A l’école maternelle, compétences attendues

En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent l’ordre habituel des mots en français.

À la fin de l’école maternelle, ils utilisent les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs) et produisent des phrases simples. Ils composent progressivement des phrases

Maîtrise du langage oral

L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. »

Chaque jour, dans les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent. L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux pour enrichir le vocabulaire. Les enfants comprennent(qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), et peuvent échanger en situation scolaire.

A l’école maternelle, compétences attendues

Situations possibles

Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire)

Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire)Accélérer l’acquisition de l’articulationLire des albums « comme à la maison »

L'album est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au-delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à :

- Mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ;

- Diversifier ses prépositions ;

- Se construire un système de temps de plus en plus élaboré ;

Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique :

Aider l’élève à différencier les pronoms :

L’ordre d’émergence des pronoms en fonction de l’âge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous.

Aider l’élève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes :Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi s’emparer du système temporel : avant, maintenant, après.

- À l’âge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ».

- Entre quatre et cinq ans, l’imparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent le futurs

Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique :

Aider l’élève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes

La complexité se développe en section de grands puis à l’école élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez l’enfant.

On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que l’on croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long l’école primaire.

Il faut y travailler.

Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique :

Aider l’enfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui n’est pas prioritaire en maternelle.

Cela revient à observer comment l’écrit finit par laisser sa trace dans l’oral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène d’imprégnation de ces tournures syntaxiques vues à l’écrit, agisse.

Les élèves doivent acquérir de l’aisance dans le maniement des formes complexes.

De l’école maternelle, à l’école élémentaire

À la fin de la grande section, l’élève a accru son vocabulaire, il est capable de mieux s’exprimer, d’écouter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsqu’il est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit.

Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe.

Au CP

Lire :

Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase ou du texte qu’ils lisent.Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire.

Ecrire :Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.

Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, l’élève acquiert quotidiennement des mots nouveaux.

En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise à l’oral comme à l’écrit.

Au cycle 2 Vocabulaire

Au CP Grammaire

La première étude de la grammaire concerne la phrase simple.Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés.Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l’article.

Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet.

Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire, aller, dire, venir.

La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l’issue du CE1.

Au cycle 2 Orthographe

Les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g), à copier sans faute un texte court, et à écrire sans erreur des mots mémorisés.

En relation avec leurs premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter l’accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal et à utiliser à bon escient le point et la majuscule.

Au CP et au CE1, l’attention à l’orthographe est développée chez les élèves

 exemple de situation Choisis 10 mots à apprendre dans la liste des mots de vocabulaire  Entraîne-toi à les écrire selon la méthode que nous avons utilisée. → Rappel de la méthode :

-J’épelle le mot dans ma tête en le regardant

-J’épelle le mot dans ma tête en fermant les yeux

-J’écris le mot [sans regarder le modèle] sur mon cahier de brouillon

-J’écris le mot les yeux fermés sur mon cahier de brouillon

Au cycle 2

Compétences attendues S’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié ;

Écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.

Axe syntagmatique

Axe

para

dig

matiq

ue

Toujours aller de l’oral vers l’écrit.

Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d’une pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue

Enseigner la grammaire

Des principes forts à mettre en oeuvre

Relèvent de la grammaire descriptive des éléments de :

De phonologie

De morphologie

De vocabulaire

De syntaxe

Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec d’autres domaines de l’étude de la langue.

Un système chargé d’histoire où plusieurs logiques coexistent

L’alphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française :

Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres.

Exemples :

Dans AMATIS [amatis] il y a une correspondance grapho-phonétique

mais dans ECHOS [éko] il n’y en a pas.

Dans CHATS [Ka] : 5 lettres pour 2 phonèmes

Dans TAXI [taksi] : 4 lettres pour 5 phonèmes

Exemples : Combien de graphies différentes

pour le son [s] ?Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aurapour thème : la gestion de la succion.Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aurapour thème : la gestion de la succion.

réponse 12 : s – ss – c – ç – cc – sc – x – t – st – tz – sth – ls

Comment faire pour que les élèves aiment l’orthographe et en fassent un vrai outil  de compréhension du monde ?

Comment en faire un moment de recherche et pourquoi pas de plaisir ?

Ce n’est pas un problème d’apprentissage  mais plutôt un problème d’enseignement et de mise au clair des appuis théorique et de l’évaluation .

La problématique de l’évaluation

La dictée de groupes : la classe est divisée en groupes ( de trois ou quatre) l’enseignant dicte phrase à phrase. Chaque élève écrit la phrase proposée sur son brouillon ou son ardoise. A chaque phrase, un temps de pause est donné et les élèves se mettent d’accord sur la version de la phrase qu’ils adoptent. Une mise en commun est organisée ensuite à la fin de la dictée. Chaque groupe propose sa version. Il s’agit alors de questionner les autres versions . Pourquoi avez vous mis cela ? Pourquoi avez vous écrit cela ? Aucune réponse n’est donnée par le maître qui ne confortera aucune version.

Puis chaque groupe repart pour ensuite proposer sa version définitive du texte.

La durée du travail est fonction de la longueur du texte.

la dictée progressive :

le premier jour, on écrit un mot au tableau mais un mot difficile

chacun s’entraîne à l’écrire sans erreur.

C’est l’occasion pour tous d’expliciter les stratégies de codage des sons ( puisque dans cet exercice aucun point d’appui de sens ou d’accord n’est possible ) ou d’analogies avec d’autre mots ( ça me fait penser à …)

le lendemain (seulement si tous ont réussi), on va rajouter un autre mot ou deux autres mots jusqu’à obtenir à la fin une phrase complète, difficile que tous seront capables d’écrire sans erreurs.

C’est l’occasion de travailler les transcriptions phonologiques difficiles, les mots rares et les familles de mots.

la dictée sans erreurs :

Un texte est proposé aux élèves , il est regardé et analysé succinctement.

L’enseignant dicte mais l’élève possède à côté de lui , sur l’envers le texte de la dictée.

Il a le loisir de retourner ce texte aussi souvent qu’il le veut mais il devra noter le nombre fois où il l’a retourné.

Le but étant au fur et à mesure de retourner le texte de la dictée de moins en moins souvent.

L’élève a le choix de sa stratégie : où bien prendre le risque de l’erreur , où bien celui du confort , en fonction de son sentiment ou pas de sécurité chacun pourra trouver sa place et être en situation de réussite. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. Ce travail strictement individuel permet de dédramatiser le rapport à l’erreur de faire travailler la mémoire rapide.

Pour certains élèves l’écart entre le vocabulaire rencontré à l’écrit et celui maîtrisé à l’oral est tel, qu’ils peuvent avoir l’impression de lire une langue mal connue ou étrangère.La plupart des mots que l’apprenti lecteur s’efforce de lire doivent être connus à l’oral.

Des activités de lexique préalable à la lecture doivent être développées. Les mots connus à l’oral, une fois rencontrés à l’écrit dans la lecture peuvent constituer un premier dictionnaire ou un premier lexique.

Lecture

• L’identifier à l’oral en situation d’écoute ;

• le lire à haute voix et silencieusement ;

• l’utiliser dans différents contextes à l’oral et à l’écrit ;

• le définir ; • l’orthographier ; • l’analyser grammaticalement.

Un travail systématique sur la morphologie des mots permets d’accroître le lexique des élèves en homogénéisant leur niveau de maîtrise.

Le travail est d’abord conduit à l’oral sur la morphologie des mots.

Un premier travail sur les bases pour découvrir que les mots peuvent partager une communauté de forme et de sens (famille de mots : fromage, fromagerie, fromager. (Racine fixe ou variable)

Un second aspect renvoie à un travail sur les affixes (préfixe et suffixes : plongeur, plonger, plongeoir - replonger)

Morphologie des mots

Les objectifs en vocabulaire doivent être poursuivis en évitant de provoquer une surcharge cognitive.

L’apprentissage ne doit être hâté.

Il faut veiller dans le domaine de la découverte du monde à ce que les notions soient construites avant le nom qui s’y attache. Lorsqu’un nom erroné est attribué à une notion, l’élève aura des difficultés pour se séparer de cette conception. Cela vaut aussi pour les concepts grammaticaux.

Comparer pour chercher le point commun

Aller vers la notion, le concept : l'abstraction

Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure.

Pensée inductive

Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver.

Le sujet se place du point de vue des conséquences d’un acte ou d’un principe, met ceux-ci à l’épreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale.

Si je fais cela , alors je …

Pensée déductivePensée déductive

Deux types de pensée

L’accord du verbe avec son sujet « Petits lapons

Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest

Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ?

Une démarche déductive

La règle suit immédiatement :« Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe

au singulier : Un ours gronde.Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au

pluriel : Des ours grondent.On dit que le verbe s’accorde avec son sujet. »

Une démarche inductive

Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable d’utiliser la démarche inductive. 

Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques,  que l'élève s'approprie la langue.  L'objectif est de "comprendre les logiques de la langue", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension.

Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à l’intérieur d’une catégorie proposer une

organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier

Les opérations mentales d’appui

Nécessité d’une phase d’application pure pour consolider la règle et appliquer les procédures.

Prévoir suffisamment d’exercices et de types variés, dont des travaux d’écriture (bien prendre appui sur les disciplines).

Nécessité d’exercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions.

Dans des activités courtes. Dans tous les domaines d’activité. Dans des tâches de lecture et d’écriture. Enseignement explicite qui rend visible le

réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages.