de sistemas, que establece relaciones entre las partes para ser

tratadas como un sistema que se encuentra dentro de un sistema mayor (un subsistema es

un sistema del mismo sistema); en segundo lugar, se trata de uno de los factores más

relevantes y claves que contribuye con el mejoramiento de la calidad de la educación, en

este caso de la educación superior.

18º. Los objetivos planteados para el modelo de acreditación de docentes de la educación

superior recogen el enfoque de un sistema que contribuye con el mejoramiento de la

calidad de la educación superior y no únicamente de justificación de los niveles

alcanzados, reflejando la idea central de constituirse en objetivos como medios para

lograr fines mayores. Las autoevaluaciones y evaluaciones externas institucionales o

157

individuales siguen procesos similares con objetivos de propósitos múltiples que dan

oportunidad de formular recomendaciones de carácter institucional o programas de

formación y capacitación para mejorar la contribución del personal docente en el

cumplimiento de sus tareas de docencia, investigación y acción social. Hay que anotar

que dentro de este sistema se incluye, asimismo, un modelo de Carrera Docente en la

Educación Superior para contar con una visión integral en relación con las condiciones

de trabajo del personal docente.

19º. El diseño de la estructura organizativa permite contar con interrelaciones al interior y

exterior del Sistema planteado en sentido amplio como el conjunto de organismos

articulados funcionalmente, y estructurados para respetar principios, y seguir normas,

metodologías, procesos y procedimientos orientados a llevar a cabo acciones de

evaluación, acreditación, certificación y desarrollo de la carrera docente en la educación

superior, para contribuir con el mejoramiento de la calidad de dicho nivel educativo. En

este sentido, se plantea la creación del Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de

la Educación Superior (SINADES), de su Consejo (CONADES) y de su Secretaría

Técnica en el marco de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología (SEESCYT). Además, se considera al conjunto de instancias de evaluación

en las instituciones de educación superior, las instituciones acreditadoras creadas

legalmente y las entidades especializadas reconocidas y registradas, incluyendo

especialistas en evaluación institucional y de desempeño del personal docente.

El proceso de evaluación y acreditación del personal docente de la educación superior,

tanto a nivel institucional como individual es un acto voluntario que se inicia con un

proceso de autoevaluación, identificando fortalezas y debilidades, un proceso de

evaluación externa a cargo de una institución acreditadora y, posteriormente se produce

la certificación, que otorga valor final al proceso. Por supuesto, se hace necesario contar

con normas, regulaciones, procedimientos, mecanismos diversos, incluyendo los de

consulta, manuales, guías y metodologías.

20º. La Ley 139-01, en su artículo 58, dispone la creación de la Carrera Académica que se

regirá por un reglamento que será aprobado por el Consejo Nacional de Educación

Superior, Ciencia y Tecnología (CONESCYT), consecuentemente, la propuesta presenta

el diseño de un modelo de Carrera Docente que reconoce el valor de la formación

profesional basado en el estudio y la investigación y la necesidad de ofrecer mejores

condiciones de trabajo para la realización de sus tareas de docencia, investigación y

acción social. En ese sentido, se plantea un modelo de Carrera Docente organizado en

función de categorías docentes que se asumen cumpliendo ciertos requisitos que

muestran la idoneidad para el cargo y, el avance o promoción por pasos que se refiere al

avance que se produce de manera horizontal si se produce el cumplimiento satisfactorio

de sus tareas o responsabilidades. En ambos casos se produce un proceso de evaluación

que garantizan los avances por categorías y pasos. Las tecnologías de la información y

comunicación facilitarán el tratamiento de la información y el desarrollo de modelos de

simulación, especialmente al utilizarse la escala salarial basada en ―Salario Base‖.

158

21º. El diseño del Sistema Nacional de Acreditación Docente de la Educación Superior y la

Carrera Docente ha seguido los principios y marcos conceptuales de la teoría de

sistemas y la modelística y ha sido planteado para contribuir con los compromisos

asumidos por el país en cuanto a la Recomendación Relativa a la Condición del Personal

Docente de la Enseñanza Superior, aprobada por la UNESCO, en su 29ª Reunión de la

Conferencia General, realizada del 21 de octubre al 12 de noviembre de 1997, debiendo

presentar el informe de avance respectivo de cumplimiento de la Recomendación en las

reuniones sucesivas.

22º. En la evaluación y en el establecimiento de una carrera docente se deben utilizar

diferentes estrategias, sin perder de vista la necesidad de la creación de una cultura de

evaluación, que debe llevarse a cabo en un espíritu de encuentro con el otro y con las

situaciones y por lo tanto en un clima de diálogo formativo. Tampoco se debe escatimar

la evaluación externa que debe ir acompañada con la autoevaluación y la atención a los

hechos y a los resultados y no convertirla en un juicio sobre las personas o la discusión

con las afectadas, sino buscando dar sentido a los resultados y a la negociación de las

decisiones que hay tomar sin olvidar su contractualización y el seguimiento.

23º. En la formulación y establecimiento de una carrera docente no puede considerarse sólo

lo académico marginando la condición social de los docentes, que es una preocupación

bastante acentuada y analizada, porque a ello se atribuyen muchos de los problemas que

registra la educación superior.

Esta condición tiene que ver con las condiciones de trabajo, la salud, la motivación, los

incentivos y otros que se estiman muy exigentes sin una correlación adecuada con la

gratificación en el plano del prestigio social y la remuneración. Igualmente cuenta aquí

la relación con las nuevas tecnologías que se consideran cada vez más importantes para

los aprendizajes, pero que todavía muchos educadores perciben con sospecha, lo que

constituye una limitante para que adquieran las competencias requeridas por las

mismas.

24º. La operacionalización de la propuesta para el establecimiento de un Sistema Nacional

de Acreditación Docente y de la Carrera Docente en la Educación Superior debe

organizarse y planificarse cuidadosamente para identificar los pasos apropiados que

harán posible la puesta en marcha de dicha propuesta, así como facilitar y dar seguridad

a las instituciones vinculadas de que se va progresando coordinadamente cumpliendo

con tareas a corto, mediano y largo plazos. Se observa claramente que una propuesta de

esta naturaleza requiere de acciones de implementación que lo va configurando

paulatinamente; es decir su implantación no puede darse de inmediato, sino que

requiere de un conjunto de medidas, normas y regulaciones articuladas

convenientemente para tener éxito en su funcionamiento apropiado y pertinente para el

cumplimiento de sus objetivos.

25º. El apoyo sustantivo de la Secretaría de Estado de la Educación Superior, Ciencia y

Tecnología (SEESCYT) es fundamental en las etapas iniciales y posteriormente en el

desarrollo de la propuesta Sistema Nacional de Acreditación Docente, que incluye la

159

Carrera Docente en la Educación Superior, así como de las instituciones de este nivel

educativo y de las entidades acreditadoras y del personal docente, concretándose la

utilización de un enfoque participativo en la realización de sus acciones. En este

sentido, la conformación del Grupo Técnico de la SEESCYT y la creación legal del

SINADES, de la CONADES y de su Secretaría Técnica constituyen el punto de partida

para llevar a cabo un proceso organizado de implementación de la propuesta.

26º. La aplicación del modelo de Carrera Docente deberá experimentar un proceso de

revisión de sus elementos principales como el ―Salario Base‖, las normas y

regulaciones para el ascenso y promoción; así como de otras asignaciones. En este

particular, se plantea, además, la puesta en marcha de un sistema de reconversión para

acercar la situación actual del personal docente y su incorporación al nuevo modelo de

Carrera Docente, que puede plantearse utilizando todas las categorías y estableciendo

los procedimientos necesarios para llevar a cabo procesos de evaluación y

autoevaluación del personal docente de la educación superior.

160

BIBLIOGRAFÍA

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Procedimiento Anterior:

- Ley Orgánica 6/2001 de Universidades, del 21 de diciembre de 2001. 61 pp.

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Habilitación Nacional para el Acceso a Cuerpos de Funcionarios Docentes

Universitarios y el Régimen de los Concursos de Acceso respectivos. 54 pp.

- Real Decreto 1052/2002, de 11 de octubre, por el que se regula el procedimiento

para la obtención de la evaluación de la Agencia Nacional de Evaluación de la

Calidad y Acreditación, y de la calificación de personal docente e investigadores

universitarios. 4 pp.

- Resolución de 17 de octubre de la Dirección General de Universidades (BOE de 30

de octubre de 2002), por la que se publican los criterios generales de evaluación de

la Asociación Nacional de la Calidad y Acreditación para la contratación de

personal docente e investigador y se determina el procedimiento de presentación de

solicitudes de evaluación o informe, Anexo I, II y Comités. 26 pp.

Procedimiento Nuevo

- Resolución de 18 de febrero 2005, de la Dirección General de Universidades, por

la que se modifican determinados aspectos del procedimiento de presentación de

solicitudes de evaluación o informes de la Agencia Nacional de Evaluación de la

Calidad y Acreditación para la contratación de personal docente e investigador, así

como los criterios de evaluación, establecidos en las Resoluciones de 17 de octubre

de 2002 y de 24 de junio de 2003, de la Dirección General de Universidades. 13

pp.

- Programa de Evaluación del Profesorado, Principios y Orientaciones para la

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Profesorado Contratado. 3 pp.

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Programa de Evaluación del Profesorado. 12 de abril de 2005. 4 pp.

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ANECA. 2 pp.

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pp., incluye el Anexo 22: Ley 13901 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

ANEXOS

Las Tablas estadísticas han sido elaboradas por el Departamento de Estadística del

SEESCYT y han sido tomados del Boletín Estadístico No. 1: Estadísticas de la Educación

Superior 2004-1 y 2005-1 (Documento de Trabajo en Proceso de Revisión), diciembre 2005.

El número de la Tabla correspondiente al documento original, si lo tuviere, se mantiene entre

paréntesis. Para los fines de este Anexo se ha asignado un nuevo número correlativo.

Tabla No. 1 (2)

MATRICULA Y TASA MEDIA DE CRECIMIENTO

Año Matrícula

Total

Tasa media anual de

crecimiento (%)

1989 106,110

1990 102,069 -3.8

1991 98,276 -3.7

1992 100,226 2.0

1993 108,335 8.1

1994 128,335 18.5

1995 136,467 6.3

1996 146,786 7.6

1997 179,826 22.5

1998 197,211 9.7

1999 224,075 13.6

2000 245,056 9.4

2001 261,035 6.5

2002 286,134 9.6

2003 298,092 4.2

2004 313,427 5.1

2005 322,311 2.9

Elaborada por el Departamento de Estadística,

SEESCYT

Tabla No. 2 (2-A) ESTUDIANTES MATRICULADOS 1989-2005

E INDICE DE VARIACIÓN ANUAL

Año Matricula Variación

1989 106,110 0

1990 102,069 -0.038

1991 98,276 -0.074

1992 100,226 -0.055

1993 108,335 0.021

1994 128,335 0.209

1995 136,467 0.286

1996 146,786 0.383

1997 179,826 0.695

1998 197,211 0.859

1999 224,075 1.112

2000 245,056 1.309

2001 261,035 1.460

2002 286,134 1.697

2003 298,092 1.809

2004 313,427 1.953

2005 322,311 2.038

Elaborada por el Departamento de

Estadística, SEESCYT

170

Tabla No. 3 (3) MATRICULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y COBERTURA BRUTA DEL SISTEMA.

2002-2005

Años IES

Matrícula Población Cobertura

Total Crec. (%) Total 18-24 Bruta (%)

2002 39 286,134 8,562,541 1,112,118 25.7

2003 38 298,092 1.04179161 8,819,000 1,199,961 24.8

2004 44 313,427 1.05109161 8,960,000 1,227,642 25.5

2005 43 322,311 1.02875317 9,100,000 1,247,708 25.8

Elaborada por el Departamento de Estadística, SEESCYT

Tabla No. 4 América Latina. MATRICULA DE EDUCACION SUPERIOR Y TASA BRUTA DE

ESCOLARIZACION

País 1950 1990

Matricula TBES Matricula TBES

ARGENTINA 82,531 5.2 1,077,212 a 39.9

PERU 16,082 2.4 743,569 33.1

URUGUAY 11,722 6 71,612 30.1

VENEZUELA 6,901 1.7 550,030 26.6

COSTA RICA 1,539 2 74,681 26.3

PANAMÁ 1,519 2.2 52,735 20.9

CUBA 20,971 4.2 242,434 20.8

BOLIVIA 5,022 2 128,800 20.6

CHILE 9,528 1.7 255,358 20.6

ECUADOR 4,122 1.5 206,541 19.1

EL SALVADOR 1,199 0.6 78,211 17.6

GUATEMALA 2,372 0.8 518,60 c 15.2

COLOMBIA 10,632 1 474,787b 14.2

MEJICO 35,240 1.5 1,310,835 14.0

R. DOMINICANA * 1,987 0.6 123,743 d 12.9

BRASIL 51,100 1 1,540,080 11.3

NICARAGUA 560 0.6 30,733 9.3

HONDURAS 818 0.6 44,849 8.3

PARAGUAY 1,692 1.4 32,884 8.1

HAITI 874 0.3 6,288 d 1.0

* Corregidas por el Departamento de Estadística de la SEESCYT.

a 1991 b 1989 c 1986 d 1985

171

Tabla No. 5

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN TIPO

TIPO DE INSTITUCIÓN

TOTAL

2004-1 2005-1

44 43

UNIVERSIDAD 33 33

INSTITUTO ESPECIALIZADO DE ESTUDIOS SUPERIORES 6 5

INSTITUTO TÉCNICO DE ESTUDIOS SUPERIORES 5 5

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

INSTITUTOS

TÉCNICOS DE

ESTUDIOS

SUPERIORES

0.2%

INSTITUTOS

ESPECIALIZADOS

DE ESTUDIOS

SUPERIORES

0.9%

UNIVERSIDADES

98.9%

Elaborado por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

TABLA No. 6

CANTIDAD DE PROGRAMAS OFERTADOS POR NIVEL

NIVEL 2004 2005

TOTAL 1,073 1, 063

TÉCNICO SUPERIOR 18 16

TÉCNICO ESPECIALIZADO 27 18

UNIVERSITARIO 1,028 1,029

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT

172

Tabla No. 7 (A)

INSTITUCIONES CON MÁS DE 15 PROGRAMAS, POR NIVEL. 2004-1

INSTITUCIÓN

TOTAL DE PROGRAMAS

POR INSTITUCIÓN

TOTAL

NIVEL

NO ESPECIFICADO

TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA

942 2 132 703 48 57

1 UASD 277 0 45 232 0 0

2 UTESA 106 0 20 86 0 0

3 PUCMM 100 2 14 38 14 32

4 UFHEC 53 0 4 49 0 0

5 INTEC 42 0 2 12 17 11

6 UNAPEC 38 0 6 20 6 6

7 UCE 38 0 2 28 5 3

8 UCATECI 37 0 0 36 0 1

9 UNEV 37 0 0 37 0 0

10 UAPA 35 0 3 32 0 0

11 UNICARIBE 31 0 4 27 0 0

12 UREÑA 29 0 13 16 0 0

13 ITECO 25 0 14 11 0 0

14 UCSD 24 0 1 23 0 0

15 UNIBE 21 0 1 15 2 3

16 UCNE 17 0 0 14 2 1

17 UTE 17 0 3 12 2 0

18 O&M 15 0 0 15 0 0

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

173

Tabla No. 8 (B) INSTITUCIONES CON MÁS DE 15 PROGRAMAS, POR NIVEL, 2005-1

INSTITUCIÓN

TOTAL DE PROGRAMAS

POR INSTITUCIÓN

NIVEL

NO ESPECIFICADO TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA

928 10 86 622 96 114

1 UASD 156 0 18 93 15 30

2 PUCMM 115 9 11 31 31 33

3 UNICA 85 0 6 75 0 4

4 UNEV 63 1 0 56 1 5

5 UTESA 61 0 12 45 0 4

6 UCSD 53 0 1 27 16 9

7 UNPHU 51 0 8 32 8 3

8 INTEC 37 0 0 14 11 12

9 UNAPEC 37 0 7 19 7 4

10 UFHEC 33 0 1 32 0 0

11 UNAD 32 0 3 29 0 0

12 UNICARIBE 29 0 1 28 0 0

13 UCE 28 0 1 24 1 2

14 UCATECI 27 0 3 22 0 2

15 ITECO 26 0 10 16 0 0

16 UCNE 24 0 2 19 2 1

17 UAPA 19 0 0 18 0 1

18 UTE 18 0 2 13 2 1

19 O&M 18 0 0 15 1 2

20 UNIBE 16 0 0 14 1 1

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 9 COMPARACION PROFESORES, 2004-2005

AÑO PROFESORES

2004 11,323

2005 10,870

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

TABLA No. 10 (20)

PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN SEXO. 2005-1

SEXO Abs. %

TOTAL 10,870 100.00

MASCULINO 6,850 63.02

FEMENINO 4,020 36.98 Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT

174

Tabla No. 11 PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN PROVINCIA. 2005-1

PROVINCIA Abs. %

10,870 100.00

SANTO DOMINGO 4,061 37.36

NO ESPECIFICADA 3,762 34.61

SANTIAGO 1,081 9.94

SAN PEDRO DE MACORÍS 493 4.54

LA VEGA 336 3.09

DUARTE 318 2.93

ESPAILLAT 122 1.12

PUERTO PLATA 111 1.02

MONSEÑOR NOUEL 86 0.79

VALVERDE 86 0.79

PERAVIA 83 0.76

SAN JUAN DE LA MAGUANA 83 0.76

LA ALTAGRACIA 67 0.62

AZUA 64 0.59

BARAHONA 43 0.40

MONTECRISTI 31 0.29

LA ROMANA 25 0.23

SAN PEDRO DE MACORIS 18 0.17 Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT

Tabla No. 12 PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR SEXO, SEGÚN PROVINCIA. 2005-1

PROVINCIA TOTAL

SEXO

MASCULINO FEMENINO

Abs % Abs % Abs %

10,870 100.00 6,850 100.00 4,020 100.00

SANTO DOMINGO 4,061 37.36 2,588 37.78 1,473 36.64

NO ESPECIFICADA 3,762 34.61 2,415 35.26 1,347 33.51

SANTIAGO 1,081 9.94 695 10.15 386 9.60

SAN PEDRO DE MACORÍS 493 4.54 256 3.74 237 5.90

LA VEGA 336 3.09 222 3.24 114 2.84

DUARTE 318 2.93 193 2.82 125 3.11

ESPAILLAT 122 1.12 89 1.30 33 0.82

PUERTO PLATA 111 1.02 67 0.98 44 1.09

MONSEÑOR NOUEL 86 0.79 47 0.69 39 0.97

VALVERDE 86 0.79 46 0.67 40 1.00

PERAVIA 83 0.76 46 0.67 37 0.92

SAN JUAN DE LA MAGUANA 83 0.76 62 0.91 21 0.52

LA ALTAGRACIA 67 0.62 44 0.64 23 0.57

AZUA 64 0.59 30 0.44 34 0.85

BARAHONA 43 0.40 25 0.36 18 0.45

MONTECRISTI 31 0.29 9 0.13 22 0.55

LA ROMANA 25 0.23 11 0.16 14 0.35

SAN PEDRO DE MACORIS 18 0.17 5 0.07 13 0.32 Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT

175

Tabla No. 13

500 o MÁS PROFESORES POR NIVEL, SEGÚN INSTITUCIÓN, 2004

INSTITUCIÓN

NIVEL PERSONAL DOCENTE

TOTAL GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA DOCTORADO NE

8,592 2,332 1,248 2,399 152 55

UASD 2,406 … … … … …

PUCMM 1,445 472 53 844 66 10

UTESA 1,250 393 151 696 10 0

UCE 677 389 198 78 12 0

INTEC 580 189 352 0 39 0

UNIBE 573 108 200 247 8 10

O&M 562 263 128 130 6 35

UNAPEC 560 65 166 318 11 0

UNICARIBE* 539 453 0 86 0 0

… Información no suministrada * Información correspondiente al 2005-1

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 14

500 o MÁS PROFESORES POR NIVEL, SEGÚN INSTITUCIÓN. 2005-1

INSTITUCIÓN TOTAL

NIVEL

NO ESPECIFICADO

DIPLOMADO TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA DOCTORADO

8,259 75.98 2,747 94.73 37 56.92 79 68.7 2,715 70.49 528 50.97 2,046 74.32 107 71.33

UASD 2,718 25.00 2,718 93.72 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00

UTESA 1,239 11.40 0 0.00 0 0.00 0 0.00 686 17.81 43 4.15 500 18.16 10 6.67

PUCMM 854 7.86 0 0.00 0 0.00 29 25.22 287 7.45 59 5.69 437 15.87 42 28.00

UCE 669 6.15 15 0.52 0 0.00 0 0.00 576 14.96 18 1.74 52 1.89 8 5.33

INTEC 577 5.31 8 0.28 0 0.00 0 0.00 165 4.28 1 0.10 374 13.59 29 19.33

UNIBE 572 5.26 0 0.00 0 0.00 10 8.70 108 2.80 200 19.31 246 8.94 8 5.33

O&M 563 5.18 2 0.07 0 0.00 38 33.04 315 8.18 100 9.65 104 3.78 4 2.67

UNICARIBE 539 4.96 0 0.00 0 0.00 0 0.00 453 11.76 0 0.00 86 3.12 0 0.00

UNAPEC 528 4.86 4 0.14 37 56.92 2 1.74 125 3.25 107 10.33 247 8.97 6 4.00

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

176

Tabla No. 15

INSTITUCIONES CON MÁS DE 500 PROFESORES POR MODALIDAD DE CONTRATACIÓN, SEGÚN IES, 2004

INSTITUCIÓN

MODALIDAD

TOTAL A tiempo completo

A medio tiempo

Contratados Otro

1 Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD 2,406 296 115 0 1,995

2 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, PUCMM 1,445 222 7 395 821

3 Universidad Tecnológica de Santiago, UTESA 1,250 0 0 1,117 133

4 Universidad Central del Este, UCE 677 20 50 0 607

5 Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC 580 67 68 25 420

6 Universidad Iberoamericana, UNIBE 573 0 0 188 385

7 Universidad Dominicana Organización y Método, O&M 562 19 155 62 326

8 Universidad de Acción Pro Educación y Cultura, UNAPEC 560 0 0 18 542

9 Universidad del Caribe, UNICARIBE 539 - - - -

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 16 INSTITUCIONES CON MÁS DE 100 EMPLEADOS, 2004-1

INSTITUCIÓN EMPLEADOS

5,779 100.00

1 Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD 2,128 36.82

2 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, PUCMM 948 16.40

3 Universidad Tecnológica de Santiago, UTESA 573 9.92

4 Universidad de Acción Pro Educación y Cultura, UNAPEC 415 7.18

5 Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña 371 6.42

6 Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC 368 6.37

7 Universidad Dominicana Organización y Método, O&M 266 4.60

8 Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, UNPHU 251 4.34

9 Universidad Central del Este, UCE 187 3.24

10 Universidad Abierta para Adulto, UAPA 144 2.49

11 Universidad Católica Nordestana, UCNE 128 2.21

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 17 ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN TIPO DE INSTITUCIÓN

TIPO DE INSTITUCIÓN

MATRICULA

2004-1 2005-1

313,427 322,311

UNIVERSIDADES 306,831 318,641

INSTITUTOS ESPECIALIZADOS DE ESTUDIOS SUPERIORES 5,891 3,015

INSTITUTOS TÉCNICOS DE ESTUDIOS SUPERIORES 705 655

177

Tabla. 18 (A) ESTUDIANTES MATRICULADOS EN UNIVERSIDADES. 2004-1

INSTITUCIÓN MATRICULA

306,831 100.00

1 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO UASD 143,013 46.61

2 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO, UTESA 36,811 12.00

3 UNIVERSIDAD DOMINICANA ORGANIZACIÓN Y METODO, O&M 32,688 10.65

4 UNIVERSIDAD DEL CARIBE, UNICARIBE 17,981 5.86

5 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA, PUCMM 14,046 4.58

6 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE, UCE 8,573 2.79

7 UNIVERSIDAD APEC, UNAPEC 7,749 2.53

8 INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO, INTEC 7,411 2.42

9 UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTO DOMINGO, UCSD 5,161 1.68

10 UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, UAPA 4,751 1.55

11 UNIVERSIDAD CATÓLICA TECNOLÓGICA DEL CIBAO, UCATECI 4,277 1.39

12 UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, UNIBE 3,939 1.28

13 UNIVERSIDAD CATÓLICA NORDESTANA, UCNE 3,465 1.13

14 UNIVERSIDAD PEDRO HENRIQUE UREÑA, UNPHU 3,083 1.00

15 INTUTUTO TECNOLOGICO DE COTUI, ITECO 2,500 0.81

16 UNIVERSIDAD FEDERICO HENRÍQUEZ Y CARVAJAL, UFHEC 1,697 0.55

17 UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD, UTE 1,602 0.52

18 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL SUR, UTESUR 1,473 0.48

19 UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA, UNEV 1,114 0.36

20 UNIVERSIDAD CATÓLICA TECNOLÓGICA DE BARAHONA, UCATEBA 975 0.32

21 UNIVERSIDAD EUGENIO MARÍA DE HOSTOS, UNIREMHOS 854 0.28

22 INSTITUTO SUPERIOR DE AGRICULTURA, ISA 622 0.20

23 UNIVERSIDAD ADVENTISTA DOMINICANA, UNAD 537 0.18

24 UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ESTE, UCADE 522 0.17

25 UNIVERSIDAD PSICOLOGÍA INDUSTRIAL DOMINICANA, UPID 373 0.12

26 UNIVERSIDAD AGROFORESTAL FERNANDO ARTURO DE MERIÑO, UAFAM 368 0.12

27 UNIVERSIDAD DOMINICO AMERICANA, UNICDA 319 0.10

28 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CIENCIAS EXACTAS, INCE 262 0.09

29 UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FÉLIX ADAMES, UNEFA 261 0.09

30 UNIVERSIDAD ODONTOLÓGICA DOMINICANA, UOD 217 0.07

31

UNIVERSIDAD CENTRAL DOMINICANA DE ESTUDIOS PROFESIONALES,

UCDEP 153 0.05

32 UNIVERSIDAD NACIONAL TECNOLÓGICA, UNNATEC 34 0.01

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

178

Tablao No. 19 (B)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN UNIVERSIDADES. 2005-1

INSTITUCIÓN MATRICULA

318,641 100.00

1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO, UASD 159,396 50.02

2 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO, UTESA 38,870 12.20

3 UNIVERSIDAD DOMINICANA ORGANIZACIÓN Y MÉTODO, O&M 32,871 10.32

4 UNIVERSIDAD DEL CARIBE, UNICARIBE 13,971 4.38

5 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA, PUCMM 13,050 4.10

6 UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTO DOMINGO, UCSD 7,415 2.33

7 UNIVERSIDAD APEC, UNAPEC 7,267 2.28

8 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE, UCE 6,824 2.14

9 UNIVERSIDAD CATÓLICA TECNOLÓGICA DEL CIBAO, UCATECI 5,219 1.64

10 INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO, INTEC 5,092 1.60

11 UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, UAPA 4,506 1.41

12 UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, UNIBE 3,889 1.22

13 UNIVERSIDAD CATÓLICA NORDESTANA, UCNE 3,465 1.09

14 UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO HENRIQUEZ UREÑA, UNPHU 2,934 0.92

15 INSTITUTO TECNOLÓGICO DEL CIBAO ORIENTAL, ITECO 2,470 0.78

16 UNIVERSIDAD FEDERICO HENRÍQUEZ Y CARVAJAL, UFHEC 1,921 0.60

17 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL SUR, UTESUR 1,689 0.53

18 UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD, UTE 1,518 0.48

19 UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA, UNEV 1,236 0.39

20 UNIVERSIDAD NACIONAL ADVENTISTA, UNAD 1,143 0.36

21 UNIVERSIDAD EUGENIO MARÍA DE HOSTOS, UNIREMHOS 632 0.20

22 INSTITUTO SUPERIOR DE AGRICULTURA, ISA 622 0.20

23 UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, UNICA 562 0.18

24 UNIVERSIDAD CULTURAL DOMINICO AMERICANA, UNICDA 352 0.11

25 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CIENCIAS EXACTAS, INCE 329 0.10

26 UNIVERSIDAD CATÓLICA TECNOLÓGICA DE BARAHONA, UCATEBA 292 0.09

27 UNIVERSIDAD AGROFORESTAL FERNANDO ARTURO DE MERIÑO, UAFAM 284 0.09

28 UNIVERSIDAD PSICOLOGÍA INDUSTRIAL DOMINICANA, UPID 265 0.08

29

UNIVERSIDAD CENTRAL DOMINICANA DE ESTUDIOS PROFESIONALES,

UCDEP 164 0.05

30 UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ESTE, UCADE 152 0.05

31 UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FÉLIX ADAMES, UNEFA 124 0.04

32 UNIVERSIDAD NACIONAL TECNOLÓGICA, UNNATEC 79 0.02

33 UNIVERSIDAD ODONTOLÓGICA DOMINICANA, UOD 38 0.01

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

179

Tabla No. 20 (A)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUCIONES ESPECIALIZADAS. 2004-1

INSTITUCIÓN MATRICULA

TOTAL 5,891 100.00

1 INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE SALOMÉ UREÑA 5,604 95.13

2 INSTITUTO ESPECIALIZADO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LAS FUERZAS ARMADAS

IEESFA 158 2.68

3 BARNA BUSINESS SCHOLL, BARNA 105 1.78

4 INSTITUTO CRISTIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES ESPECIALIZADOS, ICES 24 0.41

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 21 (B)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUCIONES ESPECIALIZADAS. 2005-1

INSTITUCIÓN MATRICULA

TOTAL 3,015 100.00

1 INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE SALOMÉ UREÑA 2,778 92.14

2 INSTITUTO ESP. DE EST. SUP. DE LAS FF. AA., IEESFA 156 5.17

3 BARNA BUSINESS SCHOLL, BARNA 52 1.72

4 INSTITUTO CRISTIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES ESPECIALIZADOS,

ICES 29 0.96

Elaborado por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 22 (A)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUTOS TÉCNICOS SUPERIORES. 2004-1

INSTITUCION MATRICULA

TOTAL 705 100.00

1 INSTITUTO POLITÉCNICO LOYOLA, IPL 414 58.72

2 INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR OSCUS SAN VALERO, OSCUS 148 20.99

3 INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR MERCY JACQUEZ, ITESUMJ 126 17.87

4 INSTITUTO DOMINICANO DE TECNOLOGÍA, IDT 17 2.41

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 23 (B)

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUTOS TÉCNICOS SUPERIORES. 2005-1

INSTITUCIÓN MATRICULA

TOTAL 655 100.00

1 INSTITUTO POLITÉCNICO LOYOLA, IPL 401 61.22

2 INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR MERCY JACQUEZ, ITESUMJ 149 22.75

3 INSTITUTO TECNICO SUPERIOR OSCUS SAN VALERO, OSCUS 65 9.92

4 INSTITUTO DOMINICANO DE TECNOLOGÍA, IDT 40 6.11

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

180

Tabla No. 24

ESTUDIANTES MATRICULADOS POR SEXO, SEGÚN INSTITUCIÓN. 2005-1

INSTITUCIÓN TOTAL

SEXO

NO

ESPECIFICADO MASCULINO FEMENINO

Abs % Abs % Abs % Abs %

TOTAL 322,311 100.00 2,876 100.00 122,531 100.00 196,904 100.00

1 UASD 159,396 49.45 2,876 100.00 54,516 44.49 102,004 51.80

2 UTESA 38,870 12.06 0 0.00 15,774 12.87 23,096 11.73

3 O&M 32,871 10.20 0 0.00 14,019 11.44 18,852 9.57

4 UNICARIBE 13,971 4.33 0 0.00 6,997 5.71 6,974 3.54

5 PUCMM 13,050 4.05 0 0.00 5,679 4.63 7,371 3.74

6 UCSD 7,415 2.30 0 0.00 2,499 2.04 4,916 2.50

7 UNAPEC 7,267 2.25 0 0.00 3,311 2.70 3,956 2.01

8 UCE 6,824 2.12 0 0.00 3,059 2.50 3,765 1.91

9 UCATECI 5,219 1.62 0 0.00 2,301 1.88 2,918 1.48

10 IINTEC 5,092 1.58 0 0.00 2,833 2.31 2,259 1.15

11 UAPA 4,506 1.40 0 0.00 1,487 1.21 3,019 1.53

12 UNIBE 3,889 1.21 0 0.00 1,601 1.31 2,288 1.16

13 UCNE 3,465 1.08 0 0.00 1,390 1.13 2,075 1.05

14 UNPHU 2,934 0.91 0 0.00 1,093 0.89 1,841 0.93

15 SALOMÉ UREÑA 2,778 0.86 0 0.00 915 0.75 1,863 0.95

16 ITECO 2,470 0.77 0 0.00 688 0.56 1,782 0.91

17 UFHEC 1,921 0.60 0 0.00 523 0.43 1,398 0.71

18 UTESUR 1,689 0.52 0 0.00 427 0.35 1,262 0.64

19 UTE 1,518 0.47 0 0.00 486 0.40 1,032 0.52

20 UNEV 1,236 0.38 0 0.00 303 0.25 933 0.47

21 UNAD 1,143 0.35 0 0.00 466 0.38 677 0.34

22 UNIREMHOS 632 0.20 0 0.00 55 0.04 577 0.29

23 ISA 622 0.19 0 0.00 439 0.36 183 0.09

24 UNICA 562 0.17 0 0.00 229 0.19 333 0.17

25 IPL 401 0.12 0 0.00 263 0.21 138 0.07

26 UNICDA 352 0.11 0 0.00 150 0.12 202 0.10

27 INCE 329 0.10 0 0.00 199 0.16 130 0.07

28 UCATEBA 292 0.09 0 0.00 121 0.10 171 0.09

29 UAFAM 284 0.09 0 0.00 105 0.09 179 0.09

30 UPID 265 0.08 0 0.00 80 0.07 185 0.09

31 UCDEP 164 0.05 0 0.00 57 0.05 107 0.05

32 IEESFA 156 0.05 0 0.00 156 0.13 0 0.00

33 UCADE 152 0.05 0 0.00 52 0.04 100 0.05

34 ITESUMJ 149 0.05 0 0.00 9 0.01 140 0.07

35 UNEFA 124 0.04 0 0.00 68 0.06 56 0.03

36 UNNATEC 79 0.02 0 0.00 51 0.04 28 0.01

37 OSCUS SAN

VALERO 65 0.02 0 0.00 45 0.04 20 0.01

38 BARNA 52 0.02 0 0.00 28 0.02 24 0.01

39 IDT 40 0.01 0 0.00 37 0.03 3 0.00

40 UOD 38 0.01 0 0.00 8 0.01 30 0.02

41 ICES 29 0.01 0 0.00 12 0.01 17 0.01

181

Tabla No. 25 (A)

ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGÚN NIVEL. 2004-1

NIVEL

MATRICULA

Abs %

313,427 100.00

GRADO 291551 93.02

TÉCNICO 13794 4.40

NO ESPECIFICADO 3291 1.05

MAESTRÍA 2626 0.84

ESPECIALIDAD 2165 0.69

Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 26 (B)

ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGÚN NIVEL. 2005-1

NIVEL

MATRICULA

Abs %

322,311 100.00

GRADO 301,925 93.68

TÉCNICO 12,273 3.81

MAESTRÍA 4,727 1.47

ESPECIALIDAD 3,218 1.00

NO ESPECIFICADO 168 0.05 Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla No. 27

EGRESADOS SEGÚN NIVEL, 2004

NIVEL

EGRESADOS

Abs. %

32,746 100

GRADO 27,303 83.38

TÉCNICO 2,935 8.96

ESPECIALIDAD 1,370 4.18

MAESTRÍA 1,138 3.48 Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

182

Tabla No. 28

20 CARRERAS AGRUPADAS CON MAYOR CANTIDAD DE EGRESADOS, 2004

CARRERAS AGRUPADAS

EGRESADOS

Abs. %

30,786 94.00

1 EDUCACIÓN 10,145 30.98

2 DERECHO 3,584 10.94

3 ADMINISTRACIÓN 3,335 10.18

4 CONTABILIDAD 2,917 8.90

5 MERCADOTÉCNIA 2,649 8.09

6 MEDICINA 1,459 4.45

7 INFORMÁTICA 1,366 4.17

8 PSICOLOGÍA 1,122 3.42

9 INGENIERÍA INDUSTRIAL 897 2.73

10 INGENIERÍA CIVIL 703 2.14

11 ARQUITECTURA 331 1.01

12 ENFERMERÍA 321 0.98

13 ODONTOLOGÍA 303 0.92

14 PUBLICIDAD 288 0.87

15 ADMINISTRACIÓN TURÍSTICA Y HOTELERA 266 0.81

16 COMUNICACIÓN SOCIAL 252 0.77

17 BIOANÁLISIS 250 0.76

18 INGENIERÍA AGRONÓMICA 210 0.64

19 LENGUAS MODERNAS 204 0.62

20 FARMACO-BIOQUÍMICA 184 0.56 Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.

Tabla 29: Cantidad de Profesores por Niveles de Formación, Agosto 2002

IES Técnico Grado Espec. M.A. Ph.D. TOTAL

1. ACADEMIA NAVAL - 34 - 14 1 49

2. ENJ - - 6 - 2 8

3. ESCUELAS NORMALES - 16 43 63 - 122

4. ICATEBA - 20 6 18 - 44

5. IDT - 17 - - - 17

6. INCE - 32 10 9 - 51

7. INSPID 2 35 4 6 - 47

8. INST. EDUC. FISICA - 15 6 4 - 25

9. INTEC - 141 75 141 38 395

10. IPL 22 48 9 9 - 88

11. ISA 3 21 7 31 7 69

12. ITECO 11 128 49 39 - 227

13. ITESUMJ 16 8 - - - 24

14. O&M 47 670 139 76 1 933

15. PUCMM 18 200 220 187 34 660

16. SEMINARIO SANTO. TOMAS - 15 - 13 14 42

17. UAFAM - 34 14 9 - 57

18. UAPA - 69 41 71 - 181

19. UASD 64 1,300 475 598 44 2,481

20. UCATECI - 149 87 68 7 311

21. UCDEP - 130 37 20 2 189

22. UCE - 125 258 53 4 440

23. UCNE - 121 82 57 260

24. UCSD 14 146 135 73 12 380

183

IES Técnico Grado Espec. M.A. Ph.D. TOTAL

25. UFHEC - 151 42 20 3 216

26. UMFA - 21 - 8 - 29

27. UNAD - 30 39 31 5 105

28. UNAPEC 22 247 90 180 3 542

29. UNEFA - 6 7 17 - 30

30. UNEV - 108 25 60 9 202

31. UNIBE - 252 190 130 3 575

32. UNICA 3 41 - 18 - 62

33. UNICARIBE - 155 23 52 2 232

34. UNICDA 4 20 3 16 2 45

35. UNIREMHOS - 123 56 33 212

36. UNPHU - 203 115 60 17 395

37. UOD 2 21 21 - - 44

38. UTE - 70 40 23 1 134

39. UTESA - 410 250 437 3 1,100

40. UTESUR - 44 26 14 2 86

TOTAL 228 5,379 2,630 2,658 *216 11,111

Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO

Tablas 30: Cantidad de Profesores por Niveles de Formación, 2004

INSTITUCIÓN

NIVEL PERSONAL DOCENTE

TOTAL GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA DOCTORADO NE

11,323 3,427 1,854 3,250 243 143

1 Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD 2,406 … … … … …

2 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, PUCMM 1,445 472 53 844 66 10

3 Universidad Tecnológica de Santiago, UTESA 1,250 393 151 696 10 0

4 Universidad Central del Este, UCE 677 389 198 78 12 0

5 Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC 580 189 352 0 39 0

6 Universidad Iberoamericana, UNIBE 573 108 200 247 8 10

7 Universidad Dominicana Organización y Método, O&M 562 263 128 130 6 35

8 Universidad de Acción Pro Educación y Cultura, UNAPEC 560 65 166 318 11 0

9 Universidad del Caribe, UNICARIBE** 539 453 0 86 0 0

10 Universidad Católica de Santo Domingo, UCSD** 340 110 129 55 5 41

11 Universidad Católica Tecnológica del Cibao, UCATECI 300 134 72 93 1 0

12 Universidad Católica Nordestena, UCNE 298 65 88 142 3 0

13 Universidad Nacional Pedro Henriquez Ureña, UNPHU 295 212 32 43 8 0

14 Universidad Abierta para Adulto, UAPA 217 52 57 108 0 0

15 Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña 152 35 39 68 10 0

16 Universidad de la Tercera Edad, UTE 144 30 11 75 28 0

17 Universidad Eugenio María de Hostos, UNIRHEMOS 126 62 37 24 0 3

18 Universidad Nacional Evangélica, UNEV 85 27 24 23 11 0

19 Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Meriño, UAFAM 72 45 11 15 1 0

20 Universidad Católica del Este, UCADE 67 57 0 10 0 0

21 Universidad Cultural Dominico Americana, UNICDA 64 23 16 23 2 0

22 Instituto Superior Agrícola, ISA 60 44 8 8 0 0

23 Universidad Tecnológica del Sur, UTESUR 58 15 9 13 2 19

24 Universidad Adventista Dominicana, UNAD 52 17 8 24 3 0

25 Universidad Psicología Industrial Dominicana, UPID 49 25 11 12 1 0

26 Universidad Odontológica Dominicana, UOD 47 24 10 13 0 0

27 Instituto Politécnico Loyola, IPL 46 21 5 4 0 16

28 Instituto Nacional de Ciencias Exactas, INCE 45 15 10 16 4 0

185

INSTITUCIÓN

NIVEL PERSONAL DOCENTE

TOTAL GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA DOCTORADO NE

11,323 3,427 1,854 3,250 243 143

29 Universidad Católica Tecnológica de Barahona, UCATEBA** 43 13 10 17 1 2

30 Universidad Federico Henríquez y Carvajal, UFHEC 42 22 3 16 1 0

31 Universidad Central Dominicana de Estudios Prof., UCDEP 32 24 1 3 4 0

32 Universidad Experimental Félix Adam, UNEFA 30 3 8 17 2 0

33 Universidad Nacional Tecnológica, UNNATEC 20 3 6 9 2 0

34 Instituto Cristiano de Estudios Superiores Especializados, ICES 18 4 0 12 2 0

35 Instituto Técnico Superior -Ocus- San Valero, OCUS 15 8 0 7 0 0

36 Instituto Tecnológico Mercy Jácquez, ITESUMJ 14 5 1 1 0 7

37 Instituto Superior de Tecnología Universal, INSUTEC(1) 0 - - - - -

38 Instituto Tecnológico de Cotuí, ITECO … ... ... ... ... ...

39 Universidad Interamericana, UNICA … ... ... ... ... ...

40 Instituto Dominicano de Tecnología, IDT … … … … … …

41 Instituto Especializado de Estudios Superiores de Bellas Artes … … … … … …

42 Instituto Esp. de Est. Sup. de las FF. AA., IEESFA … … … … … …

43 Instituto Esp. de Est. Sup. de la P. N., IEESPN … … … … … …

44 Instituto Especializado de Estudios Superiores, BARNA … … … … … …

(1) Aún cuando ya está aprobado como Institución de Educación Superior, todavía no ha iniciado la docencia

(…) Información no disponible

**Datos del padrón 2005 Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT 2005

186

Tabla 31: Cantidad de Profesores por Niveles de Formación, 2005

INSTITUCIÓN TOTAL

NIVEL

NO ESPECIFICADO

DIPLOMADO TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA DOCTORADO

Abs % Abs % Abs % Abs % Abs % Abs % Abs % Abs %

TOTAL 10,870 100.00 2,900 100.00 65 100.00 115 100.00 3,851 100.00 1,036 100.00 2,753 100.00 150 100.00

UASD 2,718 25.00 2,718 93.72 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00

UTESA 1,239 11.40 0 0.00 0 0.00 0 0.00 686 17.81 43 4.15 500 18.16 10 6.67

PUCMM 854 7.86 0 0.00 0 0.00 29 25.22 287 7.45 59 5.69 437 15.87 42 28.00

UCE 669 6.15 15 0.52 0 0.00 0 0.00 576 14.96 18 1.74 52 1.89 8 5.33

INTEC 577 5.31 8 0.28 0 0.00 0 0.00 165 4.28 1 0.10 374 13.59 29 19.33

UNIBE 572 5.26 0 0.00 0 0.00 10 8.70 108 2.80 200 19.31 246 8.94 8 5.33

O&M 563 5.18 2 0.07 0 0.00 38 33.04 315 8.18 100 9.65 104 3.78 4 2.67

UNICARIBE 539 4.96 0 0.00 0 0.00 0 0.00 453 11.76 0 0.00 86 3.12 0 0.00

UNAPEC 528 4.86 4 0.14 37 56.92 2 1.74 125 3.25 107 10.33 247 8.97 6 4.00

UCSD 340 3.13 40 1.38 0 0.00 1 0.87 110 2.86 129 12.45 55 2.00 5 3.33

UCNE 318 2.93 76 2.62 0 0.00 3 2.61 238 6.18 1 0.10 0 0.00 0 0.00

UCATECI 300 2.76 0 0.00 0 0.00 0 0.00 134 3.48 72 6.95 93 3.38 1 0.67

UFHEC 222 2.04 1 0.03 12 18.46 0 0.00 86 2.23 65 6.27 57 2.07 1 0.67

UAPA 171 1.57 0 0.00 0 0.00 0 0.00 33 0.86 32 3.09 106 3.85 0 0.00

UTE 144 1.32 0 0.00 0 0.00 0 0.00 53 1.38 11 1.06 75 2.72 5 3.33

UNIREMHOS 126 1.16 3 0.10 14 21.54 0 0.00 47 1.22 37 3.57 25 0.91 0 0.00

UNEV 114 1.05 1 0.03 0 0.00 0 0.00 58 1.51 15 1.45 35 1.27 5 3.33

SALOMÉ UREÑA 103 0.95 0 0.00 0 0.00 2 1.74 32 0.83 27 2.61 40 1.45 2 1.33

UNAD 86 0.79 2 0.07 1 1.54 0 0.00 41 1.06 1 0.10 40 1.45 1 0.67

UCADE 67 0.62 0 0.00 0 0.00 0 0.00 57 1.48 0 0.00 10 0.36 0 0.00

UNICDA 65 0.60 0 0.00 0 0.00 0 0.00 24 0.62 16 1.54 23 0.84 2 1.33

UTESUR 64 0.59 0 0.00 0 0.00 0 0.00 19 0.49 32 3.09 12 0.44 1 0.67

ISA 61 0.56 26 0.90 0 0.00 0 0.00 19 0.49 8 0.77 8 0.29 0 0.00

IEESFA 58 0.53 2 0.07 0 0.00 0 0.00 35 0.91 6 0.58 15 0.54 0 0.00

UPID 49 0.45 0 0.00 0 0.00 0 0.00 25 0.65 11 1.06 13 0.47 0 0.00

IPL 46 0.42 0 0.00 0 0.00 20 17.39 14 0.36 8 0.77 4 0.15 0 0.00

BARNA 43 0.40 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 29 1.05 14 9.33

UCATEBA 43 0.40 0 0.00 0 0.00 2 1.74 13 0.34 10 0.97 17 0.62 1 0.67

UAFAM 36 0.33 0 0.00 0 0.00 0 0.00 24 0.62 5 0.48 7 0.25 0 0.00

UCDEP 31 0.29 0 0.00 1 1.54 0 0.00 26 0.68 1 0.10 3 0.11 0 0.00

UNEFA 30 0.28 0 0.00 0 0.00 0 0.00 3 0.08 7 0.68 18 0.65 2 1.33

UOD 23 0.21 0 0.00 0 0.00 0 0.00 23 0.60 0 0.00 0 0.00 0 0.00

ICES 18 0.17 0 0.00 0 0.00 0 0.00 4 0.10 0 0.00 12 0.44 2 1.33

ITESUMJ 15 0.14 2 0.07 0 0.00 5 4.35 6 0.16 1 0.10 1 0.04 0 0.00

OSCUS 15 0.14 0 0.00 0 0.00 0 0.00 7 0.18 1 0.10 7 0.25 0 0.00

187

INSTITUCIÓN TOTAL

NIVEL

NO ESPECIFICADO

DIPLOMADO TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA DOCTORADO

Abs % Abs % Abs % Abs % Abs % Abs % Abs % Abs %

UNNATEC 9 0.08 0 0.00 0 0.00 0 0.00 2 0.05 5 0.48 1 0.04 1 0.67

INCE 8 0.07 0 0.00 0 0.00 0 0.00 1 0.03 6 0.58 1 0.04 0 0.00

IDT 6 0.06 0 0.00 0 0.00 3 2.61 2 0.05 1 0.10 0 0.00 0 0.00

Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT 2005