a informática em ação: formação de professores, pesquisa e extensão

agosto/2000

MIRIAM PENTEADO e MARCELO C. BORBA (ORGS.)

HELOISA DA SILVA . TELMA GRACIAS

Prefácio: Maria Aparecida V. Bicudo

A INFORMÁTICA EM AÇÃOFORMAÇÃO DE PROFESSORES, PESQUISA E EXTENSÃO

EditorJorge Claudio Ribeiro

CapaIlustração a partir da obra de P. Mondrian “Composição em Azul, Cinzento e Rosa”

DiagramaçãoA.C. Pinheiro

Impressão e acabamentoArtcolor Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

A informática em ação: formação de professores, pesquisa e extensão / Telma S. Gracias ... [et al.]; Miriam G. Penteado e Marcelo C. Borba (orgs.) - São Paulo : Olho d’Água, 2000.

Outros autores: Miriam G. Penteado, Heloisa da Silva, Marcelo C. Borba.

ISBN 85-85428-69-4

1. Informática 2. Matemática – Estudo e ensino 3. Professores de matemática –Formação I. Gracias, Telma S. II. Penteado, Miriam III. Silva, Heloísa da. IV. Borba,Marcelo C.

00-2876 CDD-370.71

Índices para catálogo sistemático:

1. Professores de matemática : Formação : Educação 370.71

Editora Olho d’ÁguaRua Dr. Homem de Melo, 1036

05007-002 São Paulo, SP(0..11) 3673-9633 / 3673-1287

www.olhodagua.com.br

© Dos autores

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obrapode ser reproduzida ou transmitida por quaisquer meiossem permissão escrita da Editora.

SUMÁRIO

PREFÁCIO, Maria Aparecida Viggiani Bicudo ......................................... 5

1. O PROJETO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO – PIE

Telma Souza Gracias ........................................................... 7

2. POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Miriam Penteado ................................................................23

3. FORMAÇÃO E PESQUISAS GERADAS NO PIE

Heloisa da Silva ..................................................................35

4. GPIMEM E UNESP: PESQUISA, EXTENSÃO EENSINO EM INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Marcelo C. Borba ...............................................................47

5. PROJETOS DESENVOLVIDOS NO CONVÊNIO UNESP-IBM........................ 67

6. PUBLICAÇÕES SOBRE INFORMÁTICA

E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PRODUZIDAS PELO GPIMEM ..................... 73

5PREFÁCIO

A Informática em Ação – formação de professores, pes-quisa e extensão é um livro que concretiza a reunião de esforçosenvidados pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de MesquitaFilho”-Unesp, por meio de sua Pró-Reitoria de Graduação, Prograd,e de seus professores e alunos que elaboraram e desenvolveram pro-jetos a respeito de informática na educação e pela IBM-Brasil, pormeio dos seus departamentos de ensino, pesquisa e saúde e de ne-gócios.

A persecução do propósito de realizar esse projeto remonta amaio de 1995 quando, na posição de pró-reitora, iniciamos gestõesjunto à Reitoria desta universidade e à diretoria da IBM, visando re-cursos que o subsidiassem.

A centelha da esperança se acendeu em nós quando, no iní-cio daquele ano, a convite da IBM, visitamos sua sede brasileira, entãosituada no Rio de Janeiro, e tomamos conhecimento do Projeto Ho-rizonte conduzido pelo Departamento de Ensino, Pesquisa e Saúde.

Participando da administração central da Unesp, sabíamos daexistência do Convênio Unesp-IBM assinado em 1993 e tínhamosconhecimento da possibilidade de executá-lo mediante ações deter-minadas por termo aditivo, o que viabilizaria a obtenção dos recursosnecessários. Tínhamos conhecimento, também, da força de traba-lho de nossos docentes e da existência de núcleos que estavamtrabalhando com informática e educação e que enfrentavam dificul-dades decorrentes da carência de equipamentos.

PREFÁCIO

6 MARIA APARECIDA V. BICUDO

Agimos como administradores de uma instituição pública numpapel, que acreditamos ser-lhe pertinente, de reunir esforços, expec-tativas, potencialidade de ação, força de trabalho e oportunidade parafazer acontecer algo em benefício do público.

O “algo” importante que se anunciava para a Unesp, para aIBM e para a sociedade era a consecução do Projeto Informáticana Educação (PIE), permitindo que a pesquisa efetuada nessa áreaavançasse e criasse infra-estrutura inicial para a implantação e de-senvolvimento da educação à distância e da educação continuadade professores.

Essa foi nossa meta. Ela foi atingida não sem dificuldades eenfrentamento e superação de obstáculos. Mas, dada a perseverançada direção impressa e do trabalho coletivo efetuado por nós – pró-reitora, professores, alunos (bolsistas, ou não) e pesquisadoresengajados no projeto –, conseguimos avançar.

Este livro é um dos produtos resultantes. Sua importância seimpõe tanto por ser fruto de pesquisa efetuada no interior desta uni-versidade, pelo GPIMEM (Grupo de Pesquisa em Informática outrasMídias e Educação Matemática) do Departamento de Matemáticado Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Unesp, campus deRio Claro, como por ser pesquisa relevante na área de educação.

Relevante pois mostrou, ao longo do processo de investigação,o modo pelo qual grupos de pesquisa se estruturam e a orientaçãose desenvolve. Avançou na compreensão de que a informática é,ao mesmo tempo, matéria e forma do “coletivo pensante” idealiza-do por Lévy1 e que seu uso cria, correlativamente, uma demandapor essa inteligência.

Os desdobramentos que gerou levaram a outras investigaçõescomo a respeito da dinâmica que se estabelece no interior de gru-pos de pesquisas. No Capítulo 4, seu autor, Prof. Dr. Marcelo deCarvalho Borba, afirma que no interior dos grupos de “aprendizes”,em que alguns membros são mais experientes e competentes emdeterminados assuntos e vice-versa, ocasionando discrepância quantoaos níveis de compreensão e de competência entre eles, constatou-

1. LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 2a ed.São Paulo: Loyola, 1999.

7PREFÁCIO

se que uma relação democrática permite que todos aprendam comtodos.

A pesquisa efetuada no PIE valorizou o entendimento do modopelo qual, em situação de aprendizagem, o conhecimento se cons-trói sob novas configurações estruturadas de maneiras específicasquando os sujeitos atuam em sistemas seres humanos-mídia. Issoindica que, em situação de ensino, deve-se fugir do uso de novastecnologias tomadas como meros instrumentos para assumi-las comoum componente do meio em que a aprendizagem se dá.

Essas constatações levaram o grupo a refletir sobre o proce-dimento da investigação e a inquirir sobre as relações de ensino ede aprendizagem. Esse intento é explicitado no Capítulo 2, de auto-ria da Profª Drª Miriam Godoy Penteado e no Capítulo 3, de Heloísada Silva.

Oferecendo um panorama da abrangência do trabalho efetua-do pelo grupo, o Capítulo 1, de Telma Souza Gracias, faz um relatodo que foi realizado e indica os alunos participantes do projeto. Comrelação a esse aspecto especial destaque para o fato de que essegrupo incorpora alunos de graduação, fazendo iniciação científica,de especialização, pós-graduação lato sensu e de mestrado, pós-graduação stricto sensu. Relevante, também, é o fato de ver-se a ex-pansão da rede de influência do trabalho efetuado que atinge disci-plinas de graduação, professores de escolas privadas e públicas,funcionários responsáveis por serviços simples, como limpeza, e outros.

Temos aqui a explicitação do como o trabalho de investigaçãose articula com o ensino e, ao mesmo tempo, nutre-se dele, envol-vendo aquele ensino efetuado na extensão. Levanta questionamentossobre a impropriedade de entender cursos de extensão não comoensino mas como trabalho de extensão da universidade, mostrandoque esses cursos são essencialmente ensino, nutridos pela pesquisa.Aponta para a urgência de pensar a extensão como um trabalho po-lítico que, ao ser efetuado por uma universidade pública, deve almejaro bem público, não se confundindo com cursos de extensão que, pelaprópria legislação, referem-se a uma das modalidades de cursos pas-síveis de serem oferecidos por instituições de ensino superior, entreos de graduação, pós-graduação, especialização, aperfeiçoamento eseqüenciais.

8 MARIA APARECIDA V. BICUDO

Lança luz para uma afirmação comum no interior da universi-dade de que o ensino não se separa da pesquisa e que o professor,ao orientar seus alunos dos diferentes níveis, graduação, pós-gra-duação, especialização, mestrado, doutorado, está fazendo pesquisa.

Como pró-reitora de graduação, participando da administraçãocentral desta universidade, sinto-me feliz ao ver que a direção dadaàs ações da Prograd indica uma trajetória construtiva para a uni-versidade e para a sociedade. Indica a propriedade e a possibilidadede convênios entre universidade e empresa, exemplificando comoambas têm, e muito, a ganhar. Aponta os caminhos da construçãode relações democráticas no interior da sala de aula, de grupos depesquisa, no trabalho de formação continuada de professores, no tratocom funcionários e pais de alunos. Esclarecemos que o Projeto In-formática na Educação, Unesp-IBM contou com 11 projetos erespectivos grupos de pesquisa, conforme mencionado no Capítulo5, produzido na Prograd.

Agradeço à IBM, nomeando o sr. Nelson Gomes Carneiro, re-presentante de Negócios e o sr. Paulo Fernando Albuquerque Melo,diretor de Ensino, Pesquisa e Saúde, que ocupavam esses postosquando o projeto foi iniciado, o sr. Maurício Moscatelli que posterior-mente assumiu a posição de representante de negócios daquelaempresa, por terem viabilizado as negociações. Ao Prof. Dr. Ar-thur Roquete de Macedo, reitor da Unesp (gestão 1993-1997) que,no momento em que o projeto estava sendo idealizado, criou as con-dições favoráveis para reunirem-se professores das unidadesuniversitárias e apoiou esta pró-reitoria para o sucesso desse proje-to. Cumprimento igualmente o Prof. Dr. Antonio Manoel dos SantosSilva, reitor desta universidade na gestão de 1997-2001, que não pou-pou esforços para que o projeto se concretizasse.

Finalizando, desejo registrar minha certeza quanto à importân-cia dos artigos aqui publicados para aqueles que se dedicam à práticada educação e estão preocupados em atualizá-la, utilizando-se dosrecursos postos à disposição pelas novas mídias, assumindo-os comosistema “seres humanos-mídia”.

Profª Drª Maria Aparecida V. Bicudo pró-reitora de graduação da Unesp

11INTRODUÇÃO

A formação do professor é um processo tão abrangente que,como a aprendizagem de vida, nunca está concluído. Realiza-se demodo intrincado e dialético no transcurso de todo o exercícioprofissional. Assim como a pessoa, também o profissional desenvolve-se continuamente, adquirindo conhecimentos pela experiência aliadaa estudos teóricos, num processo de reflexão.

É na prática, e com reflexão sobre ela, que o professor con-solida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novosconhecimentos. É na prática que vai encontrando outros elementos,outros subsídios que só a formação, em um primeiro momento, nãotem condições de fornecer. E mais, a reflexão conduz o professor aproduzir um saber que o acompanha como referência, como parteda experiência e identidade, o que é muito importante para aconstrução da competência pedagógica profissional, lembrando,inclusive, que cabe à competência pedagógica supor pessoa em

INTRODUÇÃO

... eu não tinha mesmo estes questionamentos,acho que o que sou é em função desta formação constante,

permanente que recebi desta escola.Eu me vejo fruto desta escola.

(Professor pesquisado)

12 CONSTRUINDO A COMPETÊNCIA

desenvolvimento, com sentimentos praticados e esclarecidos dapertença a algo, ou não.

Sendo assim, é lógico conceber a formação de professorescomo um continuum, um processo constituído por etapasperceptivelmente diferenciadas, levando em conta o currículo. Comoobserva Garcia, “ ... a formação de professores é um processo quetem de manter alguns princípios éticos, didáticos e pedagógicoscomuns, independentemente do nível de formação em causa”*. Parase conseguir um ensino efetivo e de qualidade, é necessárioestabelecer um encadeamento coeso de capacitação, a partir daformação inicial.

Com esta concepção, tem-se presente a indispensabilida-de da interdependência entre os currículos da formação inicial eda formação contínua dos professores. Justamente o que não ocor-re na sistemática que vem sendo utilizada nos processos da for-mação até hoje, uma vez que está assentada no modelo da “racio-nalidade técnica”.

Desta forma, a questão central que orientou o trabalho** ficouassim delineada: quando, em que condições o processo de formaçãocontínua contribui para o desenvolvimento da competência pedagógicado professor?

Para melhor encaminhamento do problema definido, foinecessário percorrer um caminho mais longo, buscando respostaspara outras questões menores implícitas naquela maior: Osprofessores envolvidos na pesquisa têm mesmo uma práticadiferenciada que indica maior competência pedagógica? O queidentifica essa prática, como se configura? De onde provêm ascontribuições mais importantes: do sistema de ensino, da escola oudo convívio com outras experiências? Se são propiciadas e

* Garcia apud Nóvoa, 1992, p. 55.** O presente livro tem sua origem em uma tese de Doutorado na área de Supervisão

e Currículo com o título “A formação contínua e a construção da competênciapedagógica: trajetos e projetos”, defendida pela autora no final de 1997, na PUCde São Paulo sob a orientação da Prof. Dra. Myrtes Alonso.

13INTRODUÇÃO

estimuladas dentro da escola, por que não aparece a mesma reaçãopor parte de todos os professores? Por que uns aproveitam mais eoutros menos essas oportunidades? Que outros fatores aí estãoimplicados? Por outro lado, tinha-se a convicção de que a práticadiferente era produto de algumas vivências dos professores. Queexperiências eram essas? Que importância tinham tido para osprofessores? Qual o caminho que eles percorreram?

Na busca de respostas para estas indagações menores,descortinou-se que, na verdade, os professores estavam iniciando oprocesso de construção da competência pedagógica, e que aconstrução estava acontecendo em função da ousadia em ex-perimentar o novo e da disposição para enfrentar o desconhecidocom todas as implicações decorrentes.

Dentro desta concepção, procurou-se como se formava acompetência, perguntando: Em que medida essas experiências deformação contínua concorrem para que isso aconteça? Quais sãoas situações mais importantes, de maior significado do ponto de vistados professores que estão no processo?

A partir daí, passou-se a estudar a formação contínua doprofessor nas situações em que o processo estivesse levando àcompetência pedagógica, compreendendo que tal acontece quando,no decurso dele, o professor vai encontrando subsídios para rever-lhe, redimensionar-lhe, modificar-lhe a prática.

Porque a percepção foi esta, buscou-se identificar as situações.Ao identificá-las, foi divisado que, embora elas se configurassem emalgumas escolas determinadas, públicas ou privadas, acabavamdelineando-se de uma forma melhor e/ou mais concretamente emalguns casos específicos de trabalho de certos professores.

Com esta crença, foram selecionadas duas dentre as escolasobservadas, uma do sistema de ensino público e outra do sistemade ensino privado, ambas paulistanas. Em termos de escola, duasforam as realidades acentuadamente diferentes no que diz respeitoà clientela, a recursos físicos, materiais e financeiros, tipo de gestão,envolvimento dos professores, atividades e experiênciasdesenvolvidas. Até mesmo o trabalho de formação contínua existenteapresentou características distintas.

14 CONSTRUINDO A COMPETÊNCIA

Percebida a possibilidade de identificar a viabilização de umaproposta de estudo em casos mais específicos de trabalho, de algunsprofessores, pois alguns deles em particular aproveitavam melhor asoportunidades de estudo e discussão, traziam as experiências todaspara o enriquecimento do trabalho, o que acontecia de modo diferenteno geral dos professores. Foram selecionados docentes, em especial,dentro de cada escola. Assim, além da definição por duas escolas,delas foram escolhidos cinco professores.

Para colher os dados necessários para a análise da questãoproposta, utilizou-se a observação e a entrevista. O registro dasobservações em sala de aula foi efetivado em diário de campo. Asentrevistas, semi-estruturadas, gravadas e devidamente transcritas.Além dos instrumentos formais, na fase da coleta de dados, foiregistrado o produto de contatos ou conversas informais, gravadasas reuniões e contatos com diretores e pessoal técnico-administrativo.

Na investigação realizada, a metodologia foi a qualitativa dentrodo enfoque interpretativo, que exige uma observação rigorosa docampo e dos sujeitos da pesquisa e que estabelece o uso cir-cunstancial e contextualizado do conhecimento obtido, tendo em vistaa suposição do singularismo de certa forma irredutível da vida dasala de aula, conseqüência das interações, nem sempre previsíveis,estabelecidas entre os indivíduos e os grupos que lhe constituem oambiente bastante complexo. Assim, tendo por base Vásquez, Deweye Bourdieu, utilizaram-se os conhecimentos teóricos como fer-ramentas potenciais, a fim de penetrar e compreender as diferentescircunstâncias que constituem a realidade de cada escola, de cadasala de aula e da prática de cada professor, alvos da pesquisa.

Todos os questionamentos, colocados na fase inicial da in-vestigação, provavelmente se deram por tratar-se de umaproblemática que envolve muitas e embricadas situações e sofre de-terminações desde a conjuntura social mais ampla. Para tanto, houvenecessidade de discutir, no primeiro capítulo, a educação no contextoatual e de evidenciarem-se as reflexões sobre a crise da escola esobre a formação de professores; no segundo capítulo, as tendênciasque vêm marcando a formação do professor no Brasil e que, comcerteza, têm afetado também a formação contínua dos professores.

15INTRODUÇÃO

No terceiro capítulo, a análise e discussão dos dados articulados como referencial teórico e em torno dos pontos extraídos da leituraexaustiva de tudo que foi colhido e considerados os sete aspectosmais significativos para identificar um trabalho com marcasdiferentes. No quarto capítulo, as considerações finais se constituemde reflexões e contribuição para a formulação de novas propostasde formação contínua em nível dos sistemas de ensino.

O PROJETO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO 9

CAPÍTULO 1

O PROJETO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

INTRODUÇÃO

“Projeto de Informática na Educação” – PIE – é a denomi-nação que utilizaremos para o projeto “Pesquisa-Ação no Processode Capacitação dos Professores do Projeto Horizonte”1. É pesqui-sa-ação pois envolveu cursos e intervenções em escolas junto agrupos de professores, proporcionando um processo de reflexão sis-temática sobre as práticas (Baldino, 1999). É capacitação visto terpossibilitado aos professores o desenvolvimento de ações numa áreado conhecimento totalmente nova para a grande maioria deles.

O PIE, com duração de 24 meses, foi financiado por um con-vênio entre a Universidade Estadual Paulista – Unesp – e a empresaIBM e surgiu para dar apoio ao processo de implementação da in-formática nas escolas. Como se verá no Capítulo 4 deste livro, aprópria noção de pesquisa-ação foi posta em discussão como frutodesse projeto.

O presente capítulo tratará dos objetivos gerais do PIE, dasatividades desenvolvidas e da metodologia de trabalho utilizada.Que questões nos motivaram a desenvolver o projeto? Quais suas

Telma Souza Gracias

1. O projeto foi coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba e pela Profa

Dra Miriam Godoy Penteado, Departamento de Matemática, IGCE/Unesp-RioClaro.

10 TELMA SOUZA GRACIAS

principais frentes de ações? Após responder a essas questões, fa-remos uma breve análise do trabalho realizado. A seguir, sãoconsideradas as dificuldades e soluções encontradas ao longo do pro-jeto. Finalmente, tecemos considerações mais gerais sobre osresultados das ações.

O PROJETO

O PIE focalizou o professor, um dos principais atores do pro-cesso de implementação da informática nas escolas. A literaturasobre informática educativa aponta para a importância da formaçãodos professores, pois são esperadas transformações profundas emsuas funções ao longo desse processo. Nesse contexto, o professorpode deixar de ser a fonte única de informações, precisando desem-penhar outras funções no sentido de orientar os estudantes napesquisa de novos conhecimentos e administrar as dificuldades de-correntes do uso das tecnologias e do excesso e dispersão deinformações nas redes informáticas.

O professor é o responsável direto pelo uso do computadorna sala de aula e as possibilidades de trabalho dependerão do seudesempenho. Embora a presença do computador na sala de aula pos-sa promover um encantamento inicial e motivação nos alunos, esseclima logo acabará se o professor não desenvolver um plano de ati-vidades que os tire da passividade. Investir na formação deprofessores é uma condição necessária para qualquer transforma-ção nas relações educacionais.

O contato com professores através de pesquisas e cursos de-senvolvidos pelo GPIMEM2 (Grupo de Pesquisa em Informática,outras Mídias e Educação Matemática) confirma os resultados apre-sentados na literatura e mostra que grande parte deles ainda conhecepouco de informática e não se sente em condições de incorporar as

2. O GPIMEM é coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba, e estudaa relevância de computadores, calculadoras gráficas ou outros tipos de mídia naEducação Matemática.Home-page: http://www.igce.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html


Tecnologias Informáticas (TI) em sua prática. Alguns tendem a en-carar com desconfiança e resistência a introdução das novastecnologias de informação e comunicação. Por isso, o foco do pro-jeto foi a formação de professores em informática educativa.

OBJETIVOS

De maio de 1997 a abril de 1999, o PIE desenvolveu pesquisae ações relacionadas à formação continuada de professores em in-formática educativa. O projeto também analisou softwaresdisponíveis no mercado a fim de oferecer subsídios aos interessa-dos e desenvolveu um novo software educacional. O projeto previasobretudo a implementação do Projeto Horizonte em escolas de RioClaro, abrangendo as seguintes frentes de ações:1. Em relação ao Projeto Horizonte: fazer um treinamento, estudar

a filosofia do projeto e explorar os resultados alcançados.2. Oficinas sobre informática na educação para alunos de pós-gra-

duação e graduação da Unesp-Rio Claro.3. Realização de cursos para professores.4. Formação de grupos de estudo com professores de áreas afins

para elaboração de atividades curriculares e planejamento desoftwares.

5. Análise de desempenho e adequação de softwares educacionaisdisponíveis no mercado, desenvolvimento de software como re-sultado dos estudos realizados.

6. Realização de pesquisas por alunos de pós-graduação e docen-tes envolvidos no projeto.

Essas frentes foram sendo aglutinadas e modificadas ao lon-go do projeto, de acordo com as dificuldades encontradas e as su-cessivas avaliações sobre o desenvolvimento das atividades. A maiormudança ocorreu logo no início, devido à dificuldade em trabalharcom o Projeto Horizonte. Este projeto foi escolhido porque duasescolas da cidade faziam parte dele. No entanto, a adesão das es-colas não teve continuidade no ano letivo de 1997 e nem nos anossubseqüentes, o que não permitiu o trabalho com os professoresno processo de implementação do Projeto Horizonte. Assim, cada


parte do projeto precisou ser redirecionada e o foco passou a ser odesenvolvimento de pesquisas relacionadas com a formação conti-nuada de professores de escolas públicas e/ou particulares e tam-bém de futuros professores – os alunos de graduação.

O redirecionamento do projeto resultou nas seguintes frentesde atividades:1. Realização de oficinas e cursos de extensão sobre informática

na educação para alunos de graduação e pós-graduação daUnesp-Rio Claro.

2. Cursos de extensão e suporte ao trabalho de professores da redepública de ensino com informática.

3. Análise de desempenho e adequação de softwares educacionaisdisponíveis no mercado e elaboração de um software educa-cional.

4. Realização de pesquisa em nível de iniciação científica, especia-lização e mestrado.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E MODALIDADES DE PARTICIPAÇÃO

O PIE contou com a participação de alunos de graduação epós-graduação da Unesp-Rio Claro nas quatro frentes acima. O qua-dro de participantes não se manteve o mesmo durante os 24 mesesem função de defesa de dissertação e formatura de alguns deles.3

Houve diversas modalidades de engajamento dos alunos e ativi-dades em nível de iniciação científica, especialização e mestradoforam desenvolvidas. Tais atividades privilegiaram a articulação en-tre ensino, pesquisa e extensão. Envolveram a realização de ofici-nas e feiras, cursos de extensão, suporte ao trabalho de professorasda rede pública de ensino com informática, atividades didático-

3. Alunos participantes do projeto:Iniciação Científica: Caio Henrique Nóbrega, Helba Alexandra Hermini, MarcílioT. Maeda, Marco Aurélio P. Loureiro, Ronaldo A. Sales;Especialização: Danilo Carlos Pereira, Fernanda dos Santos Menino, Heloísa daSilva, Marcílio T. Maeda, Marco Aurélio P. Loureiro, Telma A. Souza Gracias;Mestrado: Alda de Cássia Zanin Santana, Heloísa da Silva.


pedagógicas, análise e desenvolvimento de software educacionale acompanhamento de professores em formação continuada à dis-tância.

Oficinas e feiras

Foram oferecidas para alunos de graduação e pós-graduaçãoda Unesp-Rio Claro. Cada uma delas tinha um objetivo específico,mas seu objetivo geral era proporcionar experiências sobre informá-tica na educação, oferecendo aos alunos condições básicas de lidarcom o computador e outros recursos tecnológicos, tais como calcu-ladoras gráficas. As feiras eram apenas mostras de softwares; asoficinas ofereciam um contato maior dos participantes com ossoftwares mediante atividades didático-pedagógicas.

As oficinas e feiras foram elaboradas principalmente por alu-nos de iniciação científica. Sua elaboração envolveu, numa primeirafase, o estudo dos softwares e das tecnologias utilizadas. Num se-gundo momento os alunos refletiram sobre sua utilização na educaçãoe elaboraram atividades para sala de aula. Os alunos de especiali-zação procuravam analisar a interação entre professores e futurosprofessores com a informática e a matemática.

Geometria e o software Cabri-Géomètre4 – Dessa oficina parti-ciparam alunos da disciplina Geometria Elementar do 1o ano degraduação em Matemática da Unesp-Rio Claro. O objetivo foi tra-balhar conceitos de geometria e ensinar os alunos a utilizarem osoftware Cabri-Géomètre. Constatamos que, talvez por se tratar dealunos do 1o Ano, havia muitas dúvidas em geometria, o que dificul-tou o trabalho com os comandos do software. Esses foram bemexplorados pelos alunos que dominavam bem o conteúdo que erapré-requisito para o desenvolvimento das atividades propostas.

Nesta oficina, os alunos exploraram a possibilidade de encon-trar várias soluções para o mesmo problema, o que confirma a hi-pótese de que a utilização da informática pode moldar a forma comose elabora o conhecimento matemático (Borba, 1999). Além disso,

4. LABORDE, J.M.; BELLEMAIM, F. Cabri-Géomètre II. Texas Instruments. 1988-96.


eles refletiram sobre geometria ao questionarem como transcreveruma ação realizada com régua e compasso para um comando do Cabri.

Alguns alunos que nunca tiveram contato com o computadoreram mais cuidadosos ao utilizar os comandos do software e reali-zavam as atividades mais lentamente. Aqueles mais familiarizadoscom os computadores procuravam resolver as questões rapidamen-te e acabavam fazendo construções geométricas não adequadas.Assim, vários não conseguiram resolver todas as atividades, enquantooutros foram além, trabalhando com os desafios que eram propostos.

Funções e o software Gerador de Gráficos5 – Estudar funções foio objetivo dessa oficina, realizada com alunos do 1o ano do curso degraduação em Pedagogia da Unesp-Rio Claro. As atividades envol-viam principalmente o estudo de parâmetros de funções do 1o grau,do 2o grau, exponencial e logarítmica. A oficina também permitiu omanuseio dos computadores por alunos que não tiveram contato an-terior com eles.

Os alunos trabalharam em duplas nos computadores e não ti-veram dificuldade em lidar com o software, mas apresentaramdúvidas quanto ao conteúdo matemático. Foram necessárias váriaspausas para explorar algum tema. Isso dificultou que os alunos ti-rassem conclusões sobre a forma como a alteração dos parâmetrosinfluencia os gráficos das funções.

Provocou insatisfação o fato do software ser fechado, já quecada nova etapa só era iniciada se a anterior fosse completada. Nãohavia um meio de fugir desse algoritmo imposto pelo software, pre-so a cálculos algébricos. Assim, estudantes com dificuldadesalgébricas não podiam avançar em outras questões, como as queenvolviam visualização.

Feira de software – Essa feira foi realizada para alunos do 2o

ano de graduação em Matemática e alunos do programa de pós-graduação em Educação Matemática da Unesp-Rio Claro. Oobjetivo foi apresentar softwares e equipamentos disponíveis no

5. ACCIOLI, R.M.; PRADO, X. Gerador de Gráficos: Matemática para o segundograu. São Paulo: Ática Multimídia. 1996.


laboratório e discutir sua utilização no processo ensino/aprendizagem.Os alunos se revezavam nos computadores de modo que, ao finalda feira, todos tivessem explorado os softwares educativos. Tam-bém foram apresentadas aos participantes as calculadoras gráficasda Texas Instruments e da Casio e um detector sônico de movimen-tos da Texas (CBR), que permite o estudo de funções e pode serutilizado no ensino de matemática e física no ensino médio e em cur-sos universitários. Alguns desses equipamentos podem ser acopladosa microcomputadores.

Após a exploração dos softwares, houve discussão sobre autilização da informática na sala de aula. A fala dos alunos deixouclaro que não cabe ao computador ensinar – ele deve ser uma fer-ramenta utilizada pelo professor. Outro aspecto referia-se à prepa-ração do professor. Os alunos consideraram que este precisa saberlidar com o computador para desenvolver um trabalho adequado.

As oficinas e feiras envolveram um número considerável dealunos de graduação e pós-graduação. Embora atualmente tais ati-vidades pareçam triviais, em 1997 muitos estudantes haviam ingres-sado na universidade com pouca ou nenhuma experiência eminformática. Isso mostra como as mudanças na área são rápidas ecomo projetos, por exemplo o PIE, ajudam a acelerar esse processo,seja pela disponibilização de máquinas, seja pelas atividades desen-volvidas. Esse projeto ajudou a chegar à situação atual, em que amaior parte dos alunos de matemática tem conhecimento dos recur-sos informáticos e dominam softwares específicos dessa área.

Cursos de extensão

Diversos cursos de extensão de 30 horas, visando a “alfabeti-zação” em informática, foram preparados por alunos do PIE e mi-nistrados no Departamento de Matemática, IGCE, Unesp-Rio Claro.Esses cursos incluíram trabalhos em dois níveis. Em iniciação cien-tífica, realizou-se uma pesquisa bibliográfica como suporte à ela-boração de material didático. Tal pesquisa foi realizada em livrose na Internet. No nível de especialização, o trabalho se deu duranteos cursos e após sua realização. Durante os cursos, havia avalia-ções sucessivas do material didático visando a seu aprimoramento.


Ao final, cada curso era avaliado em seu conjunto, tendo em vista aelaboração dos seguintes.

Os cursos de extensão foram ministrados para professores deescolas do ensino fundamental e também para alunos de graduação,tendo como monitores os alunos de iniciação científica. Em geral,pretendia-se fornecer conhecimentos básicos em informática e pro-vocar uma reflexão sobre o potencial das TI na educação.

Em 1998 foram ministrados três cursos, para um total de 80alunos de graduação da Unesp-Rio Claro. Durante os cursos se dis-cutiam as possíveis mudanças curriculares provocadas pela utilizaçãoda informática.

A análise desses cursos indica que a maior parte dos alunossabia ligar os computadores e poucos tinham alguma noção sobreWindows. O material didático preparado pelos alunos de iniciaçãocientífica determinou o andamento do curso, pois os participantespodiam caminhar em ritmos diferentes após receber apostilas comos principais tópicos e atividades e contar com o auxílio do profes-sor e dos monitores. Os participantes dos cursos valorizaram essemodo de trabalho e ressaltaram a importância dos cursos de acordocom os aplicativos abordados (Windows 95, Paint Brush, Word, Excel,Power Point e Netscape).

Cinco cursos de extensão foram oferecidos aos professores,atendendo a um total de 85 participantes. Eles se familiarizaram como Windows 95 e aplicativos e com softwares educacionais. Troca-ram informações sobre possibilidades e limitações de tais softwaresem contextos educacionais e discutiram a possibilidade de sua in-corporação na prática docente.

Suporte a professoras da rede pública

Contribuindo com a formação continuada do professor, algunsparticipantes do projeto trabalharam de forma mais intensiva comprofessoras da rede pública de ensino. Esse trabalho começou no2o semestre de 1997 quando os coordenadores do projeto tiveramcontato com uma professora do ensino fundamental interessada emutilizar computadores em suas aulas de Matemática. Uma conversainicial mostrou que essa professora buscava um meio de superar a


falta de interesse de seus alunos de 5a série. Ela acreditava que oscomputadores poderiam motivá-los. A professora participara de umcurso de formação continuada em informática e estava familiariza-da com o Windows 95 e Office.

Combinou-se, após algumas reuniões, que ela utilizaria comseus alunos o laboratório de informática do Departamento de Mate-mática da Unesp. Seriam oferecidas opções de softwares, auxíliona elaboração das atividades e suporte para problemas técnicos. Aprofessora se responsabilizaria pelo trabalho com a turma.

O conteúdo a ser tratado eram números fracionários, núme-ros decimais e porcentagem. Alunos de iniciação científicainvestigaram diversos softwares educacionais e a planilha eletrôni-ca e os apresentaram à professora. Ela escolheu o Fracionando6,que abordava o conteúdo matemático de seu interesse. A professo-ra gostou da interface amigável, capaz de despertar o interesse dosalunos. Esse software era fechado e a professora se sentiu mais àvontade nessa etapa inicial de incorporação dos computadores emsua prática docente.

O trabalho foi realizado durante dois meses com uma turmade dezoito alunos da rede estadual de ensino em Rio Claro. A pro-fessora levava os alunos ao laboratório de informática três vezes porsemana durante os horários de aula. Eventualmente algumas aulaseram dadas em classe, na escola, e não no laboratório de informáti-ca. Alunos de iniciação científica acompanharam a professora emtodas as aulas auxiliando apenas no funcionamento do software ena solução de problemas técnicos. Alunos de especialização obser-varam a maneira como a professora utilizava os softwares educa-cionais, procurando analisar a interação professor-informática-alunos.

Como resultado deste trabalho, no início do ano letivo seguin-te, a professora levou uma colega da 7a série para trabalhar com oauxílio dos computadores. Ambas se reuniam semanalmente commembros do GPIMEM para elaborar atividades a serem desenvolvi-das pelos alunos no laboratório de informática uma vez por semanaou a cada quinze dias, durante os horários de aula.

6. BORDIN, A.S. et al. Fracionando. São Paulo: Byte & Brothers. 1995/96.


As professoras utilizaram o software não-fechado Geome-tricks7, que propiciava a exploração de conceitos geométricos. Elastrabalharam com problemas mais abertos, acompanhadas pelos alu-nos de especialização. A análise feita por eles aponta que asprofessoras, ainda que lentamente, iniciaram um processo de mu-dança em suas práticas educativas. Há indícios também de que ocaminho percorrido por elas na apropriação da informática pode seruma alternativa eficaz ao tradicional modelo top-down de inovaçãoeducacional, imposto ao professor, elaborado sem sua participação.

Este suporte às professoras foi um estudo exploratório que deubase para a elaboração do “Projeto Interlink: expandindo a capaci-dade de atuação na área de informática e educação matemática”8 .Ele envolve pesquisadores, professores e futuros professores dematemática numa rede que, por meio de trabalho colaborativo, or-ganizam e desenvolvem atividades para a sala de aula com recursosdas TI.

Atividades didático-pedagógicas

A utilização da informática no estudo de conceitos matemáti-cos exige enfoque e ênfase diferentes dos adotados até então. Umparticipante do PIE desenvolveu atividades didático-pedagógicas parao estudo de conteúdos matemáticos da 6a série com o auxílio do Logo.Esse estudo, realizado em nível de mestrado, tratou da integraçãoda linguagem Logo no currículo de matemática (Zanin, 1997). A pes-quisa revelou mudanças em aspectos tradicionais na escola. Estapesquisa trouxe importantes subsídios para o PIE na medida em quepudemos ter um relato pormenorizado de uma pesquisadora que in-vestigou a sua própria vivência com o uso da informática na sala deaula.

7. SADOLIN, V. Geometricks: software de geometria com fractais. Copenhagen: TheRoyal Danish School of Education. Trad. M.G. Penteado; M.C. Borba. 2000.

8. Projeto vinculado ao GPIMEM, coordenado por Miriam Godoy Penteado.


Análise e desenvolvimento de software educacional

Informações sobre softwares educacionais podem ser muitoúteis para educadores. Para difundi-las, alunos de iniciação científi-ca analisaram softwares nacionais e internacionais. A partir daidentificação das lacunas observadas nos softwares analisados e dasnecessidades levantadas pelos professores e alunos participantes doscursos oferecidos pelo PIE, foi elaborado um novo software educa-cional – o FUN9 – voltado principalmente para o estudo de funções.

O FUN foi explorado exaustivamente por alunos do PIE na buscapor falhas. Também foi testado em cursos de extensão com profes-sores de matemática, e já vem sendo utilizado por alguns dessesprofessores em suas escolas.

Formação continuada à distância

O Projeto Educar/USP-São Carlos disponibiliza cursos à dis-tância via Internet. Para apoiar a participação de professores de RioClaro no curso de matemática, oferecemos a eles o acesso à Inter-net no laboratório de informática. Diversos professores comparece-ram uma vez por semana sendo acompanhados por alunos do PIE,que auxiliavam apenas na resolução de problemas técnicos. Tal tra-balho levantou questões quanto ao uso de recursos informáticos quan-do o professor não está presente – a educação não presencial. Assim,elaborou-se um curso de extensão à distância. Alunos de iniciaçãocientífica ligados ao PIE forneceram o suporte técnico para a elabo-ração do curso. Verificou-se a viabilidade de vários softwares e pro-gramas de navegação da Internet. Esse trabalho motivou uma alunado PIE a desenvolver sua tese de doutorado sobre educação à dis-tância.

9. O FUN foi desenvolvido pelo coordenador deste projeto, Prof. Dr. Marcelo deCarvalho Borba, e por Glauter F. Januzzi, ex-bolsista de Iniciação Científica,CNPq. A versão final ainda não foi concluída.


DIFICULDADES E SOLUÇÕES

Poucos foram os obstáculos encontrados ao longo do projeto.A falta de softwares no início do projeto foi um obstáculo para oseu desenvolvimento. Superamos parcialmente a falta de financia-mento para esta parte do projeto com pedidos de auxílio a pesquisafeitos ao CNPq e à Fapesp, onde fomos parcialmente atendidos.

Outro obstáculo encontrado foi o contato com as escolas.Como já era esperado neste tipo de trabalho, algumas tentativas deenvolvimento não foram bem-sucedidas, devido à própria estruturada escola e falta de tempo dos professores. Foi necessário criar es-tratégias para envolver as escolas no projeto e trabalhar com asprofessoras que quisessem investir tempo no desenvolvimento dasatividades.

Uma última dificuldade foi encontrada na fase final de desen-volvimento do projeto, que foi a falta de verba para a manutenção eatualização do laboratório de informática, visto que as máquinas ealguns softwares começaram a ficar desatualizados. Essa questãotem sido em parte resolvida com verbas ou doações de professoresque utilizam o laboratório no desenvolvimento de outros projetos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PIE se desenvolveu tendo como foco a formação do pro-fessor. A interrupção do Projeto Horizonte nas escolas de Rio Claroredirecionou as ações que envolveram a formação continuada e aformação inicial do professor. Também foram desenvolvidas análi-ses e softwares educacionais.

As ações proporcionadas pelo PIE, tais como cursos de exten-são e suporte a professoras, geraram grande quantidade de dados.A análise de parte desses dados e o conjunto de ações desenvolvi-das no projeto foram apresentados em eventos científicos10,

10. Mathematics Teachers and the Use of Computers within the Classroom, porexemplo, comunicação apresentada por Miriam Penteado na British Societyfor Research into Learning Mathematics – BSRLM – Day Conference, realiza-da na Open University, em 27 de fevereiro de 1999.


resultaram em publicações (Skovsmose e Borba, 2000; Penteado,1998, e.g.), em trabalhos de especialização (da Silva, 1999; Gracias,1999) e de mestrado (Zanin, 1997).

Neste sentido, os objetivos do projeto foram atendidos, alémde ter desdobramentos não previstos. A ação do PIE provocou inte-resse em professores do Departamento de Matemática da Unesp-RioClaro de inovar em suas disciplinas devido à presença e disponibili-dade de uso do laboratório de informática. Esses professoresrefletiram sobre sua prática pedagógica no 3o grau e utilizaram ocomputador em suas aulas, o que se refletirá na formação dos futu-ros professores. Esse projeto também teve impacto na formação ena trajetória acadêmica e profissional de seus participantes.

As atividades de extensão, ensino e pesquisa privilegiaram aformação inicial e continuada de professores e a formação de pes-quisadores. Essa articulação esteve presente durante todo o projeto.

Finalmente, esse projeto foi mais um esforço despendido nosentido de colaborar com o processo de implementação da informá-tica na sala de aula. Ao abranger a formação inicial e continuadade professores e de pesquisadores, ele contribuiu para mudanças nopapel de diversos atores do cenário educacional, condição necessá-ria em qualquer processo de inovação.

BIBLIOGRAFIA

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POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA 23

CAPÍTULO 2

POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DE MATEMÁTICCA

INTRODUÇÃO

Para explorar o potencial educacional das Tecnologias Infor-máticas (TI), é preciso haver mudanças na organização da escola e,particularmente, no trabalho do professor. Quanto à escola, é ne-cessário ajustar e/ou eliminar práticas e regras já existentes e con-centrar esforços na criação de situações novas. Estão em jogo asnormas institucionais, o currículo, a relação com os alunos, com paise professores. Quanto ao professor, as mudanças envolvem desdequestões operacionais – a organização do espaço físico e a integra-ção do velho com o novo – até questões epistemológicas, como aprodução de novos significados para o conteúdo a ser ensinado. Sãomudanças que afetam a zona de conforto da prática do professore criam uma zona de risco caracterizada por baixo índice de cer-teza e controle da situação de ensino.1

Os vários anos de prática e pesquisa nesta área indicam queo potencial da tecnologia informática para o ensino na escola serápouco utilizado se o professor não for estimulado a atuar nesse ce-nário de mudanças constantes. Neste sentido, projetos como o PIEganham relevância pois focalizam o papel decisivo do professor na

Miriam Penteado

1. Uma discussão detalhada sobre essas idéias é apresentada em Risk Zone:Introduction of Computers into Teachers’ Practice (Penteado, manus) e Pentea-do Silva, 1997.

24 MIRIAM PENTEADO

implementação de inovações educacionais e procuram estabelecernovas oportunidades de formação. A formação na área de informá-tica educativa é mais do que simplesmente proporcionar aosprofessores o contato com a tecnologia. É preciso que esta seja ex-plorada no contexto de atuação docente. Se considerarmos umprofessor de matemática, é preciso que ele conheça softwares a se-rem utilizados no ensino de diferentes tópicos e que seja capaz dereorganizar a seqüência de conteúdos e metodologias apropriadaspara o trabalho com a tecnologia informática em uso. Neste capítu-lo discuto como o PIE criou um espaço de possibilidades para atenderas demandas na formação inicial e continuada de professores dematemática.

FUTUROS PROFESSORES

Os futuros professores envolvidos no PIE eram estudantes dagraduação em matemática do Departamento de Matemática do Ins-tituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) da Unesp-Rio Claro.Esse curso oferece as modalidades licenciatura e bacharelado. Otempo de conclusão de cada uma é de quatro anos sendo possívelfinalizar ambas num período de cinco anos, já que muitas disciplinassão comuns.

A proposta pedagógica para o curso é apresentada em deta-lhes no projeto pedagógico do curso de matemática elaborado peloConselho de Curso. O objetivo da licenciatura é formar um profissio-nal que tenha compromisso, competência e liberdade de escolha.Compromisso de enfrentar as dificuldades da profissão e agir paratransformá-las; competência frente aos conteúdos matemáticos emetodologias de ensino adequadas para ensiná-los e conhecer a re-alidade das escolas nas quais trabalhará. Compromisso e competênciasão condições para a liberdade de “escolha, aperfeiçoamento e cria-ção” do futuro licenciado (Conselho de curso, p. 5).

O curso de licenciatura é diurno e tem uma carga de 2.790horas-aula. Desse total, 2.670 horas são referentes às disciplinas obri-gatórias e 120 horas são dedicadas às disciplinas optativas. Algumasdisciplinas tratam do conteúdo matemático, outras são direcionadas


para a psicologia e teorias pedagógicas e um terceiro núcleo discu-te conteúdos matemáticos ensinados nas escolas de nívelfundamental e médio. Por exemplo, uma disciplina articula o estudode geometria euclidiana com discussões relacionadas a seu ensinoem escolas do ensino fundamental e médio.

Além das disciplinas os alunos têm a oportunidade de realizaroutras atividades de formação. A Unesp estimula ações que forta-leçam a articulação entre pesquisa, ensino e extensão: o Projeto paraas Licenciaturas da Unesp (Prolicen-Unesp), Projeto PADCT, Gru-po PET e projetos de extensão, muitos dos quais apóiam financeira-mente a participação de estudantes de graduação (Bicudo, 1996).

A presença de um programa de Pós-Graduação em Educa-ção Matemática no IGCE amplia as chances de experiênciasdiversificadas para o futuro professor. O PIE esteve vinculado a umdos grupos de pesquisa desse programa: o Grupo de Pesquisa emInformática outras Mídias e Educação Matemática (GPIMEM) queprocura fortalecer conexões de suas pesquisas com o ensino e a ex-tensão na universidade.

PROFESSORES

Os professores participantes do PIE lecionavam em escolaspúblicas e privadas de Rio Claro e região. Contou-se com professo-res de educação infantil, ensino fundamental e médio. Como a grandemaioria de seus colegas brasileiros, esses professores tinham poucocontato com tecnologia informática e somente no último ano do pro-jeto é que suas escolas começaram a receber os primeiroscomputadores do Proinfo2 para serem utilizados com os alunos. Ha-via uma grande demanda de formação em informática básica e osprofessores estavam interessados em suprir essa necessidade parapoder participar das discussões sobre o uso dos computadores nasdisciplinas que lecionavam.

2. Projeto em Informática Educativa de responsabilidade do governo federal.

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ESPAÇO DE POSSIBILIDADES

O projeto propiciou aos futuros professores e aos professoresdiferentes experiências em informática educativa através de ativida-des de iniciação científica, oficinas, cursos de extensão, disciplinasda graduação e suporte para planejamento e desenvolvimento de aulas.

Iniciação científica – A iniciação científica envolveu os futu-ros professores, foi orientada pelos coordenadores do projeto e incluiu:estudo da literatura sobre informática educativa, preparação de apos-tilas, oficinas para utilização dos softwares e monitoria em cursosde extensão para alunos da graduação e para professores.

A literatura selecionada tratava de diferentes abordagens parao ensino de matemática viabilizadas pelo uso das TI e diferentes for-mas de organizar o conteúdo matemático a ser ensinado. Asdiscussões quase sempre se voltavam para formas de utilização decomputadores em sala de aula, o papel do professor de explorar opotencial da tecnologia informática para melhorar o ensino e apren-dizagem da matemática e as dificuldades encontradas na sala de aula.Dessas discussões participavam estudantes de especialização, mes-trado e doutorado que realizavam pesquisas vinculadas ao GPIMEM.

Os futuros professores tiveram contato com editores de tex-tos e planilhas eletrônicas e com aplicativos desenvolvidos para oensino da matemática tais como os softwares de geometriadinâmica.3 A partir daí elaboraram-se apostilas para oficinas e cur-sos de extensão voltados para alunos de diferentes cursos da gra-duação da Unesp e para professores de escolas da região de RioClaro. Alguns cursos tiveram como objetivo a alfabetização em in-formática e outros foram mais direcionados para a informática edu-cativa.4

A monitoria proporcionou o contato do futuro professor comos docentes em atividade. Essa atividade incluía o esclarecimentode dúvidas apresentadas pelos alunos-professores e o desenvolvi-

3. Word, Excel, Windows 95, MS-DOS, Power Point, Cabri, Gerador de Gráficos,Geometricks.

4. Detalhes sobre esses cursos estão no cap. 5 deste volume.


mento de algumas unidades nos cursos. Os futuros professores par-ticiparam de aulas em que um professor do ensino fundamental utilizoucomputadores com seus alunos.

O grupo de iniciação científica se reunia regularmente com oscoordenadores do projeto e outros membros do GPIMEM para avaliaras atividades. O resultado dessa avaliação gerou trabalhos apresen-tados em congressos e publicações científicas.5

Oficinas e cursos de extensão – O projeto organizou oficinas ecursos de extensão6 para os alunos de diversos cursos de gradua-ção da Unesp-Rio Claro e para professores das escolas da região.Em várias ocasiões houve futuros professores (envolvidos na inicia-ção científica) ministrando oficinas para seus colegas de graduaçãoe também para os professores. Fizeram-se oficinas sobre o uso decomputadores para o ensino de geometria e para o estudo de fun-ções bem como cursos de extensão de introdução à informática einformática educativa. Os futuros professores e os professores ti-veram contato com softwares educativos nas feiras organizadas pelogrupo da iniciação científica. O objetivo dessas feiras foi a apresen-tação de softwares e equipamentos disponíveis no laboratório deinformática e discussão de sua utilização no ensino/aprendizagem damatemática.

DISCIPLINAS

O desenvolvimento do projeto estimulou outros professores docurso de graduação em matemática a iniciar o uso de TI. Eles con-taram com o suporte da equipe responsável pelo projeto para a es-colha de software e o planejamento de aulas. O laboratório montadofoi disponibilizado para que os professores ministrassem suas aulas.

Esta foi uma oportunidade para o futuro professor vivenciar ouso de TI na sua aprendizagem de conteúdos como cálculo diferencial

5. Ver relação de publicações no cap. 6 deste volume.6. No cap. 4 há um detalhamento da forma como extensão foi considerada nesse

projeto.

28 MIRIAM PENTEADO

e integral, geometria e álgebra. Também foi oferecida Instrução Au-xiliada por Computadores que focalizou o uso de TI na educaçãomatemática a partir de estudos teóricos e práticos. Essa disciplina éoptativa para o curso de licenciatura em matemática. Aqui, os futu-ros professores discutiram textos sobre informática educativa eexploraram vários softwares educativos. Também levantaram ma-terial disponível em português na Internet para subsidiar o trabalhode professores de matemática e acompanharam uma classe de alu-nos de 7a série cuja professora utiliza computadores para ensinargeometria.

Suporte para planejamento e desenvolvimento de aula – O PIEabriu espaço para professores de matemática da Escola EstadualHeloísa Lemenhe Marasca, próxima à Unesp. A equipe do PIE ofe-receu suporte para duas professoras desenvolverem atividades comseus alunos utilizando computadores. Durante dois meses, esse tra-balho funcionou como um grupo de estudos. Pesquisadores7 eprofessoras encontravam-se semanalmente: exploraram o softwareGeometricks, de geometria dinâmica, leram artigos sobre informáti-ca na educação e planejaram fichas de trabalho que seriam utilizadascom os alunos.

A seguir, as atividades foram desenvolvidas em sala de aula.Não havia computador na escola e as aulas de matemática foramdadas no laboratório de informática do GPIMEM. Ao final de cadaencontro, professoras e pesquisadores avaliavam a aula dada e pla-nejavam a seguinte. Durante essas aulas, as professoras contavamcom o suporte de alunos da licenciatura para o esclarecimento dedúvidas sobre o funcionamento do software e sobre as fichas detrabalho.

DISCUSSÃO

Para que as mudanças no ensino de matemática ocorram, con-forme proposto por pesquisas recentes, é necessário criar possibili-

7. Aqui incluímos além dos coordenadores do PIE, outros membros do projetoque estavam desenvolvendo suas pesquisas de especialização ou mestrado.


dades de o professor se familiarizar com as atuais recomendaçõese construir um conhecimento profissional que lhe permita agir naperspectiva da renovação. Nesse sentido, as atividades do projetoforam um espaço de possibilidades para que os futuros professorese professores já atuando em escolas construíssem um conhecimen-to acerca do uso educacional de TI.

Quebrar o Mito – Muitos professores têm o primeiro contatocom computadores já na situação de sala de aula. Isso gera certainstabilidade pois, ao mesmo tempo que reconhecem tratar-se de uminstrumento imprescindível em seu trabalho, conhecem quase nadasobre seu uso.

Para muitos professores, o computador é um mito, ou seja,existe a idéia de que ele é um instrumento muito poderoso e queexige pessoas altamente qualificadas para manuseá-lo, o que pro-voca medo, insegurança e calafrios no primeiro contato. Há o medodo desconhecido, medo de mostrar incompetência perante os cole-gas, medo de danificar a máquina e causar prejuízos, medo de nãoconseguir desenvolver as competências em informática. (PenteadoSilva, 1997, pp. 73-4)

Além de desenvolver pedagogias apropriadas para o uso deTI em sala de aula, é importante que o professor se sinta confortá-vel para negociar com quem quer que seja, incluindo os técnicos eminformática, sobre a aquisição de softwares e equipamentos parasuprirem suas necessidades pedagógicas. Professores devem serparceiros na concepção e condução das atividades com TI e nãomeros espectadores e executores de tarefas. Beishuizen & Moonen(1993, p. 52) propõem que

uma abordagem de pesquisa top-down, em que o pesquisador é aúnica pessoa responsável, não é apropriada. Ao invés disso, uni-dades de ensino experimental deveriam ser desenvolvidas emcooperação com os professores, especialistas nas matérias e pes-quisadores... a política de pesquisa de um projeto de escola comtecnologia não deveria estar somente preocupada com uma análisecuidadosa de fatores que contribuem para o sucesso ou o fracasso,mas, também, incluir uma abordagem ativa e encorajadora para comos professores de modo a assegurar que os recursos disponíveis

30 MIRIAM PENTEADO

sejam apropriadamente usados e que eventualmente as potenciali-dades e obstáculos dos computadores na educação possam seravaliados com base em uma quantidade substancial de experiênciashands-on.

As experiências teóricas e práticas que o projeto propiciou aosfuturos professores e professores foram uma oportunidade de que-brar o mito de que poucas pessoas podem utilizar apropriadamenteum computador. Para muitos dos futuros professores, as atividadesligadas ao projeto foram sua primeira experiência com informática.Isso também vale para os professores universitários do curso de li-cenciatura.

Reconhecer a demanda – As atividades teóricas e práticas en-volvendo futuros professores, professores, pesquisadores e alunosdo ensino fundamental e médio foram oportunidades para conhecera demanda que a introdução dos computadores coloca para a esco-la e para a profissão docente.

A informática requer uma sobrecarga de trabalho para explo-rar softwares e planejar atividades. Muitas vezes esse tempo não éincluído na jornada oficial de trabalho do professor levando-o a de-sistir do uso da informática. É enganoso imaginar que o computador,porque processa rapidamente muitas informações, aliviará a cargade trabalho docente. Embora facilite e reduza o tempo de tarefascomo produção de textos, elaboração de gráficos, banco de dados edesenhos, o uso de TI requer mais tempo para o planejamento deaulas e a atualização profissional permanente.

A informática ainda exige da escola um suporte técnico paralidar com problemas que sempre ocorrem com as máquinas. Na faltadeste apoio, muitos professores deixam de trabalhar com os com-putadores. Eles pretendem evitar situações constrangedoras taiscomo não saber o que fazer quando a configuração de um sistemaé modificada ou quando um programa não quer rodar. Tais proble-mas alteram a dinâmica da aula e interrompem o trabalho, gerandoinsatisfação geral.

Mesmo que a jornada de trabalho e o apoio técnico sejam fa-voráveis, é preciso considerar de que forma integrar o computadorao currículo. A informática é um germe para práticas educacionais


tais como a modelagem matemática, resolução de problemas e tra-balhos de projetos que têm sido altamente valorizados nas propostasde educação matemática. Mas isso não é conseqüência imediata dasimples adoção de TI. As mídias são incorporadas no fazer das pes-soas em nossa sociedade e imprimem uma forma de pensar eresolver os problemas. Até recentemente, lápis e papel eram as mí-dias predominantes no ambiente escolar e muito do que se trabalhavaem sala de aula era determinado por seus limites.8 A incorporaçãode TI num ambiente de aprendizagem exige um período de transi-ção para que se estabeleça uma integração com as mídiasanteriormente utilizadas e haja uma expansão das experiências ofe-recidas aos alunos. Sem uma nova elaboração do conteúdo e dasatividades, o uso de TI pode reforçar práticas tradicionais que man-tenham os alunos num papel passivo.

O espaço físico também é afetado pela presença de TI. É pre-ciso organizá-lo de forma a integrar todos os recursos existentes efacilitar a comunicação e o desenrolar das atividades em aula (Nó-voa e Maia, 1995). Essa organização do espaço físico não precisanecessariamente vincular-se ao uso de computadores: mas tal usoparece implicar uma mudança na distribuição dos alunos e dos de-mais componentes presentes na sala de aula. Professor e alunosprecisam aprender a trabalhar e produzir num ambiente informati-zado.

A presença de TI altera também as relações de poder na sala.À frente de um computador um aluno faz várias opções. Pode acessarsoftwares, usar ajuda on-line, comparar com programas e equipa-mentos que possuem em casa e descobrir caminhos novos que oprofessor nem conhece. Nem usuários assíduos de computador con-seguem dar conta de todos os recursos. Dessa forma, o poderlegitimado pelo domínio da informação não está apenas nas mãosdo professor: os alunos conquistam espaços cada vez maiores noprocesso de negociação na sala de aula. O professor precisa reco-nhecer que as informações se renovam em alta velocidade e estão

8. Ver, por exemplo, Borba 1996; 1997.

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disponíveis em fontes diversas. O professor tem acesso a algumasfontes e os alunos a outras. Ambos devem saber negociar para or-ganizar esse momento em que diferentes fontes de informações seaglutinam e priorizar o que se relaciona aos objetivos da atividadede ensino. (Munday et all, 1991)

Sobrecarga de trabalho, problemas técnicos, integração de TIno currículo e no espaço físico, alterações nas relações de podersão algumas das demandas colocadas pela presença de TI na esco-la. Elas afetam a zona de conforto da prática docente do professorimpelindo-o para uma zona de risco. Entendo “zona de conforto”como a dimensão da prática docente em que estão presentes a pre-visibilidade e o controle. Poucos professores ousam abandonar essaárea: talvez aqui esteja uma das razões de muitos não fazerem usode TI. Um uso que explore as vantagens das TI para ampliar as ex-periências de ensino e aprendizagem requer um movimento emdireção a situações imprevisíveis e com alto nível de surpresa. Essadimensão – caracterizada por incerteza, flexibilidade e surpresa – éa zona de risco. O uso de TI na escola, como nos sugere seu usofora dela, requer do professor uma avaliação permanente dos pro-cedimentos adotados e disponibilidade para o engajamento numprocesso contínuo de atualização.

Práticas colaborativas – As atividades do projeto foram orga-nizadas para valorizar práticas colaborativas. Reuniões para estudoe troca de experiências, discussão e negociação de idéias foram umaconstante para os envolvidos nas atividades.

Práticas colaborativas são fundamentais no uso de TI especial-mente quando se trata de estimular e dar suporte para o professorse mover da zona de conforto para a zona de risco. Sozinho, umprofessor não consegue administrar o imenso fluxo de informaçõesque chegam à escola no momento da adoção de TI. Através do tra-balho colaborativo com colegas, pais, administradores e outrosespecialistas, o professor compartilhará suas incertezas sobre ques-tões como obsoletismo, transitoriedade, diversidade e falta deprivacidade.

O trabalho colaborativo é uma tentativa de compreender asatividades de pesquisa e ensino e encontrar formas de superar as


contradições nelas presentes. É planejar e implementar novas agen-das e prioridades que levem em conta os interesses doscolaboradores. A negociação de idéias e perspectivas representa umpapel fundamental para o sucesso das decisões tomadas num tra-balho colaborativo. Atividades como o PIE são espaços paradesenvolver a disponibilidade de pesquisadores, professores e futu-ros professores para o trabalho colaborativo.


Ressaltou-se aqui o espaço de possibilidades criado pelo PIEpara futuros professores e para professores de matemática. Os ob-jetivos e a estrutura do curso de licenciatura com que o projetointeragiu facilitaram as atividades na medida em que estimulam oenvolvimento dos alunos numa dimensão de formação que vai alémdas disciplinas.

Se os professores devem ser capazes de atuar dentro de umaperspectiva de renovação, também devem estar convencidos do valordesta atuação e relacioná-la com suas experiências enquanto estu-dantes e profissionais. Neste sentido, os futuros professores eprofessores envolvidos no projeto desenvolveram habilidades no usode TI, discutiram seu uso educacional e as usaram para aprendermatemática. Essas possibilidades ocorreram a partir da articulaçãoentre teoria e prática de forma a abranger a complexidade do usode TI no ensino. A leitura e discussão da literatura e a vivência compesquisadores possibilitou o acesso a diversos estudos sobre o usode TI. A interação entre futuros professores, professores atuantese seus alunos possibilitou o conhecimento das demandas colocadaspelo uso de TI à sala de aula.

Um ambiente em que coexistem situações teóricas e práticasé extremamente favorável à formação do futuro professor e do pro-fessor. A riqueza desse ambiente será tanto maior quanto o for arelação entre universidades e a comunidade escolar dos níveis fun-damental e médio. São enormes as possibilidades de formaçãosurgidas a partir da colaboração entre pesquisadores e professores,o que exige a continuidade de iniciativas nessa direção.

34 MIRIAM PENTEADO

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FORMAÇÃO DE PESQUISADORES E PESQUISAS GERADAS NO PIE 35

CAPÍTULO 3

FORMAÇÃO DE PESQUISADORES

E PESQUISAS GERADAS NO PIE

Heloisa da Silva

INTRODUÇÃO

Em tempos recentes os novos meios de comunicação trans-formaram com ritmo acelerado as formas de tratar o conhecimento.O acesso a vários tipos de revistas, canais de televisão e à Internetvia microcomputadores leva a informação mais rapidamente aos re-ceptores. No entanto, o que parece facilitar o trabalho das instituiçõese agentes educativos suscita questionamentos e dificuldades de or-ganização pois a utilização de tecnologias informáticas afeta aspectoseducacionais cristalizados: currículo escolar, atuação do professor,relações deste com seus alunos, entre outros.

Esses fatos exigem maior ênfase na formação continuada deprofessores. Estes necessitam conciliar as exigências educacionaisàs da sociedade informática, além de estudar maneiras de realizaressa conciliação. O Projeto de Informática na Educação (PIE) en-volveu a formação inicial e continuada de professores e pesquisasem informática educativa. Embora os objetivos de pesquisa do pro-jeto já estivessem definidos, a maneira como suas atividades foramestruturadas propiciou o surgimento de novos estudos.

TRÊS PESQUISAS

As atividades do PIE colaboraram não somente para o desen-volvimento de pesquisas anteriormente propostas – Zanin (1997)

36 HELOISA DA SILVA

desenvolveu atividades didático-pedagógicas com o software Logo–, como também reforçaram a importância de pesquisar situaçõesou aspectos relacionados aos temas em estudo. Nesse sentido, pro-piciando o surgimento de novas investigações, detalharei nestecapítulo, pesquisas geradas no âmbito do PIE relacionadas a: educa-ção à distância através da Internet; trabalho colaborativo comprofessores na área de informática e educação matemática (Proje-to Interlink); opinião dos pais sobre a utilização dos computadoresem aulas de matemática. A terceira pesquisa já foi concluída e asdemais se encontram em andamento. A seguir, uma breve discus-são acerca das duas primeiras pesquisas e o detalhamento da terceira.

Informática e educação à distância

Dentre as possibilidades que as TI trazem para a educação,destaca-se a Educação à Distância (EAD). Essa interação ocorria,até alguns anos atrás, via correio, rádio, televisão e vídeo. O avan-ço das telecomunicações introduziu os computadores, ligados emrede, como mais um recurso. No Brasil, a EAD via Internet está co-meçando a se expandir. Muitas instituições, principalmente privadas,exploram os recursos interativos da Internet e oferecem cursos àdistância, embora grande parte deles envolva também atividades pre-senciais.

Uma das atividades do PIE foi o acompanhamento de profes-soras na participação do curso de matemática do Projeto Educ@r,USP-São Carlos1. A propagação dessa modalidade de curso apontapara a necessidade de pesquisas que avaliem aspectos especifica-mente relacionados a esse tipo de interação. Telma Gracias, ex-alunade especialização do PIE, se interessou por questões relacionadas àEAD e iniciou seu doutorado sobre esse tema. Sua proposta é anali-sar as relações/interações professor-aluno-conhecimento num cursode extensão à distância ministrado por um docente da Unesp- RioClaro. Neste curso, 100% à distância, as discussões ocorrem em

1. Homepage do Programa Educ@r: http://educar.sc.usp.br


tempo real via chat2 , ou através de e-mails e lista de discussões. Oobjetivo é contribuir para a compreensão da natureza do processoeducacional resultante da EAD e das mudanças que esta pode pro-vocar na educação.

Projeto Interlink

Várias iniciativas são tomadas em nível governamental sobrea capacitação de professores mediante a utilização de recursos tec-nológicos no ensino e aprendizagem das disciplinas escolares.Desde a década de 80, projetos como Educom (Computadores naEducação), Formar, Proninfe (Programa Nacional de Informática naEducação) e Proinfo (Programa de Informática na Educação) sepropõem a equipar as escolas com recursos tecnológicos e ofere-cer cursos de formação para os professores (Penteado Silva, 1997).

Apesar do esforço, a utilização de computadores pelos pro-fessores tem-se dado muito lentamente. A dificuldade de introduzirTI em sala de aula nasce da árdua compreensão e insegurança dosagentes educativos (professores, administradores e pais) perante umanova realidade e cultura. Penteado Silva (1997), pesquisando sobrea formação de professores, considerou que o uso do computador naescola não se firmará se contar apenas com o apoio de cursos es-porádicos para professores procedentes de diferentes localidades esujeitos a diferentes condições de trabalho:

É preciso que, em nível de escola, o professor seja motivadoa organizar e desenvolver atividades com o computador e, em par-ceria com os pesquisadores, técnicos em informática, pais, alunos edemais educadores, possa criar estratégias para a resolução dos pro-blemas locais. (p. 110)

A autora, participante do PIE, organizou grupos de apoio a pro-fessores de matemática no desenvolvimento de atividades com oauxílio do computador. Os encontros tiveram resultados positivos.Com o intuito de expandir a experiência para outras escolas, ela criou

2. Chat: conversa em tempo real através de um site da Internet.

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o Projeto Interlink. Esse projeto envolve pesquisadores, professorese futuros professores de matemática numa rede que, mediante o tra-balho colaborativo, desenvolve atividades para a sala de aula queutilizem TI. O objetivo é analisar a demanda que essa tecnologia trazpara os professores e sugerir ações em programas de formação ini-cial e continuada. Além disso, pesquisa as mudanças resultantes como professor quando ele põe as TI em prática.

Essa rede conta com a participação de professores de quatroescolas da região. Semanalmente a coordenadora, futuros profes-sores e estudantes de mestrado da Unesp-Rio Claro reúnem-se comos professores de matemática em suas escolas. Nesses encontroso grupo explora softwares apropriados para o ensino da disciplina ediscute atividades a serem utilizadas com os alunos. Inclui-se aqui ouso de calculadoras simples e gráficas. Essas reuniões também pla-nejam e avaliam aulas que utilizam esses recursos.

Essa rede é uma tentativa de aproximar o conhecimento ge-rado na universidade com o produzido nas escolas em nívelfundamental e médio. Pretendem-se criar condições para que os pro-fessores conheçam o potencial da tecnologia informática e construamuma proposta levando em conta a situação de suas escolas. As ex-pectativas de Penteado com relação ao projeto são:. incentivar o uso de TI no ensino de matemática e compreender

como interferem no trabalho do professor;. compreender a relação entre teoria e prática em educação mate-

mática, a partir de práticas colaborativas entre professores epesquisadores;

. trazer sugestões para programas de formação inicial e continuadade professores.

Pais, informática e educação matemática

A utilização das TI na escola aponta para aspectos educacio-nais interligados. As condições possibilitadas pela presença de mídiasna escola preconizam que esta se mobilize. Tal mobilização traz no-vos atores para o cenário educacional e reorganiza-o para atenderas necessidades e possibilidades de alunos, professores, administra-dores, pais e interessados.


Sobre essa mobilização, muitos estudos concentram-se no pa-pel do aluno, no professor, no conteúdo escolar e no projetopedagógico. No entanto, poucos trabalhos enfocam os pais, atoresindispensáveis na qualidade desse processo. Dentre os estudos queenfocam os pais, destaco Wentworth & Monroe (1996) e Papert(1996); em outros, os pais aparecem como um obstáculo ou umadas soluções para a problemática discutida (Zanin, 1997; Mocrosky,1997; Silva, 1997; por exemplo).

Ao término da graduação iniciei investigações sobre a intro-dução das TI na educação matemática. Pretendia estudar a visãodos pais sobre a utilização de computadores, verificar sua compreen-são do processo, as influências dessa compreensão sobre a práticaescolar e analisar possibilidades de participarem na reorganizaçãoda sala de aula.

Naquele momento, o projeto PIE apareceu como rica fonte deaprendizagem. Explicito as atividades e experiências desenvolvidasno projeto e os subsídios que obtive na continuidade das idéias deinvestigação acerca dos pais como atores na utilização das TI naescola.

A entrada no projeto – no final do ano de 19973 , quando co-meçava a utilização dos microcomputadores nas universidades,estimulada pelas experiências num curso da graduação envolvi-meem estudos sobre informática e educação matemática relacionadosao impacto das TI na escola e na disciplina matemática. O início doPIE naquele mesmo ano propiciou minha participação como estudantede especialização.

As atividades – relacionavam-se ao estudo da literatura sobreinformática educativa; a softwares e preparação de apostilas; à or-ganização e monitoria de cursos de extensão para alunos dagraduação e professores da rede estadual e particular de ensino; aoapoio a duas professoras da rede estadual na elaboração de ativida-des envolvendo o uso do computador por seus alunos e a monitoria

3. Meu envolvimento no PIE teve início naquele ano, coincidindo com o final deminha graduação em matemática.

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das aulas; à elaboração de uma monografia sobre o trabalho desen-volvido durante a especialização. Essa monografia tornou-se meuprojeto de mestrado4.

O estudo voltou-se para textos sobre informática educativa epermitiu discutir as possibilidades trazidas pelas TI à escola e ao en-sino e aprendizagem da matemática e as dificuldades resultantes.Possibilitou o contato com novas abordagens para o ensino da ma-temática com o uso das TI e também com formas de organizar osconteúdos dessa disciplina. Apesar da prática de monitorar cursoster propiciado discussão sobre a utilização das TI, o estudo da lite-ratura também ajudou na reflexão sobre o papel do professor. Alémdisso, o contato com a teoria e a prática colaboraram com a delimi-tação do campo para meu projeto de pesquisa.

A exploração dos softwares e a preparação de apostilas en-volveu diferentes tipos de aplicativos relacionados à matemática ounão5. Nesse contato foram sanadas muitas das dificuldades iniciaisrelacionadas ao manuseio do computador e softwares. Também fo-ram levantadas as possibilidades de cada software para o ensino eaprendizagem da matemática.

Os cursos que organizei e de que participei como monitora di-rigiram-se a professores do ensino fundamental e médio e a alunosda graduação da Unesp-Rio Claro. A maioria desses cursos pre-tendia fornecer conhecimentos básicos em informática e capacitarpara o uso de softwares a partir de atividades relacionadas à gradecurricular.

O apoio às professoras da rede estadual envolveu atividadesvoltadas ao conteúdo matemático da 7a série. Tais atividades eram

4. As atividades que desenvolvi durante o projeto foram orientadas por seus coor-denadores, sobretudo pelo Prof. Marcelo C. Borba.

5. Os mais usados foram: Windows 95 (Word, Excel, Power Point, Paint); Geo-metricks: software de geometria com fractais desenvolvido por Viggo Sadolin,The Royal Danish School of Education, Copenhagen, Dinamarca. Traduzido parao português por Miriam G. Penteado e Marcelo C. Borba, Unesp-Rio Claro,SP; PEOPLE Logo, versão 2.2 em português para a linha IBM-PC, desenvolvi-do por Djalma de Souza Salles (1992), Av. Anchieta no 299, 13015-100Campinas/SP.


desenvolvidas no laboratório de informática do Departamento deMatemática da Unesp-Rio Claro, sendo monitoradas por mim e poralunos da iniciação científica.

Esse contato com as professoras, seus alunos e os iniciandosproporcionou ricas experiências. Para as professoras, ajudou-as aenvolver seus alunos nas tarefas propostas. O projeto foi um passoimportante para que elas entrassem em contato com o computadore refletissem sobre como utilizá-lo em aula. Para os envolvidos nes-se apoio, essa experiência possibilitou uma reflexão acerca do papeldo professor e da nova organização do conteúdo matemático.

A elaboração da monografia envolveu estudo de metodologiasde pesquisa, síntese da literatura estudada e estudo das relações entrefamília, escola, informática e educação matemática.

Reflexões, questionamentos e um projeto de pesquisa – A parti-cipação no projeto e as discussões permitiram-me definir melhor apesquisa e confirmar sua relevância. Destaco o contato com umapesquisa realizada no PIE, o estudo da literatura, a elaboração e apre-sentação da monografia e o trabalho com as professoras do ensinofundamental e seus alunos. Esta última atividade influenciou signifi-cativamente na decisão de focar minha pesquisa sobre a visão dospais quanto à utilização de TI nas escolas. Nesse trabalho, elaboreias atividades no computador com as professoras e fui monitora desuas aulas.

Durante essas aulas, percebi que os alunos possuíam noçõesrazoáveis sobre computadores e como eram ágeis em manuseá-losembora, em sua maioria, tivessem pouco contato com computado-res em casa. Eles tinham habilidades que a professora ainda nãotinha. Mesmo quando se deparavam com algum software novo, com-preendiam rapidamente sua dinâmica. Muitas vezes os alunosutilizavam estratégias desconhecidas da professora para encaminharas atividades no computador. Tais observações me sugeriram umadiferença entre a formação da professora e a dos alunos: estes játinham contatos cotidianos com a informática, por exemplo, medi-ante computadores e videogames de colegas, pois se interessavampor isso. Comprovou-se a idéia de como é difícil aceitar tecnologiasque não estão inseridas na formação escolar das pessoas, neste caso,as professoras.

42 HELOISA DA SILVA

O texto de Carminati (1995) sugeriu idéias a respeito de umnovo comportamento social ante as mídias eletrônicas que surgem.Para esse autor, uma das principais conseqüências das TI no con-junto da vida social é a homologação do mundo infantil e dos adultosquanto a assuntos relacionados a programas de televisão, de com-putadores etc. Muitas diferenças antes percebidas entre indivíduosde diversos grupos sociais, estágios de socialização e níveis de au-toridade – sustentadas pela distribuição dos indivíduos em mundosde experiências muito diferentes – deram lugar a uma confusão depapéis sociais favorecida pelas mídias eletrônicas. No caso das pro-fessoras e seus alunos, o que elas consideravam ser novidade paraeles, era, de fato, uma troca de saberes, pois todos aprendiam uns comos outros.

Essas reflexões foram germe do que veio a ser estudado emda Silva (2000) sobre o surgimento de uma socialização inversa, pro-vocada pelas novas tecnologias informáticas. Neste estudo, asocialização primária e secundária6 obedece a um ritmo de reinte-riorização no qual a interação entre os indivíduos depende daexperiência das gerações antecedentes. Já a socialização inversa secaracteriza pela independência linear entre as gerações na reinte-riorização dos conhecimentos por parte dos indivíduos. Dessamaneira, pais aprendem com filhos, professores com alunos e vice-versa.

Passei a refletir sobre formas de tornar os pais aliados dos pro-fessores no relacionamento com a nova geração, trazendoinformações sobre o contato dos filhos com o computador e discu-tindo com o professor maneiras de associar tal experiência à salade aula. Um passo nessa aliança era saber da visão dos pais acer-ca da utilização das TI nas aulas.

A pesquisa de Zanin aprofundou a relevância da visão dos paissobre esse processo. Esse estudo versou sobre a utilização dosoftware Logo numa aula de matemática de 6a série de uma escola

6. Socialização primária é o primeiro estágio de socialização do indivíduo, dadono ambiente familiar e escolar e socialização secundária, todos os estágios se-guintes (ver Berger & Luckmann. A construção social da realidade).


particular. O trabalho mostrou que a não compreensão dos pais quantoao trabalho pedagógico utilizando computador pode trazer transtor-nos ao professor. A professora-pesquisadora se deparou com apreocupação de uma mãe quanto à sua metodologia de “partir doexercício para chegar à teoria”. Ela reclamava da falta de anota-ções e exercícios resolvidos no caderno quando tentou ajudar a filhanas lições de casa.

Segundo Zanin, esse episódio sugeriu que, para alguns paise professores, a didática tradicional de professor “explicador” aindaé eficiente. O problema é que essa didática não é a mais adequadaao uso de TI. Esse exemplo mostra que o precário envolvimentodos pais e sua visão sobre o trabalho didático-pedagógico podematrapalhar seu andamento e até implicar sua interrupção. Isso émais grave em escolas particulares, em que os pais exercem maiorinfluência.

Mantive contato com outros estudos, por exemplo, de Mo-crosky (1997), Penteado Silva (1997) e Wentworth & Monroe (1996).Este último compara as crenças dos pais sobre o relacionamento en-tre professores e computadores na educação. Conclui que o trabalhocom softwares de matemática é mais aceito pelos pais quando osprofessores os envolvem no entendimento dos variados papéis queprofessores e computadores passam a assumir.

Em The connected family, Papert (1996) propõe aos pais in-fluenciar o programa escolar quanto ao uso dos computadores. Eleos incentiva a compreender a dinâmica mudança-resistência no in-terior da escola; a buscar aliados, como professores comprometidoscom mudanças; a ajudar professores com dificuldades, apoiando seudesenvolvimento; a incentivar a “fluência” da linguagem computa-cional pelos alunos nas atividades e disciplinas em que realmenteusem o computador; a pressionar por programas alternativos de formaque as mudanças resultem de um acordo entre professores, admi-nistradores e pais, chegando-se a um mínimo denominador comum.

A ênfase dessas pesquisas levou-me a considerar que um es-tudo sobre a posição dos pais quanto à utilização dos computadoresnas aulas de matemática ajudaria a escola em três sentidos. Primei-ro, indicando que informações a escola deve dar aos pais acerca daquestão. Em seguida, assinalando quais alternativas esses pais po-

44 HELOISA DA SILVA

dem trazer para a sala. Enfim, designar os valores familiares relaci-onados ao uso das tecnologias pela geração jovem.

As experiências e reflexões sugeridas pela literatura, o conta-to com o trabalho de Zanin e o contato com a professora e sua turmano PIE, motivaram-me a realizar a pesquisa. O primeiro passo foidefinir a metodologia e os procedimentos: após vários estudos, per-cebi que entrevistas com os pais seriam a melhor forma de coletardados. O passo seguinte foi decidir quem seriam os participantes.Na época, as escolas estaduais ainda não tinham recebido os com-putadores referentes ao Proinfo. Assim, decidimos entrevistar os paisdos alunos da professora-pesquisadora Zanin7. Comecei a coleta dedados. Uma primeira análise das entrevistas foi apresentada na mo-nografia do trabalho desenvolvido durante o PIE (da Silva, 1999). Demodo geral, essa pesquisa é um exemplo de como atividades desseporte colaboram para o surgimento de novas questões e também fa-voreceram a preparação de pesquisadores em suas futuraspesquisas.


Diante da rapidez com que surgem as TI, é necessária a re-novação constante de pesquisas sobre seu uso na escola. Vimoscomo três pesquisadoras envolvidas no projeto se depararam com anecessidade de desenvolver novos estudos. Nesse sentido, a parti-cipação no PIE foi fundamental para o desenvolvimento do projetode uma pesquisadora iniciante. O contato do pesquisador com a teo-ria e a prática favorece potencialmente os estudos que abrangem autilização das TI na escola. Nessa relação entre as duas dimensõeso pesquisador encontra subsídios para sustentar e legitimar sua ati-vidade.

7. Para maiores detalhes, ver Da Silva (2000) .


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GPIMEM E UNESP 47

CAPÍTULO 4

GPIMEM E UNESP: PESQUISA, EXTENSÃO E ENSINO

EM INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Marcelo C. Borba

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento do PIE (Projeto de Informática na Educa-ção) causou mudanças no grupo de pesquisa do qual participam osautores desse livro. O GPIMEM (Grupo de Pesquisa em Informáti-ca, outras Mídias e Educação Matemática) passou a ser fortementeinfluenciado pelas atividades de extensão do PIE que se tornaramtambém seu objeto de pesquisa. Neste capítulo tematizo como esse pro-jeto impactou o GPIMEM, e resgato parte da curta história desse grupo.

O objetivo inicial do PIE era dar apoio às escolas que aderi-ram ao Projeto Horizonte da IBM. Em Rio Claro duas escolas parti-culares participavam do projeto e houve uma sinergia para que nossapesquisa se voltasse para essas escolas. De parte da IBM o interes-se era óbvio, pois o Projeto Horizonte, vendido por ela às escolas,perdia fôlego. De parte do GPIMEM também havia interesse, poisnossa pesquisa se restringia ao uso de calculadoras gráficas já queaté 1996, a Unesp-Rio Claro não dispunha de boas instalações deinformática1 e era impossível desenvolver investigações científicasenvolvendo computadores. Além de ampliar o campo de atuação do

1. As exceções eram o curso de Computação, que dispunha de um bom laboratóriopara uso exclusivo de seu departamento, e alguns pesquisadores que tinham má-quinas potentes mas que não estavam conectadas em rede.

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grupo, através do suporte às escolas do Projeto Horizonte, supriría-mos também a falta de recursos técnicos de nosso grupo de pesquisa.

Com as verbas do PIE, um laboratório de informática foi mon-tado,2 nossa equipe se ampliou e o GPIMEM se consolidou. Saímosda incômoda situação de fazer pesquisa em informática sem recur-sos. Nesse período a Unesp, com seus catorze campi e reitoria,estava informatizada e crescia a demanda por suporte e pesquisa:esse foi o contexto institucional em relação à informática em que oGPIMEM se consolidou.

Em março de 1997, quando o PIE teve início, o fim do ProjetoHorizonte criou o problema de redirecionar o projeto. Havia outrasperguntas cujas respostas estavam apenas rascunhadas no projetoaprovado pela Unesp: como trabalhar esse projeto do ponto de vistaepistemológico e metodológico? O que é extensão, o que é pesquisae o que é ensino dentro do PIE? Como coordenar suas atividadescom as constantes necessidades administrativas que a pesquisa eminformática exige?

Nosso grupo encaminhou respostas para tais perguntas. Des-creverei como se reestruturou a proposta de trabalho e como o PIEafetou a estrutura do nosso grupo e estimulou a discussão metodo-lógica e epistemológica.

O NOVO PROJETO

O fim do Projeto Horizonte em Rio Claro abriu nova perspec-tiva pois várias escolas públicas estavam interessadas em seinformatizar. Em 1997, o programa do governo estadual de equiparas escolas com computadores não saíra do papel, o qual só ocorreupouco antes das eleições de 1998. Por outro lado, algumas escolaspúblicas já utilizavam a caixa escolar e outras fontes para comprarcomputadores. Muitas vezes, entretanto, o uso do computador era

2. Com verbas do PIE obtivemos 22 computadores, impressoras e outros periféri-cos e com verbas da Fapesp conseguimos a construção do próprio laboratório,impressora laser, compra de softwares e conexão de fibra ótica para acesso aInternet durante os anos de 1996 e 1997.

GPIMEM E UNESP 49

restrito, pela falta de quem soubesse utilizá-lo. Assim, o projeto sededicou à alfabetização tecnológica: passaram a ser oferecidos cur-sos de extensão através dos quais professores de todos os níveispudessem se apropriar dessas novas mídias.

Essa mudança de rumo no projeto teve diversas dimensões.A primeira foi a mudança do eixo da escola particular para a escolapública, a qual não conta com as mesmas facilidades de infra-estru-tura e desenvolvimento profissional dos professores. Assim, o pro-jeto contribuiria para a redução dessa defasagem entre as “boasescolas particulares” e as escolas públicas. Outra dimensão é o cursode extensão. Havia uma motivação extra por parte dos professores,além de aprender o manuseio do “misterioso” computador: partici-par de um curso de extensão da Unesp. Tínhamos a impressão deque era importante para eles a volta à universidade ou o ingressonum curso universitário que desse certificado. Professores, direto-ras, funcionários e serventes das escolas participaram dos cursosoferecidos pelo projeto. Como enfatiza Penteado (1999), eles apro-veitaram para entrar em contato intensivo com esse símbolo da mo-dernidade.

Esses profissionais vislumbravam a possibilidade de iniciar suaalfabetização tecnológica. A alfabetização letrada e a matemáticahoje não são mais suficientes para garantir a cidadania. Trabalha-dores da educação que se sentavam nos bancos escolares hesita-vam em lidar com o mouse, mas começavam a imaginar como utilizaro computador no cotidiano profissional. Aprendiam a lidar com a pla-taforma Windows, com editores de texto e outros softwares, e dis-cutiam novas possibilidades pedagógicas. Dessa forma, o PIE, quetambém concedeu bolsas para alunos da graduação, ganhou uma di-mensão de educação continuada para professores. Estes aprendi-am um novo modo de ler o mundo e incorporavam esse aprendizadoa discussões pedagógicas. O curso de extensão influenciou diver-sas escolas.

Houve também outro trabalho de ensino: estagiários (financia-dos pelo convênio IBM/Unesp e por outras fontes) ajudavamdiretamente a preparar apostilas, discussões e a desenvolver ativi-dades com os professores. Para vários, parecia mais fácil ser ajudadopor um estagiário do que por um docente da Unesp. Assim, estagi-

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ários, bolsistas de iniciação científica, de especialização e de mes-trado deram aulas em determinadas partes dos cursos. Isso gerounovas atividades didático-pedagógicas para os professores respon-sáveis pelo projeto junto aos bolsistas.

Dois dos capítulos desse livro são escritos por autoras que eramentão bolsistas do projeto. Essas autoras, Heloísa da Silva e TelmaSouza Gracias, são hoje respectivamente mestre e doutoranda doPrograma de Pós-Graduação em Educação Matemática da Unesp,Rio Claro, onde participam ativamente do grupo de pesquisa lidera-do pelos organizadores deste livro. Pode então ser percebido quehavia, além do ensino, formação de pesquisadores, a qual deve servista como uma atividade de ensino e também como uma atividadede pesquisa. A pesquisa foi desenvolvida intensamente dentro do pro-jeto, em conjunto com as atividades de ensino e extensão. Os reflexosdas pesquisas desenvolvidas pelo PIE no GPIMEM, dentro dessa pers-pectiva que em forma de rede se articulava com o ensino usual dauniversidade e com a extensão, será o tema da próxima seção.

DINÂMICA DA PESQUISA EM GRUPO

Os autores desse livro são “alunos”, são pesquisadores, sãopraticantes de atividades de extensão. Em outras palavras, ao mes-mo tempo que são formados pesquisadores no GPIMEM, também serealizam pesquisa e atividades de ensino. Lave (1988) e Lave e Wen-ger (1991) têm argumentado sobre a importância de vermos o pro-cesso educacional de forma semelhante às interações que ocorremem comunidades de prática. Em ambientes como esses há mem-bros experientes e novatos, os quais se tornam especialistas apenasao participarem, de forma periférica, das atividades desenvolvidaspelos “detentores de conhecimento”. A aprendizagem e o tornar-seexperiente se dariam através de um movimento no qual o aprendizse move em relação ao centro da atividade de uma dada comunida-de. Comunidade de aprendizes (communities of learners) é o con-ceito central desses autores que, inspirados na vivência de Lave comoantropóloga, descrevem a aprendizagem a partir da idéia de comu-nidade. Assim, no caso do GPIMEM, os alunos de iniciação científica,de iniciação à extensão, e de mestrado e doutorado, fariam parte,

GPIMEM E UNESP 51

de forma periférica, do fazer pesquisa dos orientadores. Essa des-crição é interessante para pensarmos, em um primeiro momento,como que grupos de pesquisa se estruturam e como que a orienta-ção se desenvolve. Da antropologia também podemos buscar a idéiade que grupos se organizam de forma diferenciada, sendo relevantea análise de como isso se dá, e de que modelos como esses podemter limites de aplicação, como será discutido mais adiante.

Diferentemente da antropologia, onde há um membro de foraanalisando as interações em um dado grupo sócio-cultural, discuti-rei, nessa seção, olhando de dentro, como funciona esse grupo depesquisa – o GPIMEM – que se modificou com o desenvolvimentodo PIE. Uma característica marcante desse grupo está relacionadaà própria informática. A democratização – no sentido de que infor-mações não são “passadas” apenas de coordenadores paracoordenados, de docentes para alunos ou de doutorandos para gra-duandos – não é retórica, mas é necessária. Em nível administrativo,é impossível que um coordenador consiga desenvolver sozinho ascrescentes atividades institucionais relacionadas à universidade (e.g.crescente número de relatórios) e às agências financiadoras (e.g.relatório financeiro com um dado modelo, notas fiscais de outra for-ma, e editais diferenciados).

Em nível científico não é possível também uma estrutura ver-tical, onde o conhecimento flui do mais titulado para o menos. Assim,há um especialista dentro do grupo de pesquisa, em um dadosoftware, por exemplo, que será assessor de todos os outros mem-bros, independente do nível hierárquico que ocupe. Um outro darásuporte a todos sobre formas de escrever uma tese, outro sobre co-nexões entre epistemologia e informática, e assim por diante. Podeser dito então que o coletivo pensante que Lévy (1999) idealizou comosendo possível a partir das facilidades geradas por redes de compu-tadores também é, na verdade, um produto da própria informática.Lévy propôs que as redes facilitariam o acesso de qualquer pessoaa um conhecimento produzido por outra em qualquer local que essaestivesse, nos levando a uma nova relação entre espaço geográfico,tempo real e produção de conhecimento, criando o que ele denomi-nou inteligência coletiva. Creio que a prática do GPIMEM mostra quea própria necessidade de um aprender constante de novas ferramen-

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tas, e a crescente quantidade de informação necessária para o de-senvolvimento de atividades do grupo, gera a necessidade de umcoletivo pensante. Assim, a inteligência coletiva de Lévy é facilita-da pelas redes, como ele propõe. Por outro lado, a prática do nossogrupo sugere, de acordo com o meu ponto de vista, que a informáti-ca também cria demandas que só podem ser enfrentadas por umainteligência coletiva. É necessário um coletivo que dê conta dos re-quisitos impostos pela própria informática, como conhecer novossoftwares e pesquisar o uso de novos periféricos. Dessa forma ainteligência coletiva é viabilizada, de acordo com Lévy, pela infor-mática, ao mesmo tempo que, do meu ponto de vista, essa cria umademanda por essa inteligência, por esse trabalho coletivo envolven-do atores humanos e não-humanos.

Essa noção de inteligência coletiva traz questionamentos à idéiade que em comunidade de aprendizes apenas os menos qualificadosaprendem com os mais experientes. A prática do GPIMEM impõelimites claros a essa posição, na medida em que isso vale para ocerne do grupo, ou seja, para a produção de pesquisa, onde os pro-fessores, mais velhos, socializam os mais novos no fazer pesquisa.Por outro lado, há professores, mais velhos, sendo ensinados por alu-nos, alunos de iniciação científica ensinando doutorandos, e assimpor diante. Desta forma, a idéia de socialização inversa,3 no qualalguém mais novo guia o processo de aprendizagem do mais velho,acontece com freqüência no GPIMEM. Assim, em nossa comunida-de de prática, há diversos centros aos quais os diferentes partici-pantes dessas comunidade se movem, vindos da periferia. Talcomplementação da idéia de Lave e Wenger (1991) pode ser vistacomo resultado de uma prática específica, a de um grupo de pes-quisa de informática que a usa intensamente, diferente dos açou-gueiros, alfaiates e grupos afins analisados por aqueles autores.

Isso não quer dizer que não haja dentro do grupo hierarquiaassociada, por exemplo, à experiência, à posição institucional. Ademocracia apresentada em contextos ligados ao conhecimento nãosignifica a inexistência de relações de poder (Lave e Wenger, 1991),

3. Ver capítulo 3 deste livro ou Da Silva (2000).

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seja aquele legitimamente conquistado, a partir da atuação científi-ca dos pesquisadores, seja aquele que a própria estrutura social dáao coordenador e aos docentes em relação aos doutorandos e des-ses em relação aos mestrandos etc.

Feita essa ressalva, creio ser importante destacar o papel doPIE na dinâmica do grupo. Com a chegada dos novos equipamentose novos bolsistas, aumentaram tanto as demandas administrativascomo o número de membros do grupo que passou a trazer contri-buições. A nova equipe rapidamente começou a se especializar emdiversas questões e logo estávamos todos aprendendo juntos. Osmenos experientes em preparar atividades didático-pedagógicas e ematividades preparatórias de pesquisas eram auxiliados pelos mais ex-perientes, enquanto aqueles que aprenderam mais rapidamente amanipular os softwares faziam o mesmo com os outros.

O início desse projeto trouxe, portanto, mudanças significati-vas na dinâmica do grupo, antes bastante presa a orientações formaisde doutorado, mestrado e iniciação científica. Proporcionou, também,mudança significativa no foco de diversas pesquisas. Até esse mo-mento, a pesquisa do GPIMEM era bastante influenciada porexperimentos de ensino, que podem ser vistos como uma variaçãodos experimentos clínicos de Piaget, onde eram enfatizados o usode informática. Havia apenas dois trabalhos de campo em cenáriosmais amplos: um da professora Penteado, que analisou a introduçãoda informática em uma escola (Penteado Silva, 1997), e o desen-volvido por mim em uma disciplina de Matemática oferecidaanualmente para alunos da Biologia da Unesp, Rio Claro, onde cal-culadoras gráficas eram utilizadas (Borba, 1999a). A partir daí, nossapesquisa passou a abarcar cursos de educação continuada e pes-quisas envolvendo turmas de alunos em escolas da rede pública.

Finalizando essa reflexão sobre a dinâmica do próprio grupo,um segundo limite pode ser imposto à noção de comunidade deaprendizes. Parece que nessa visão há sempre um conhecimento jáinstitucionalizado, por exemplo, como ser sapateiro, que é passadoao aprendiz através de sua participação como auxiliar. A noção decomo se pratica a produção de conhecimento nas comunidades deaprendizes parece ter limites em grupos onde o conhecimento insti-tucional é o fundamental. Pode ser perguntado, por exemplo: se o

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ensino só ocorre da periferia para o centro, como se criam sapatosde modelos diferentes? E, de novo, o GPIMEM pode ser o exemplo.Não havia, dentre os pesquisadores seniores ou juniores, aqueles quesoubessem como lidar com informática e com atividades de exten-são. A criação dos especialistas dentro do grupo parece não caber,nessa primeira análise, nos modelos de Lave e Wenger (1991). Em-bora esses autores enfatizem que os grupos dialeticamente semodificam, não fica claro como o modelo de aprendizagem, por elesdiscutidos, abre espaço para inovação ou para aprendizagem coleti-va de temas em que nenhum membro de uma dada comunidade deprática seja especialista. Nesse sentido, o modelo desse autores sepresta para inicialmente descrever o GPIMEM, mas é também limi-tado para explicar outras partes de nossas atividades.

As reflexões sobre o PIE e seu impacto no GPIMEM me leva-ram a ampliar e limitar, respectivamente, os pensamentos de Lévy,Lave e Wenger, os quais têm influenciado o grupo. Nesse sentido oPIE serviu para ampliar as atividades de pesquisas do grupo e trazernovos questionamentos relativos a aspectos teóricos que se encon-travam cristalizados em um dado momento. Nas próximas duasseções discutirei, de forma análoga, a influência do PIE em minhasconcepções sobre metodologia de pesquisa e conhecimento.

ESTIMULANDO REFLEXÕES SOBRE METODOLOGIA DE PESQUISA

Assim que começaram os cursos de alfabetização tecnológi-ca para a comunidade da Unesp e da região de Rio Claro, fomosprocurados por educadores da Escola Estadual Heloisa LemenheMarasca. Diferente de outras escolas que solicitavam cursos gené-ricos de informática, nessa escola havia uma e, mais tarde, duasprofessoras que queriam utilizar a informática em aulas de mate-mática de 5a a 8a série. Tal intenção vinha ao encontro de nossasaspirações. Inicialmente, a professora se reuniu com membros dogrupo para que pudesse escolher o software que queria utilizar. Hou-ve diversas negociações, mas faltava o principal: a implementaçãodireta com os estudantes.

O princípio do grupo é auxiliar os professores, mas tomamoso cuidado de não ministrar suas aulas para que eles não desenvol-

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vam uma relação de dependência frente ao grupo. Foi preciso tam-bém decidir como implementar as aulas, pois a escola tinha apenasquatro computadores. Estávamos diante de uma nova versão do pro-blema de fazer pesquisa em informática educativa sem computadores.

Usando a terminologia desenvolvida em Skovsmose e Borba(2000),4 gostaríamos de pesquisar o que não existia, o uso de infor-mática na escola, visando mudanças em relação à situação corrente(SC). Assim, nessa parte de pesquisa, queríamos estudar uma situa-ção imaginada (SI) em relação à SC. Mas como fazê-lo diante dascircunstâncias? A solução encontrada na época, embora a termino-logia só fosse adotada mais tarde, foi pensarmos em uma SituaçãoArranjada (SA). De comum acordo, decidimos utilizar o laboratóriodo GPIMEM para as aulas de Matemática que as professoras minis-trariam. A SA não é similar à SI, pois, dentre outros fatores, não háo “ambiente natural” da escola, condição considerada essencial pordiversos pesquisadores que utilizam metodologias qualitativas. Masa outra opção seria não fazer a pesquisa e decidimos que a SA nosdaria subsídios para analisar a SI.

Ainda de acordo com Skovsmose e Borba (2000) a supera-ção da discrepância entre SA e SI será contornada através dotrabalho dos pesquisadores envolvidos, na medida em que analisamos limites da SA quando querem pensar na SI. Pensar uma dada SIe fazer a conexão entre ela e a SA, quando houver necessidade farácom que uma pesquisa tenha qualidade. Outro fator de qualidade éa colaboração entre os envolvidos para o pensar e o desenvolver daSA. Nesse exemplo, a professora participou da negociação de di-versos aspectos por exemplo, ela propôs a utilização de um softwareque o GPIMEM considerava pedagogicamente pouco apropriado.Apesar da resistência do grupo, o software foi utilizado, pois seriamelhor apoiar a escolha da professora no momento de iniciar o usoda informática em sua prática. Nesse modelo de pesquisa a colabo-ração é vista como fundamental e não como algo periférico para aqualidade. É fundamental porque os conhecimentos de diversos ato-

4. Skovsmose não é membro do GPIMEM mas colabora há vários anos com Bor-ba e mais recentemente com outros membros do grupo.

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res – professores e pesquisadores – influenciam o pensar da pró-pria pesquisa e sua qualidade.

O PIE ajudou membros do GPIMEM a pensar aspectos refe-rentes à metodologia de pesquisa. Tivemos que relacionar extensão,pesquisa e os nossos interesses e os da professora, que precisavalidar com uma classe problemática em uma escola de periferia. Aoajudar a professora a resolver seus problemas enquanto fazíamospesquisa, desenvolvemos uma “meta-pesquisa”, da qual resultaramartigos (Skovsmose e Borba, 2000) e o presente texto.

A reflexão sobre a qualidade de nossa pesquisa associada aextensão e ensino é uma constante em um momento no qual o usoindistinto banaliza expressões como “pesquisa participante”, “pesqui-sa-ação” e “colaboração”. Elas são usadas de variadas maneiras epodem servir para rotular qualquer tipo de intervenção feita em salade aula, não importando o tipo de reflexão desenvolvida acerca daprática e muito menos a participação do professor ou dos envolvi-dos no desenho da pesquisa. Mais recentemente, a expressão “pes-quisa colaborativa” tornou-se bastante utilizada, embora não fiqueclaro se quem colabora com o pesquisador, em geral o professor,tem como papel apenas o de abrir a sala de aula à ação do pesqui-sador ou se participa de partes significativas da pesquisa ou de seuconjunto.

Para evitar problemas com terminologias amplas demais nãoqualificarei a pesquisa que desenvolvemos em escolas. Importa quetais trabalhos que envolviam extensão, tenham trazido novas deman-das em relação às pesquisas até então desenvolvidas.

Antes do início desse projeto, as atividades de campo doGPIMEM se concentravam em dois cenários. O primeiro era umaescola particular de Rio Claro na qual a informática ganhava espa-ço (Penteado Silva, 1997; Penteado, 1999). Nelas se discutia de queforma novos atores informáticos podem modificar a relação entreatores humanos e não humanos presentes na escola. Essa pesquisade campo terminou em 1996. Um segundo cenário é a disciplinaMatemática Aplicada oferecida durante o primeiro semestre letivopara alunos do curso de Ciências Biológicas, Unesp-Rio Claro. Essadisciplina que leciono desde 1993, é palco do uso de tecnologia e depedagogias associadas (Borba, 1999a; Borba, 1999b). Nela fui pro-

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fessor pesquisador e desenvolvi estudos exploratórios sobre perguntase metodologias de pesquisas mais precisas que se realizaram emanos posteriores.

Diversos membros do GPIMEM também realizaram experimen-tos de ensino. Neles, pesquisadores acompanhavam estudantes outrabalhadores que resolviam problemas dimensionados para seremresolvidos com o “auxílio do computador”. Esses estudos geraramamadurecimento teórico de diversos membros do grupo, trouxeraminsights sobre uso de calculadoras gráficas e de computadores, per-mitindo que as atividades didático-pedagógicas fossem aperfeiçoadas,modificadas ou geradas. Subprodutos de experimentos de ensino fo-ram fundamentais para as práticas que o PIE requisitava.

Lidar com o PIE me trouxe, por um lado, alívio em relação aproblemas metodológicos não completamente resolvidos para pes-quisas como as desenvolvidas por mim na disciplina MatemáticaAplicada, mencionada acima. A atuação de professor e de pesqui-sador ao mesmo tempo, por exemplo, pode ser problemática. Doponto de vista ético, a prioridade deve ser o ensino, quando houvercontradição entre ensino e pesquisa. Mas como garantir isso, é umapergunta não resolvida plenamente. Resolver quando interromperuma discussão entre alunos, que do ponto de vista da pesquisa podeser relevante mas não do ponto de vista pedagógico, é uma decisãodifícil de ser tomada, em especial quando as propostas didático-pe-dagógicas são estruturadas em torno de problemas abertos nas quaisas respostas para um dado problema não são sempre óbvias.

Por outro lado, o PIE trazia novos problemas do ponto de vistametodológico, conforme discutido nesta seção, e nos forçava tam-bém a pensar na extensão, uma atividade pouco desenvolvida peloGPIMEM até então. A pesquisa foi a origem do grupo e tem sidodesenvolvida dentro de uma perspectiva qualitativa; o ensino e apren-dizagem são também práticas regulares de todos os membros dogrupo, assim como são objeto de pesquisa; no caso do meu trabalhono curso de Ciências Biológicas, ensino e pesquisa estavam maisrelacionados ainda; a extensão, por outro lado, foi a nova variávelque o PIE trouxe para o nosso grupo de pesquisa.

Embora a discussão sobre o que significa extensão esteja forado alcance desse artigo, é necessário que se desenvolva ao menos

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uma primeira aproximação sobre o que entendo por esse termo. Ex-tensão pode ser vista como ensino, em particular quando se pensaem cursos de extensão. Mas o que a diferencia do que chamamosensino na universidade? Creio, fundamentalmente, que é o fato deque cursos de extensão são oferecidos para pessoas que não com-põem a clientela tradicional de pessoas que buscam serviços nauniversidade: alunos de graduação e pós-graduação strito sensu.Extensão pode também ser vista como outro tipo de atividade, quenão seja curso, que é prestada ao público não usual da universida-de, como por exemplo um suporte a uma escola que quer utilizarinformática em sua proposta didático-pedagógica. Embora a discus-são sobre extensão seja bem mais ampla, é possível ver que essadescrição se adequa a parte das atividades desenvolvidas no PIE.Era desta forma que desenvolvíamos, enquanto grupo, cursos paraprofessores, assim como assessoria gratuita para escolas públicasque queriam implementar informática. Oferecemos também, ampli-ando a noção de extensão descrita acima, cursos de alfabetizaçãotecnológica para alunos da graduação e de pós-graduação da Unesp.

No entanto, o PIE não é um projeto de extensão e sim de pes-quisa sobre extensão e educação continuada. Oferecemos extensãopara profissionais formados que voltam à universidade ou que esta-belecem um primeiro contato com ela e também desenvolvemos pes-quisa, no sentido discutido por Bicudo (1993). Para esta autora, apesquisa nas ciências humanas e sociais é um salto de qualidade emrelação a relatos de experiências. Isso porque são estabelecidos pa-drões de rigor na coleta de dados e na sua análise. Assim, realiza-mos pesquisas junto com professores buscando formas deimplementar a informática e compensamos a ausência do laborató-rio na escola oferecendo nossas instalações. Os estudantes tiveramaulas regulares durante vários meses em nosso laboratório; do tra-balho de extensão resultaram estudos sobre a interação professora-pesquisadora e sobre a utilização do software pelos alunos. O PIEfuncionou como catalisador de nossas reflexões metodológicas namedida em que trouxe a extensão para o núcleo central do GPIMEM.

O encontro do nosso grupo com a extensão tem outra dimen-são. Diversos autores, como Schaff (1990), apontam que ainformática transformará o ser humano em um estudante perene. A

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educação continuada desempenhará cada vez mais um papel cen-tral em instituições como a Unesp, num momento que se requeratualização constante dos profissionais, e em que cursos tradicionaisda graduação buscam novos caminhos diante de aceleradas mudan-ças sócio-técnicas. O encontro do GPIMEM com a extensão se dátambém, na medida em que seu objeto de estudo central, a informá-tica, é quem tem gerado, dentre outros fatores, o aumento deatividades como educação continuada.

Na próxima seção discutirei como tenho analisado, de um pon-to de vista epistemológico, a introdução da informática na educaçãomatemática. Tal visão tem sido influenciada não só pelo PIE, maspor outros projetos, e pelo trabalho de diversos membros do GPIMEM.

EPISTEMOLOGIA E MÍDIA

Ao tematizar a relação entre informática e sociedade, Schaffsugere que a educação continuada terá papel central na sociedadeinformatizada pois trabalhos mecânicos serão executados por má-quinas supervisionadas por seres humanos. O tempo livre resultanteseria ocupado por um contínuo estudar.

Vários outros autores usam o termo “sociedade da informa-ção” para descrever a crescente importância da informação emdecorrência, por exemplo, da permanente montagem de imensos ban-cos de dados como a Internet. Alguns enfocam a mudança dasociedade, mas nem todos enfatizam de que forma o conhecimentose transformará. Lévy (1993, 1999) propõe que, ao longo da histó-ria da humanidade, o conhecimento se transformou mediante aelaboração de diferentes mídias como a fala, a escrita e, agora, ainformática. As sociedades com tradições orais desenvolviam mitospara conservar a lembrança de fatos da mesma forma que um ma-temático utiliza o lápis e o papel para estender sua memória e geraruma demonstração de determinada proposição. Analogamente, hojea informática amplia nossa memória e modifica o conhecimento pro-duzido.

Entretanto, Lévy e outros tratam desse tema apenas do pontode vista geral: a discussão não é aplicada a tópicos específicos, como

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o conhecimento matemático. O GPIMEM tenta preencher essa lacu-na ao estudar a interface entre tais teorias e a prática em educaçãomatemática. Projetos como o PIE, com foco na prática de professo-res - muitos dos quais não tinham utilizado o computador ou o fizeramde forma pontual – poderiam alterar os limites de nossas concep-ções. O trabalho do nosso projeto testaria os limites da noção deque o conhecimento é produzido por um coletivo de seres-humanos-com-mídia, visão baseada na leitura de Lévy (1993,1999) eTikhomirov (1981). Essa visão teórica tem permeado o PIE e outrosprojetos do GPIMEM, configurando uma perspectiva epistemológicabaseada no sujeito coletivo.

As novas tecnologias são discutidas de forma cada vez maisintensa, na sociedade e em áreas científicas. Na educação tratou-se da propriedade ou não de utilizar novas tecnologias (Fey, 1991) epassou-se a afirmar que a informática é benéfica, ou mesmo a so-lução para todos os males. Símbolo da modernidade o computadorfoi base de uma articulação entre grandes companhias fabricantes,pequenos prestadores de serviços que instalam as máquinas nas es-colas e políticos ansiosos por mostrar comprometimento com o ensinode qualidade simbolizado pelos computadores. Em relação à partici-pação desses últimos atores citados cabe lembrar que não écoincidência que os programas governamentais de informatização daeducação ganham corpo, em períodos pré-eleitorais.

Pesquisas (Penteado Silva, 1997; Ponte, 1988) mostram que,apesar do discurso a favor do uso da informática na educação, pro-fessores e administradores resistem à introdução de novos atorestecnológicos. Tal atitude se deve ao deslocamento de poder na salade aula (Borba, 1996; Penteado, 1999), e às mudanças pedagógicase mesmo de conteúdos (Gracias e Borba, 2000; Borba, Meneghettie Hermini, 1997; Fey, 1991) Tentando conciliar a pressão crescentepelo uso da informática e as resistências frente a ela, vários profes-sores adotaram uma opção domesticada, incorporando essa novamídia como um apêndice a alterar um mínimo possível as práticaseducacionais estabelecidas. Assim os computadores são utilizadosapenas para exemplificar após uma exposição teórica ou na primei-ra e na última aula de uma disciplina.

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O GPIMEM busca fugir do uso domesticado das novas tecno-logias a partir de posições teóricas que valorizam o permear do co-nhecimento por diversas mídias disponíveis em dado momentohistórico (Lévy 1993, 1999). Investigamos a maneira como sistemasseres-humanos-mídias, produzem conhecimento. Não atentamos paraperdas ou ganhos das novas tecnologias e sim para as transforma-ções ocorridas quando diferentes mídias se associam a esses siste-mas. Esses sistemas são unidades básicas de conhecimento, e nãodão conta da discussão sobre o pedagógico. Tal discussão deveobservar as relações entre o sistema e os conteúdos e ao mesmotempo considerar as relações internas ao sistema e deste com ou-tros sistemas.

Mas como se situa essa discussão mais geral e as influênciasdo PIE? A influência mais marcante, talvez tenha sido a de traba-lhar com profissionais que tinham visões epistemológicas bastantedistintas da nossa. Por exemplo, a professora que trabalhou conos-co, possivelmente não compartilhava nossa visão de que o conheci-mento é sempre permeado por uma mídia ou nossas preocupaçõesde que dentro da Situação Arranjada (SA) a pedagogia não fosseconservadora. Não sabemos como superar esses obstáculos, masprocuramos, enquanto grupo, no âmbito do PIE, respeitar a transiçãodos professores no uso dessa mídia, e mostrando as transformaçõesque o uso dos computadores provoca no conteúdo matemático ensi-nado na sala de aula. Ao respeitar o ritmo de mudanças dos profes-sores, estamos reconhecendo a dificuldade de incorporar uma novamídia à escola, ao mesmo tempo em que mostrando a transforma-ção do conhecimento gostaríamos que isso provocasse reflexões vi-sando mudanças nas práticas pedagógicas. O PIE ajudou a mostraro quão complexo são os problemas sintetizados nas perguntas aci-ma. Por outro lado, o trabalho nesse projeto, realçou para vários mem-bros do GPIMEM a relevância da visão teórica aqui esboçada.

O PIE foi pensado a partir de concepções teóricas que con-tinham o germe do que aqui está apresentado. Com o tempoamadureceu suas posições. Ao trabalharmos com serventes, direto-res e professoras de todos os níveis, percebemos uma tendência àdomesticação do uso do computador mediante a manutenção de ro-tinas comprometidas a hierarquia peculiar do mundo escrito e que

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são transferidas para o ambiente informático. Após um primeiro mo-mento de fascínio e medo no contato com as novas mídias, tende-sea reproduzir uma seqüência de atividades que mantém as rotinas co-nhecidas. Tais resultados representam momentos de transição dequem não foi socializado no uso da informática mas tenta incorporá-la a sua prática profissional.

Ao lado da tendência à manutenção de práticas antigas, váriosprofessores nos ensinaram novas formas de ver conteúdos conhe-cidos e experimentavam o prazer de fazê-lo, querendo testar tais prá-ticas com seus alunos. Após suas vivências em nosso curso, essesprofessores experimentaram o sabor teórico de ver o conhecimentocomo um produto de seres humanos e diferentes mídias: aquelas quejá conheciam e as novas. Contudo não se acompanhou até que pontoeles incorporaram tais sabores a suas práticas, depois de trabalha-rem com GPIMEM.

Exemplos de como o conhecimento matemático se transfor-ma podem ser encontrados em Borba (1999a) e Gracias e Borba(2000). Cabe realçar, nesse capítulo, a contribuição desses profes-sores no desenvolvimento de nossas perspectivas teóricas sobre opapel da informática na educação e na geração de novas perguntasque ainda se encontram sem resposta.


Um projeto de pesquisa impõe desafios para um grupo de pes-quisa já formado. O GPIMEM foi constituído em 1993; o início doPIE em 1997 transformou o grupo em diversos sentidos. Primeira-mente, o PIE consolidou o grupo de pesquisa ao propiciar um saltoqualitativo na infra-estrutura. Esse crescimento levou a novas de-mandas, tais como aprender a lidar com as máquinas, administrar oseu uso, buscar softwares para equipá-las; impôs demandas associ-adas ao próprio projeto, como preparar material didático para os cur-sos de extensão, implementar o projeto e incorporar novos membros.

Essas mudanças, significativas em si, não se comparam àque-las de dimensão mais profunda: repensar questões teóricas que seencontram na interface da metodologia de pesquisa e da epistemo-logia. Ao irmos para fora da universidade, campo já complexo de

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atuação, tivemos que pensar quais práticas de pesquisas pretendía-mos desenvolver além dos rótulos de “estudo de caso”, “pesquisaação”, “pesquisa participante”, “pesquisa colaborativa”, etc. Foi feitoum esforço no sentido de organizar tais pensamentos dentro do gru-po, relacionando-os com a epistemologia, a qual não pode estardissociada de questões de metodologias de pesquisa, para que estanão se reduza a meros procedimentos.

Tal entrelaçamento já era visto por Lincoln e Guba (1985) há15 anos. Esses autores enfatizam a necessidade de haver uma har-monia entre procedimentos e visão de conhecimento. Em nossogrupo, por exemplo, vários de nós vemos conhecimento como rela-tivo, na medida em que diferentes mídias se associam aos sereshumanos em sua produção. Há também outros aspectos que relati-vizam o conhecimento como a perspectiva daquele que investiga eo contexto mais geral, dos quais as tecnologias intelectuais são umproduto e ao mesmo tempo o gera. Abraçar uma perspectiva de co-nhecimento que reconheça seu aspecto relativo, não significaprescindir de rigor que diminua o aspecto da “opinião” na geraçãodo conhecimento. Para desenvolver tais pesquisas foram utilizadasmetodologias qualitativas (Bicudo, 1993; André, 1995; Denzin e Lin-coln, 1994), entendidas aqui não só como procedimentos que nãopriorizam a quantificação, mas também como métodos que são res-sonantes (Lincoln e Guba, 1985) com a visão de conhecimento queabraçamos. Assim, procedimentos qualitativos que privilegiam a vozdo outro, associados a diferentes papéis desempenhados pelas mí-dias, são compatíveis com a nossa visão de conhecimento. Por outrolado, testes que medissem o conhecimento dos professores seriamdissonantes de nossa visão, já que não poderíamos avaliar de formadetalhada o papel das mídias na produção do conhecimento.

No PIE foi assumido que há sempre um sujeito que conhece.Associado a atores humanos e tecnologias da inteligência, esse su-jeito é a unidade básica que produz conhecimento. Consistentes comesse enfoque, foram utilizados métodos que priorizam a investiga-ção do processo de geração de conhecimento.

Discutiu-se aqui de que forma a produção de conhecimentose dá dentro de um grupo de pesquisa como o GPIMEM, para qual a

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informática é recurso e objeto de pesquisa. Foi fundamental a no-ção de socialização inversa, trazida por Heloisa da Silva: no caso dainformática os mais novos ensinam, socializando os mais velhos nasmídias informáticas havendo uma troca democrática entre os atoresde uma situação educacional. O PIE mostrou como a extensão podeser incorporada ao ensino e à pesquisa.

A estrutura do GPIMEM foi transformada pelas atividades deextensão, assim como foram modificadas as noções de metodologiae conhecimento em diversos membros do grupo. Por seu impactosocial direto, a extensão ganhou espaço dentro do grupo. Se Schaff(1990) estiver correto, ela se expandirá, na medida em que a edu-cação continuada, através da informática e por causa dela, ganharmais peso na sociedade. Posso dizer, portanto, que a já desajeitadasigla GPIMEM – Grupo de Pesquisa em Informática outras Mídias eEducação Matemática – terá que incluir mais um E, depois do P,para fazer justiça à importância da extensão dentro e fora dos mu-ros da Unesp.

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PROJETOS DESENVOLVIDOS NO CONVÊNIO UNESP-IBM 67

CAPÍTULO 5

PROJETOS DESENVOLVIDOS NO CONVÊNIO UNESP-IBM

A Unesp e a IBM-Brasil Ltda. estabeleceram esse convêniocom o objetivo de partilhar seus conhecimentos e experiências nodesenvolvimento de cooperação tecnológica em atividades educacio-nais e no aprimoramento de metodologias e experimentos para obenefício da comunidade técnico-científica.

Essa iniciativa pretendeu absorver, gerar e disseminar conhe-cimento, criando condições de suporte para pesquisas interdiscipli-nares, multi-institucionais, contemplados os requisitos de qualidadee confiabilidade, visando à criação e ao fortalecimento de centrosde competência.

Sob a coordenação da Pró-Reitoria de Graduação da Unesp,Prograd, o convênio durou de maio de 1997 a abril de 1999 sendoonze os projetos de pesquisa beneficiados. Segue-se uma relaçãodesses projetos, seus objetivos e coordenadores:

Projeto 1: “Pesquisa-ação no processo de capacitação dos profes-sores do Projeto Horizonte”

Coordenadores: Marcelo de Carvalho Borba Miriam Godoy Penteado

Unidade Universitária: IGCE – Rio Claro

Objetivos

Desenvolver pesquisas em nível de mestrado e doutorado re-lacionadas com a capacitação de professores, implementação do

68 A INFORMÁTICA EM AÇÃO

Projeto Horizonte nas escolas e análise e desenvolvimento desoftwares.

Projeto 2: “Hipermídia e educação: desenvolvimento de software edu-cativo para o ensino superior”

Coordenadora: Sheila Zambello de PinhoUnidade Universitária: IB – Botucatu

Objetivos

Trabalhar o computador como ferramenta educacional, atra-vés do desenvolvimento de softwares educativos para áreasespecíficas de conteúdo dentro do ensino superior: Estatística Ex-perimental, Matemática, Didática, Prática de Ensino, História eFilosofia da Ciência, Física Aplicada e Biofísica.

Verificar a validade de implementação de sistemas hipermídiapara veiculação de conteúdos particulares dentro dessas áreas, in-vestigando seus efeitos na transmissão/assimilação ativa deconhecimentos e na aprendizagem de alunos de graduação e pós-graduação.

Projeto 3: “Desenvolvimento de sistema hipermídia como instrumen-to para leitura no ensino básico”

Coordenadora: Plácida L.V.A.C. SantosUnidade Universitária: FFC – Marília

Objetivos

Desenvolver um conjunto de softwares hipermídia, com a uti-lização de textos de literatura infantil, para servir como mais uminstrumento estimulador do interesse pela leitura em crianças do en-sino básico, através de uma relação eficiente com as tecnologias eequipamentos disponíveis no mercado atual.

Projeto 4: “Desenvolvimento de ferramentas multimídia aplicadas aoensino e difusão através de Redes de Computadores”

Coordenador: Janio Itiro AkamatsuUnidade Universitária: FE – Guaratinguetá


Objetivos

Desenvolver pesquisa para a utilização de informática no en-sino de engenharia.

Projeto 5: “Desenvolvimento de sistemas de Educação a Distânciautilizando recursos hipermídia”

Coordenador: Adriano Mauro CansianUnidade Universitária: IBLCE – São José do Rio Preto

Objetivos

Desenvolvimento, aprimoramento e utilização de técnicas detelemática, unidas a recursos multimídia, para aplicações em educa-ção à distância no ensino de primeiro e segundo graus.

Projeto 6: “Desenvolvimento de software para geração de feedbackna aprendizagem do esporte escolar: aspectos biomecâni-cos, fisiológicos e de controle motor”

Coordenador: Cláudio Alexandre GobatoUnidade Universitária: FC – Bauru

Objetivos

Desenvolver um software de geração de feedback para pro-fissionais envolvidos na aprendizagem do esporte.

Projeto 7: “Alfabetização Computadorizada: ensino de algumas rela-ções”

Coordenador: Antônio Carlos DomeneUnidade Universitária: FCL – Araraquara

Objetivos

Desenvolver uma cartilha eletrônica na qual se explicitam ascondições de ensino (aquilo que o computador apresentará ao alu-no), o que o aluno deverá fazer em relação a cada uma dascondições de ensino e, finalmente, que informações o computadorapresentaria em função da natureza do desempenho do aluno.


Projeto 8: “Desenvolvimento de uma ferramenta de software para oensino de Física na área de mecânica para o 1o grau”

Coordenador: Wilson M. YonezawaUnidade Universitária: FC – Bauru

Objetivos

Desenvolver um programa de computador, sobre plataformaIBM-PC e compatíveis, em ambiente gráfico, utilizando-se multimídiapara auxiliar o ensino de mecânica dentro do programa de 1o grau.

Projeto 9: “Desenvolvimento de softwares para apoio de ensino deCálculo Diferencial e Integral e Geometria Analítica”

Coordenador: Mauro BianchiniUnidade Universitária: FC – Bauru

Objetivos

Promover pesquisas que levem à criação de softwares neces-sários ao apoio às aulas de matemática no ensino do terceiro grau eelaboração de programas de disciplinas de Cálculo e Geometria Ana-lítica que possam ser desenvolvidos com o apoio da informática.Além disso, o software produto poderá ser comercializado.

Projeto 10: “Estendendo o horizonte: Educação e Tecnologia”Coordenadora: Mônica Fürkotter

Unidade Universitária: FCT – Presidente Pru-dente

Objetivos

Dar suporte ao Projeto Horizonte da IBM e desenvolver pes-quisas cujos resultados eventualmente poderão ser incorporados aoprojeto Horizonte original.

Projeto 11: “O uso do computador como recurso didático no ensino/aprendizado de línguas estrangeiras”

Coordenadora: Mariângela Braga NorteUnidade Universitária: FCL – Assis


Objetivos

Verificar e analisar:1. As transformações que a informática está provocando na meto-

dologia de ensino e aprendizagem;2. de que forma ela pode contribuir para o ensino/aprendizagem es-

pecífica de Línguas Estrangeiras;3. analisar softwares e CD-Rom destinados ao ensino da Língua In-

glesa existentes no mercado e avaliar através de pesquisa comalunos (estudo etnográfico) a eficiência desses programas;

4. apresentar proposta de técnicas e procedimentos de utilização decomputador nas várias atividades de ensino e aprendizagem deLíngua Estrangeira a serem utilizadas pelos professores em salade aula. Para o aprendiz, apresentar estratégias que facilitem aconstrução de seu conhecimento;

5. elaboração de um software para o ensino/aprendizagem de Lei-tura Instrumental em Língua Inglesa, destinado a alunos de 2o e3o graus e aos interessados em desenvolver suas habilidades deleitura em inglês.

Desses projetos, quatro foram apontados pelos seus relatorescomo suficientemente desenvolvidos e indicados para publicação,dada a natureza de seu caráter pedagógico.

Foram eles:

Projeto 1: “Pesquisa–Ação no processo de capacitação dos profes-sores do Projeto Horizonte”.

Projeto 2: “Hipermídia e educação: desenvolvimento de software edu-cativo para o ensino superior”.

Projeto 3: “Desenvolvimento de sistema hipermídia como instrumen-to para leitura no ensino básico”.

Projeto 4: “Desenvolvimento de ferramentas multimídia aplicadas aoensino e difusão através de Redes de Computadores”.


Esses produtos foram materializados por ação da Prograd eserão disponibilizados à Unesp por meio de suas bibliotecas, aos di-retores de unidades universitárias, comissões de ensino,coordenadores dos projetos do Convênio Unesp-IBM, coordenado-res dos cursos de graduação e diretoria da IBM.

PUBLICAÇÕES SOBRE INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA... 73

CAPÍTULO 6

PUBLICAÇÕES SOBRE INFORMÁTICA EEDUCAÇÃO MATEMÁTICA PRODUZIDAS PELO GPIMEM

Considerando que as atividades do PIE entrelaçaram-se comas de outros projetos desenvolvidos pelo GPIMEM, relacionamos nummesmo bloco os textos produzidos pelo GPIMEM no âmbito do PIE eos oriundos de outros projetos incluindo os que envolveram a parti-cipação de pesquisadores de outras instituições.

SKOVSMOSE, O.; BORBA, M. C. Research metodology and criticalMathematics Education. Centre of Research in Learning Mathematicsat the Royal Danish School of Education Studies, Roskild UniversityCentre and Aalborg University, Denmark, Pre-Print Series, n. 18, inpress.

DA SILVA, H. A Informática em aulas de Matemática: a visão das mães.Rio Claro, 2000. Mestrado em Educação Matemática – UniversidadeEstadual Paulista.

GRACIAS, T. A. S.; BORBA, M. C. “Explorando possibilidades e potenciaislimitações de calculadoras gráficas”. Revista Educação Matemática daAssociação de Professores de Matemática de Portugal, n. 56. pp. 35-9, jan./fev. 2000.

BIZELLI, M. H. S. S.; BORBA, M. C. “O conhecimento matemático e o uso desoftwares gráficos”. Educação Matemática em Revista – SBEM, ano6, n. 7, pp. 45-54, 1999.

BORBA, M. C. “Lo que debemos llevar para el siglo XXI: el caso de las fun-ciones”. UNO – Revista de Didáctiva de las Matemáticas, n. 22, pp.45-54, out. 1999.


BORBA, M. C. “Distintos modos de enseñar y aprender Matemática comcomputadora – o computador é a solução: mas qual o problema? (re-sumo)”. In: CONFERÊNCIA ARGENTINA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 1, 1999,Buenos Aires. Cadernos de resumos da I conferência argentina deEducação Matemática. Buenos Aires, 1999. p. 32.

BORBA, M.C. “Calculadoras gráficas e Educação Matemática (Ed.)”. Rio deJaneiro: Mestrado em Educação Matemática da Universidade Santa Úr-sula, 1999. 134p. (Reflexão em Educação Matemática, 6).

BORBA, M. C. “Tecnologias informáticas na Educação Matemática e reor-ganização do pensamento”. In: BICUDO, M.A. V. (org.) Pesquisa em Edu-cação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: EditoraUnesp, 1999. pp. 285-95.

BORBA, M. C. “Livro didático e as novas tecnologias de ensino: o conheci-mento que se transforma com uma nova mídia”. In: BICUDO, M.A.V.;SILVA JR. C.A. (orgs.). Formação do educador e avaliação educacio-nal. São Paulo: Editora Unesp, 1999. pp.119-37.

DA SILVA, H. “A visão dos pais sobre informática na escola”. Rio Claro,1999. (Relatório de Estágio de Especialização junto ao Departamentode Matemática – Unesp, Rio Claro).

GRACIAS, T.A.S. “Informática Educativa”. Rio Claro, 1999. (Relatório de Es-tágio de Especialização junto ao Departamento de Matemática – Unesp,Rio Claro).

GRACIAS, T.S.; BORBA, M.C. “Calculadoras gráficas e funções quadráticas”.In: BORBA, M.C. Calculadoras Gráficas e Educação Matemática. Riode Janeiro: Mestrado em Educação Matemática da Universidade SantaÚrsula (Reflexão em Educação Matemática, 6), 1999, pp. 59-74.

HUDSON, B.; BORBA, M. C. “The role of technology in the MathematicsClassroom: ICME 8 Working Group 16 – Secondary School Sub-Group”.Micromath, v. 15/1, pp. 19-23, Spring 1999.

PENTEADO, M.G. “Novos atores, novos cenários: discutindo a inserção doscomputadores na profissão docente”. In: BICUDO, M.A.V. (Org.). Pes-quisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas. São Pau-lo: Editora Unesp, 1999. pp. 297-313.

PENTEADO SILVA, M.G. “O computador na perspectiva do desenvolvimentoprofissional do professor”. Campinas, 1997. Doutorado – Faculdade deEducação, Unicamp.

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BORBA, M. C. “Recursos Tecnológicos e a Educação Matemática” (resu-mo). In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 5, 1995, Aracajú.Anais do V Encontro Nacional de Educação Matemática – V ENEM.Aracaju, 1998. pp. 242-3.

BORBA, M. C. “Uso de Calculadoras Gráficas no Ensino de Funções” (resu-mo). In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 5, 1995, Aracajú.Anais do V Encontro Nacional de Educação Matemática – V ENEM.Aracaju, 1998. p. 121.

DA SILVA, H.; BORBA, M. C. “O computador na Educação Matemática: a con-cepção da família” (resumo). In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MA-TEMÁTICA, 6, 1998, São Leopoldo. Anais do VI Encontro Nacional deEducação Matemática – VI ENEM. São Leopoldo, v. 2, 1998. pp. 243-5.

DA SILVA, H.; SOUZA, T.A.; BORBA, M. C.; PENTEADO, M.G. “Explorando ageometria do ambiente Logo” (resumo). In: ENCONTRO PAULISTA DE EDU-CAÇÃO MATEMÁTICA, 5, 1998, São José do Rio Preto. Anais do V Encon-tro Paulista de Educação Matemática – V EPEM. São José do RioPreto, 1998. pp. 253-5.

GRACIAS, T.A.S. “Formação de professores em Informática Educativa” (re-sumo). In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCA-DORES, 5, 1998, Águas de São Pedro. Textos geradores e resumos do VCongresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Águasde São Pedro, 1998, p. 112.

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GRACIAS, T. A. S.; BORBA, M. C. “O estudo de funções com calculadora grá-fica” (resumo). In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 6,1998, São Leopoldo. Anais do VI Encontro Nacional de EducaçãoMatemática – VI ENEM. São Leopoldo, v. 2, 1998. pp. 246-8.

GRACIAS, T. A. S.; MAEDA, M. T.; PENTEADO, M. G. S.; BORBA, M. C. “Infor-mática e Educação Infantil: reflexões de um grupo de professores” (re-sumo). In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 6, 1998, SãoLeopoldo. Anais do VI Encontro Nacional de Educação Matemática– VI ENEM. São Leopoldo, v. 2, 1998. pp. 688-90.

HERMINI, H.A. BOVO, A.A.; GRACIAS, T.A.S. “Educação Matemática no ter-ceiro grau para não especialistas: o caso dos licenciados em Biologia”(resumo). In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDU-CADORES, 5, 1998, Águas de São Pedro. Textos geradores e resumos doV Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores.Águas de São Pedro, 1998, p. 172.

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MACHADO, G. L.; BORBA, M. C. “Jogos de rua e Informática”. Episteme, v. 5,n. 15, pp. 61-77, 1998.

MAEDA, M. T.; BORBA, M. C. e outros. “Informática Educativa e EducaçãoInfantil” (resumo). In: ENCONTRO PAULISTA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 5,1998, São José do Rio Preto. Anais do V Encontro Paulista de Educa-ção Matemática – V EPEM. São José do Rio Preto, 1998. pp. 258-60.

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SILVA, M.G.P.; SOUZA, T.A. “O computador no ensino de matemática – umaperspectiva de um grupo de professores” (resumo). In: CONGRESSO

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SILVA, M.G.P. E SOUZA, T.A. “O computador nos cursos de formação de pro-fessores de matemática” (resumo). In: CONGRESSO PAULISTA SOBRE FOR-MAÇÃO DE EDUCADORES, 3, 1994, Águas de São Pedro. Anais do III Con-gresso Paulista sobre Formação de Educadores. Águas de São Pe-dro, 1994, p. 262.

LEIA TAMBÉM

. À SOMBRA DESTA MANGUEIRA, de Paulo Freire

. BRADO RETUMBANTE, de Edson Gabriel Garcia e Anto-nio Gil Neto

. CONSTRUINDO A COMPETÊNCIA – processo de formaçãode professores, de Mariná Holzmann Ribas

. EDUCAÇÃO EMOCIONAL, de Edênio Valle

. ENSINANDO A ESCRITA, de Lílian Ghiuro Passarelli

. ENSINAR O PRAZER DE LER, de Maria Inês Batista Cam-pos

. PEDAGOGIA E EMANCIPAÇÃO HUMANA, de Regina Pe-reira Lopes

. PIAGET E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA, de Ma

Luiza Andreozzi da Costa. PROFESSORA SIM, “TIA” NÃO, de Paulo Freire. VITrAL – antologia dos alunos da PUCSP

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