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REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS HUMANAS - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA 20

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SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

ISSN 2238-0264

ISSN 2238-0264

sADEAMrevISta PeDaGÓGICa

Ciências Humanas - 3º ano do ensino Médio regular e eJa

SISteMa De avalIação Do DeSeMPeNHo eDuCaCIoNal Do aMazoNaS

Governador do Estado do AmazonasOmar José Abdel Aziz

Vice-Governador José Melo de Oliveira

Secretário de Estado da Educação e Qualidade do EnsinoGedeão Timóteo Amorim

Secretária ExecutivaSirlei Alves Ferreira Henrique

Secretária Executiva Adjunta da CapitalAna Maria da Silva Falcão

Secretária Executiva Adjunta do InteriorMagaly Portela Régis

Departamento de Planejamento e Gestão FinanceiraMaria Neblina Marães

Gerente de Avaliação e DesempenhoJane Bete Nunes Rodrigues

Gerente de Pesquisa e EstatísticaSilvana da Silva Morais

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

deTALHAmeNTO dAs HABILIdAdes NOs NíveIs de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

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8 Os resultados da sua escola

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Geografia

História

filosofia

sociologia

O papel das Ciências Humanas na formação para a cidadania

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padrões de desempenho em Geografia

padrões de desempenho em História

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Sis-tema de avaliação do Desempenho educacional do

amazonas (SaDeaM), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a efi-cácia dos serviços educacionais oferecidos à popula-ção, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaDeaM de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta revista Pedagógica você encontrará os resulta-dos desta escola em Ciências Humanas para o 3º ano do ensino Médio regular e da educação de Jovens e adultos (eJa). Para a interpretação pedagógica desses resultados, são utilizados os padrões de desempenho estudantil, que oferecem à escola os subsídios neces-sários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de alunos em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos alunos com vistas à promoção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Ciências Humanas e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no SaDeaM 2011 são apresentados sob seis aspec-tos. Quatro deles estão impressos nesta revista. os que se referem aos resul-tados do percentual de acerto no teste estão disponíveis tanto no CD (anexo à coleção SaDeaM 2011), quanto no Portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.sadeam.caedufjf.net.

*No teste de Ciências Humanas para o 3º ano do ensino Médio do SaDeaM, foram aplicados itens das áreas de His-tória, Geografia, Sociologia e Filosofia. em Ciências da Natureza, foram aplica-dos itens de Biologia, Física e Química.

Cada aluno respondeu, em um mesmo caderno de teste, a itens de Ciências Humanas e Ciências da Natureza.

Cada caderno de teste era formado por quatro blocos com 12 itens cada, sendo dois blocos de Ciências Humanas e dois blocos de Ciências da Natureza.

assim, o aluno respondeu a um total de 48 itens, sendo 24 de Ciências Hu-manas e 24 de Ciências da Nature-za, alternadamente.

Nesse conjunto, cada aluno respondeu de oito a 10 itens de Biologia, Física, Quími-ca, História e Geografia. Foram respondi-dos de dois a quatro itens de Sociologia e Filosofia, por caderno de teste.

Para a geração de proficiência, é impor-tante o número de itens respondidos por aluno no caderno de teste.

Devido o pequeno número de itens respondidos especificamente nessas duas disciplinas, não serão apresenta-das proficiências separadamente para Sociologia e Filosofia.

Da mesma forma, não foram elaborados textos de padrão de desempenho para essas disciplinas.

os resultAdos dA suA escolA

Permite que você acompanhe o percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaDeaM.

Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua coordenadoria e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola*. você pode comparar a proficiência com as médias do estado e da sua Coordenadoria Distrital/regional de educação. o objetivo é proporcionar uma visão das profi-ciências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Percentual de alunos por padrão de desempenho:

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apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na sua coordenadoria e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus resulta-dos no SADEAM a partir do sistema da escola. Nesse boletim do aluno é informado o padrão de desempenho alcançado, o que foi acertado e errado e quais habilidades ele possui desen-volvidas em Ciências Humanas para o 3º ano do Ensino Médio regular e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essas são informações impor-tantes para o acompanhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por coordenadoria, escola, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho:

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detAlhAmento dAs hAbilidAdes nos níveis de proficiênciA

uma escala é a expressão da me-dida de uma grandeza. as escalas

de proficiência permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível de proficiência mais alto, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis anteriores. Isso significa que o aluno do último ano do ensino Médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano do ensino Fundamental.

Para cada intervalo, são apresentadas as habilidades presentes, o que é muito importante para o diagnóstico das ha-bilidades alcançadas e aquelas ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade. Com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades específicas dos intervalos correspon-dentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na identificação de difi-culdades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

em 2011, o SaDeaM avaliou, pela pri-meira vez, no 3º ano do ensino Médio, a área de Ciências Humanas, envolvendo as disciplinas: Filosofia, Geografia, His-tória e Sociologia.

Como essa foi a primeira aplicação, destinada aos alunos desse ano, a in-terpretação dos resultados de Ciências Humanas nos boletins pedagógicos será feita através da descrição dos intervalos de proficiência e do quadro de padrões de desempenho.

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descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs humAnAsGEOGRAFIA

Até 500Abaixo do Básico

Identificam, através das imagens, características das paisagens de regiões brasileiras.

Identificam, em um mapa, uma região brasileira.

Identificam consequências socioambientais do desmatamento florestal.

Compreendem o uso de imagem de satélite na previsão do tempo atmosférico.

Identificam a importância das redes sociais no compartilhamento de informações.

De 500 a 550Básico

Identificam características do funcionamento do sistema capitalista.

Identificam a importância da migração internacional na constituição da paisagem de diferentes lugares.

analisam as ações humanas que conduzem à degradação ambiental em áreas residenciais.

Identificam possibilidades de conectividade entre o global e o local.

analisam a criação de blocos econômicos internacionais.

analisam o uso de redes sociais pela sociedade contemporânea.

De 550 a 600Básico

analisam, a partir de um gráfico de linha, características do trabalho informal urbano.

Compreendem, através da análise de mapas, o caráter ideológico das representações da superfície terrestre.

relacionam um determinado impacto ambiental a uma ação humana que diminua seus efeitos.

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De 550 a 600Básico

analisam as mudanças nos processos e dinâmicas populacionais relacionados à produ-ção agropecuária.

analisam o papel da metrópole na hierarquia urbana.

Compreendem, a partir de textos, o conceito de alimentos transgênicos.

analisam, a partir de mapas, a possibilidade de ocorrências de terremotos.

Interpretam mapas construídos em curvas de nível.

Compreendem, através de imagens, o conceito geomorfológico de chapada.

Identificam o aquecimento global como o problema ambiental que provoca o aumento do nível dos oceanos.

Compreendem, com auxílio de suporte imagético, características do movimento de rotação da terra.

De 600 a 650Proficiente

analisam, a partir de textos, aspectos geopolíticos do oriente Médio.

Compreendem, a partir da leitura de textos, os riscos do uso de produtos químicos no campo.

Identificam fatores que explicam os novos contornos espaciais da industrialização.

Identificam, a partir de texto e imagem, os interesses sociais da preservação da cultura amazônica.

Compreendem o conceito de cidade global.

Compreendem os efeitos nocivos da industrialização no meio ambiente.


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Compreendem a relação entre fatores climáticos na formação do clima de um determinado lugar.


Identificam atividades produtivas que promovem desmatamento florestal.

Identificam, através de mapas, a formação de blocos econômicos regionais.

analisam o contexto geopolítico mundial após o final da Guerra Fria.

Compreendem a importância da rede de infraestrutura nas atividades agrícolas.

Identificam características da agricultura familiar.

Compreendem a importância do território para a construção da identidade indígena.

Compreendem a formação de condomínios fechados como aspectos da segregação socioespacial.

operam com cálculos de escala em mapas.

De 700 a 750Avançado

Compreendem, a partir da análise de mapas, que as bacias hidrográficas extrapolam as fronteiras políticas do território.

analisam, a partir de climogramas, as características climáticas de diferentes lugares.

Identificam, a partir da análise de textos, características de diferentes domínios biogeográficos.

Compreendem os objetivos gerais de agentes internacionais, tais como: BIrD, FMI e oMC.

Identificam a técnica de videoconferência como possibilidade no processo de compressão espaço-tempo.


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Compreendem, a partir da interpretação de textos, o conceito de tecnopolos.

analisam as características geográficas/econômicas de países desenvolvidos.

Acima de 750Avançado

Identificam materialidades do desenvolvimento tecnológico, que interferem na vida cotidiana da população.

Compreendem os aspectos relacionados à consolidação da globalização.

Compreendem as dinâmicas e processos do novo rural brasileiro.

Compreendem características da formação cultural da região amazônica.

Compreendem o papel das novas técnicas produtivas na transformação territorial.


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descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs humAnAsHISTÓRIA


Identificam, a partir de uma imagem, uma manifestação cultural do povo brasileiro.

reconhecem, a partir da leitura de um texto, a importância do voto para a prática da democracia.

Identificam, a partir da análise de uma fonte histórica, um acontecimento da História.

reconhecem, a partir da análise de imagens e textos, as transformações no uso da tecnologia de comunicação em situações de guerra.

reconhecem, a partir da leitura de um texto, a ampliação dos direitos dos trabalhadores na Constituição de 1988.

De 500 a 550Básico

Identificam, através de imagens, elementos do patrimônio imaterial brasileiro.

reconhecem, a partir da interpretação de um texto, a importância do patrimônio histórico-cultural para a preservação da memória e da identidade de diferentes grupos e movimentos sociais.

Identificam, a partir da localização de informações explícitas em um texto, as leis trabalhistas como mecanismos de controle durante o período varguista.

Compreendem, a partir da interpretação de um texto, os processos de orientação para marcação do tempo em diferentes sociedades.

De 550 a 600Básico

Identificam, a partir da localização da leitura de um texto, o significado do Dia Nacional da Consciência Negra.

Compreendem, a partir da análise de um texto, as mudanças da sociedade em função do desenvolvimento científico.

Identificam, a partir da análise de um texto, a revolução Francesa como movimento de oposição ao absolutismo.

Identificam, a partir da leitura de um texto, características do processo de independência do Haiti.

Identificam conflitos de natureza étnica, de cunho religioso e/ou político, na modernidade.


reconhecem, a partir da leitura de textos, a importância dos rios, para a origem das grandes civilizações da antiguidade.

Identificam, a partir da interpretação de uma charge, o conceito de tempo histórico.

Identificam a importância do trabalho feminino no período da Primeira revolução Industrial.

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Identificam, através de uma imagem, a arte rupestre como patrimônio histórico.

Compreendem, a partir da interpretação de um texto, as diferentes interpretações sobre os fatos históricos, como as guerras.

reconhecem, a partir da localização de informações explícitas em um texto, os significados históricos das relações de poder entre as nações durante o Imperialismo.

Compreendem, com base na análise de uma linha de tempo, como se deu o encontro/desencontro entre os portugueses e os indígenas.

reconhecem, a partir da interpretação de um texto, a divisão tradicional da História como uma sequência linear de acontecimentos baseada no tempo cronológico.

reconhecem que a divisão tradicional da História está baseada em uma visão eurocêntrica.

Identificam, a partir de uma charge, o papel do Poder Moderador na Constituição brasileira de 1824.


Identificam, a partir da interpretação de um texto, a influência das ideias anarcosocialistas no movimento operário brasileiro no século XIX.

reconhecem relações de dominação cultural entre portugueses e índios na época do descobrimento.

Identificam, a partir de uma charge, a interferência dos eua nos conflitos latino-americanos.


reconhecem, a partir da interpretação de um texto, a Proclamação da república no Brasil como um acontecimento de caráter militar.

Compreendem o conhecimento histórico como saber construído pela ação e participação do homem no processo histórico.

Identificam, a partir da interpretação de um trecho de uma música, a revolta da Chibata como um movimento social dos marinheiros na república velha.

reconhecem, a partir da leitura de um texto, as medidas higienistas da revolta da vacina.

Identificam, através da interpretação de um texto, a Cabanagem, como um movimento popular do período regencial.

analisam, a partir da interpretação de um texto, os impactos do uso da tecnologia em situações de guerra e de conflitos sociais.

descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs humAnAsHISTÓRIA

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descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs humAnAsFIlOSOFIA

Até 500Abaixo do Básico Identificam a atividade do filósofo como um exercício de autorreflexão.

De 500 a 550Básico

reconhecem mudanças na organização familiar ao longo do tempo, tendo em vista valorações implícitas nos processos de constituição de memórias e representações.

De 550 a 600Básico


Identificam, a partir da análise de um texto, as noções de natureza e técnica na Grécia antiga.

Identificam a característica de instantaneidade da linguagem televisiva.


reconhecem características do cientificismo.

reconhecem características do etnocentrismo.


reconhece, a partir de textos, a constatação de conclusões baseadas no método lógico-dedutivo.


reconhecem, a partir da interpretação de um texto, as características do conhecimento cientifico.

reconhecem, a partir da análise de um texto, mito, ciência, senso comum e arte como formas de conhecimento humano.

reconhecem o conceito de mito, a partir da interpretação de textos.

reconhecem, a partir da análise de um texto sobre a filosofia grega, características da organização da natureza.

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analisam, a partir de imagens, diferenças nos usos de objetos técnicos de acordo com a classe social.

Identificam, a partir de imagens, diferentes formas de organização dos movimentos sociais.

Identificam, a partir de textos, as mudanças nos padrões de comunicação.

Identificam, a partir de textos, os fenômenos da desigualdade econômica.

reconhecem os valores que permeiam e orientam a vida social no mundo contemporâneo: a padronização, o consumismo e a competitividade.

De 500 a 550Básico

analisam, a partir de textos, a desigualdade entre homens e mulheres na representação política.

De 550 a 600Básico

Compreendem a luta do movimento feminista na busca pelos direitos das mulheres.

Identificam, a partir de textos, as possibilidades abertas pela internet para a mobilização política.

Compreendem, a partir da leitura de textos, a preocupação da sociologia em investigar as relações sociais.


analisam, através de imagens, a visão dos europeus sobre as sociedades indígenas.

Compreendem, a partir da leitura de textos, que a construção de calendário pode ser entendida como uma construção cultural e histórica, o que justifica as diversas concepções de contagem de tempo.

Identificam, a partir de textos, aspectos relacionados à consolidação da cidadania.




Identificam, a partir de textos, relações sociais de xenofobia ocorridas no continente europeu.

Identificam, a partir de textos, a relativização das culturas como um dos valores principais da sociologia.

analisam o processo de valorização da cultura europeia em detrimento à cultura dos povos colonizados por países deste continente.

descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs humAnAsSOcIOlOGIA

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o pApel dAs ciênciAs humAnAs nA formAção pArA A cidAdAniA

as Ciências Humanas cumprem, no âmbito do ensino Médio, o papel de

formar pessoas capazes de interferir criticamente na realidade. a construção dessa competência passa pela ação da escola e por seu projeto pedagógico, envolvendo procedimentos que vão além dos limites da sala de aula.

a finalidade é possibilitar a vivência, a ex-perimentação e a transposição de conhe-cimento. o professor, mais do que nunca, assume sua função de mediador e facili-tador na busca do conhecimento conse-quente e participativo. ao mesmo tempo, o aluno deixa de ser um mero depositário do saber, tornando-se seu gerenciador.

essa é uma habilidade importante numa sociedade como a nossa. Diante do avanço tecnológico e da enorme gama de informações disponibilizadas pela mídia e pelas redes de computadores, é fundamental saber processar e analisar dados, coletar e organizar as informa-ções típicas do campo da Geografia.

algo semelhante ocorre com a História, disciplina que colabora para o desenvol-vimento de uma compreensão crítica e consistente dos processos históricos. essa é uma habilidade central numa ordem social cujo ritmo é ditado pela mídia: na sociedade atual, graças aos meios de comunicação, o conhecimento da Histó-ria tornou-se mais dinâmico e próximo das pessoas e, consequentemente, mais interessante e envolvente para o aluno.

Se, de um lado, essa agilidade enseja curiosidade sobre os fatos noticiados e seus desdobramentos, de outro, fo-menta a necessidade de explicações históricas; afinal, existe uma diferença entre se interessar pelos acontecimen-tos históricos e compreendê-los.

Juntamente com a História e a Ge-ografia, as disciplinas de Filosofia e

Sociologia favorecem a construção de conhecimentos críticos e fundamen-tados sobre as relações cotidianas com outras pessoas, com as insti-tuições, com a natureza, enfim, com a alteridade.

as orientações curriculares, preconi-zadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia, enfa-tizam a construção do conhecimento e a crítica. assim, chamam a atenção para a importância da disciplina no contexto do ensino Médio, enfatizando o trabalho com os conceitos na interpretação e compreensão dos processos e dinâmi-cas do espaço geográfico.

Nesse sentido, reitera o documento, é preciso que os alunos construam conhecimentos, dominem categorias, operem com conceitos e procedimentos básicos da Geografia. o objetivo é fazer com que eles passem a compreender as relações socioespaciais e o funciona-mento da natureza, apropriando-se de uma forma singular de pensar e inferir sobre a realidade.

os PCNs de História valorizam o de-senvolvimento da capacidade de en-tender os processos históricos como conhecimento, experiência e prática de cidadania. o pressuposto metodológi-co dessa proposta é o ensino voltado para a investigação e a reflexão, em que alunos e professores atuem como produtores do conhecimento histórico.

além disso, o ensino de História deve ser desenvolvido de forma interdisci-plinar, inclusive com temas transver-sais (ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo). Deve-se tam-bém colocar em evidência as condições históricas geradoras da cidadania, dos direitos e deveres sociais e das lutas para superar as limitações e exclusões.

Os PCNs de

História valorizam

o desenvolvimento

da capacidade

de entender

os processos

históricos como

conhecimento,

experiência

e prática de

cidadania.

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a Filosofia e a Sociologia estão retor-nando aos currículos do ensino Médio, após uma longa ausência provocada pelas reformas educacionais no re-gime militar. Como estão em fase de reimplantação, ainda não se encontram consolidadas como componentes cur-riculares do ensino Médio, quer em materiais adequados, quer em proce-dimentos pedagógicos.

o parecer do Conselho Nacional de educação (CNe) que aprovou, em 2006, a inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do ensino Médio, enfatiza a relevância dessas dis-ciplinas para uma formação humanísti-ca consistente e de qualidade de jovens, para atuarem como cidadãos éticos e críticos, sujeitos e protagonistas.

Nesse contexto, a escola cumpre um importante papel ao se apropriar e promover a decodificação, análise e interpretação das linguagens, infor-mações, fatos, processos, pensamen-tos, conceitos e ideias. Dessa forma, ela fomenta a capacidade do aluno se posicionar como cidadão no mundo. Mas, para isso, são necessárias novas formas do ensino-aprendizagem.

A Geografia como leitura do mundo

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Médio apontam que o en-sino da Geografia deve se fundamentar num corpo teórico-metodológico, arti-culando os conceitos de natureza, pai-sagem, espaço, território, região, rede, lugar e ambiente. também preconizam que devem incorporar dimensões de análise que contemplem os conceitos de tempo, cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais.

Considera os pressupostos da Geo-grafia como a ciência que estuda as formas, os processos, as dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por meio das relações entre a socie-dade e a natureza, constituindo o es-paço geográfico.

a Geografia se delineia, então, como uma maneira de ler o mundo – no senti-do de estudar a sociedade e investigar o processo de humanização do homem a

partir do território que utiliza. Do ponto de vista da Geografia, ler o mundo é ler o espaço geográfico: uma construção social e histórica da ação humana.

vale enfatizar que essa concepção se assenta numa visão da leitura como uma prática que se insere num con-texto cultural e que se dá com várias nuances. assim, como postula Paulo Freire, na obra “a importância do ato de ler: em três artigos que se completam” a leitura do mundo sempre precede a leitura da palavra e existe uma conti-nuidade entre essas duas dimensões. Portanto, o ato de ler implica sempre percepção, interpretação e reescrita do que foi lido.

a construção e a leitura do espaço geográfico podem ser compreendidas como fenômeno técnico. Paralelamen-te, a História pode ser compreendida como uma sucessão de um sistema de técnicas que são, ao mesmo tempo, conteúdo e continente da ação huma-na. São as técnicas que possibilitam ao homem escrever a História sem escrever palavras: pela técnica e pela ação, o homem escreveu o mundo; pela linguagem, falou o mundo, transfor-mando-o; a partir dos seus registros, o homem nomeou o mundo.

Por isso, as leituras geográficas do mundo lançam mão de um conjunto de metodologias e técnicas com o intuito de apreender as dinâmicas nomeadas e seus processos constituintes. ambos devem ser ensinados nas escolas.

No que diz respeito ao mundo contem-porâneo – um meio técnico-científico--informacional, nos termos de Milton Santos –, a comunicação e a circu-lação de informações (dados, ideias, decisões, normas e ações) ocorrem, instantaneamente, nos mais variados lugares, com intensidades e forças diferenciadas. Desse modo, o ensino Médio, a análise geográfica e sua fun-ção alfabetizadora devem aprofundar a leitura das relações das sociedades com o espaço geográfico, nos seus mais diversos lugares da superfície terrestre.

a globalização oferece-nos uma novís-sima expressão geográfica. No mundo

O ensino de

Filosofia e

Sociologia deve

proporcionar uma

aprendizagem

de elementos

teórico-

conceituais para

que os sujeitos

desenvolvam

uma atitude

crítica diante

da realidade.

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atual, é possível identificar ampla di-versidade de linguagens num contexto marcado por uma infinidade de infor-mações. a sociedade é, cada vez mais, uma sociedade da informação, fruto da revolução nas formas de produzir, armazenar e difundir conhecimento, responsável pelo ritmo cada vez mais acelerado dos meios de comunicação.

entretanto, pode-se dizer que tal situa-ção não tem garantido a inserção crítica dos indivíduos na sociedade, pois, via de regra, há um excesso de informação, veiculadas de maneira descontextua-lizada e fragmentada. essas caracte-rísticas dificultam o estabelecimento de relações entre elas, bem como a construção do conhecimento.

Nesse cenário, cabe à Geografia esco-lar permitir que o aluno compreenda o espaço geográfico onde está inserido para nele viver e conviver com outros sujeitos. Desde os anos iniciais da edu-cação escolar, os alunos têm contato com conteúdos curriculares e, através deles, podem produzir saberes que os possibilitem fazer uma leitura do mundo segundo as diversas linguagens utilizadas pela ciência geográfica.

Se a leitura do mundo do presente implica um processo permanente de decodificação de mensagens, de arti-culação/contextualização das informa-ções, cabe à escola e, particularmente ao professor de Geografia no ensino Médio, ensinar o aluno a lê-lo também por meio de uma gama diversificada de linguagens e saber lidar com os instrumentos para essa leitura.

assim, a escola constitui lugar privilegiado de reflexões acerca das realidades, das conexões do mundo-lugar, fornecendo instrumental capaz de permitir ao aluno uma visão do mundo em construção.

Do cotidiano ao pensamento crítico

Nos últimos anos, o ensino da História tem sido alvo de um intenso debate, desafiando os professores a encon-trar os caminhos para transformá-lo. Questiona-se por que ensinar História, o que e como ensinar. tal reflexão está relacionada à perspectiva de formar

alunos críticos e comprometidos com seu próprio tempo.

Mas como criar condições para educar em História frente a um cotidiano que reforça a mera transmissão de informa-ções? Como falar sobre alunos críticos, quando suas referências de vida estão, muitas vezes, imersas num presente-ísmo de verdades prontas e acabadas?

a História oferecida aos jovens pela mídia acaba sendo a do espetáculo e a da velocidade dos fatos. a predomi-nância do imediato e do descartável cria a impressão de participação e de interação com o mundo. No en-tanto, a ação é neutralizada diante da ausência de elaboração de sentidos para os acontecimentos. Na verdade, convive-se cada vez mais com a infor-mação e menos com o conhecimento, tornando as pessoas confusas neste mundo globalizado.

a escola deve, portanto, priorizar meto-dologias nas quais a História ensinada e construída pela pesquisa se materialize em espaços de autoria do aluno, onde sua voz se faça ouvir não apenas como produto final de discussões sobre fatos históricos. É preciso que as reflexões dos alunos se manifestem em experi-ências reais críticas e consistentes de avaliação e compreensão do processo histórico, entrosando tempo e História. afinal, o homem não faz História fora de um tempo e não se pode estudar História sem compreender o tempo.

Há um longo caminho a ser percorrido no domínio da noção do tempo. os alunos precisam ser orientados a estabelecer relações e, principalmente, a descobrir que a História não é o passado morto, mas o próprio presente que vivemos.

a História, portanto, é uma forma de interpretar o mundo e os alunos deve-rão incorporá-la à sua experiência de vida, ampliando-a: localizando aconte-cimentos no tempo, distinguindo crité-rios de anterioridade, posterioridade, desenvolvendo as noções de tempo como duração, ordenação, sequência, passado, presente, futuro, mudanças, permanências, simultaneidade e espa-ço construídos pelos homens. Nesse

...cabe à Geografia

escolar permitir

que o aluno

compreenda o

espaço geográfico

onde está inserido

para nele viver

e conviver com

outros sujeitos...

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trabalho de transformação da natureza, os homens modificam o meio e produ-zem os elementos necessários à sua sobrevivência, reconhecendo-se como sujeitos produtores de História.

o estudo da História, a partir da realida-de presente, possibilita a recuperação do passado de forma processual, amplian-do a compreensão de outros tempos e espaços. o rompimento com a concep-ção de História única permite entender a História como uma construção passível de múltiplas leituras e interpretações.

essa postura permitirá novas dimen-sões no processo de alfabetização linguística, temporal e espacial: al-fabetizar passa a ter um significado real, ou seja, ler e entender o mundo. Compreendendo a si mesmo como ser histórico, integrado na sociedade, o aluno terá acesso ao conhecimento histórico, numa relação ativa e dialética entre o geral e o particular, o próximo e o distante, o novo e o velho, o passado e o presente, o singular e o plural.

o desafio do ensino de História é romper com o método tradicional de ensino – que privilegia a História li-near, progressiva, contínua, evolutiva – e propor o estudo do cotidiano e das mentalidades, como uma alternativa metodológica para a construção da noção de tempo histórico, dinâmico, contraditório, já que os fatos históricos serão trabalhados nos seus diversos ritmos, tempos e espaços.

esse debate se insere no contexto de uma profunda renovação da historiografia em contraposição à História tradicional (ou Positivista), na qual os fatos, as ideias e os valores são encarados como verdades absolutas, inquestionáveis, dificultando o desenvolvimento da criatividade e da criticidade do aluno. em contrapartida, a História Nova tem como objetivo com-parar grupos humanos e sociedades nos diversos tempos e espaços, relacionando e compreendendo o tempo, na sua di-mensão presente e passado.

a História Nova deu origem à História do Cotidiano e das Mentalidades, que traz o centro das atenções para o dia a dia dos homens, à maneira como se

comportam e se relacionam. esta é a concepção preconizada pelos Parâme-tros Curriculares ao propor que a esco-lha didática seja a do estudo dos temas a partir da perspectiva do cotidiano.

Filosofia, Sociologia e o lugar do sujeito

a filósofa Marilena Chauí define a atitude crítica diante do mundo como dizer não aos pré-conceitos, aos pré-julgamentos, aos fatos e às ideias da experiência coti-diana. essa negação coloca-se, na visão dela, como o ponto de partida para a construção de fundamentos mais con-sistentes para se conhecer o mundo.

entretanto, a atitude crítica que se es-pera dos alunos de ensino Médio não se apresenta como um exercício de refle-xão desvinculado das situações de vida dos alunos, às quais se constituem em situações-problema. essas, ao deman-darem uma reflexão crítica, também contribuem para o reposicionamento dos sujeitos diante do mundo. Desse modo, mais do que dominar conteúdos e conceitos, espera-se que os alunos sejam capazes de expressar formas de conhecer que contribuam para a reali-zação de uma leitura crítica do mundo que nos envolve.

em outros termos, busca-se ir além de uma expectativa pragmática de relação com os conteúdos. o ensino de Filoso-fia e Sociologia deve proporcionar uma aprendizagem de elementos teórico-con-ceituais para que os sujeitos desenvolvam uma atitude crítica diante da realidade.

também devem promover situações que eles se sintam desafiados a cons-truir estratégias de autonomia e eman-cipação, visando a um posicionamento crítico em relação às situações de de-sigualdades presentes em nosso país que, em última instância, apresentam desafios concretos à construção de uma sociedade democrática com justiça so-cial. Por essa razão, a ênfase conferida à avaliação em Filosofia e Sociologia como um momento constitutivo de um processo mais amplo de aprendizagem não prescinde da capacidade de leitura e interpretação de textos e contextos dos alunos.

31

pAdrões de desempenho estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendi-zagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegia-do consegue aprender com qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desi-gualdades intraescolares e, como con-sequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais bai-xos. a distância entre esses extremos representa, ainda que de forma alegó-rica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens ma-teriais, culturais e sociais modernos; e aqueles para os quais o fracasso esco-lar e exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e concretize ações com vistas à promoção da equidade. Para cada pa-drão, são apresentados exemplos de item* do teste do SaDeaM.

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

33

ABAIxO dO BásICO ATé 500 PONTOS

GEOGRAFIA

os alunos que se encontram neste padrão de desempenho desenvolveram habilidades elementares relacionadas ao conhecimento geográfico. eles con-seguem identificar, através de figuras, mapas e imagens de satélites, aspectos relacionados às paisagens brasileiras, à diversidade regional do país e à com-preensão do uso de recursos tecnológi-cos na previsão do tempo atmosférico. Identificam, também, as consequências socioambientais do desmatamento flo-restal e a importância das redes sociais no compartilhamento de informações.

essas são consideradas habilidades elementares, que perpassam o trabalho com a Geografia desde os anos iniciais do ensino Fundamental, estendendo-se até o ensino Médio.

34

(G100004C2) As imagens abaixo identificam uma região brasileira.

Essa região é oA) Campos do Sul.B) Pantanal Matogrossense.C) Recôncavo Baiano.D) Vale do São Francisco.

este item avalia a habilidade de obter informações, a partir da leitura de imagens, nesse caso, em particular, imagens de paisagens de uma re-gião brasileira.

Para a resolução deste item, os estu-danes deveriam analisar três imagens, que destacam elementos naturais e sociais que caracterizam o Pantanal Matogrossense, ao retratar a vegetação aquática e terrestre, o relevo, a fauna, a prática da pecuária e o trabalho dos peões no deslocamento do gado.

assinalaram a alternativa correta B, 80,1% dos alunos. Isso denota que aqueles que optaram por outras alter-nativas não reconhecem provavelmente que a vegetação e a fauna apresentadas nessas imagens não estão presentes nas paisagens apontadas nas alternati-vas a (6,9%), C (3,5%) e D (8,4%). Igual-mente, o clima predominante nessas paisagens, não possibilita a ocorrência dessas espécies vegetais.

Desde os primeiros anos do ensino Fundamental, a leitura de paisagens é fundamental para o desenvolvimento da habilidade de ler os significados que elas expressam, além de desenvolver a percepção de elementos sociais, culturais e naturais que configuram o espaço geográfico.

A 6,9%

B 80,1%

C 3,5%

D 8,4%

35

(H11246MG) O homem interfere na modelagem do relevo. O desmatamento em encostas acelera a velocida-de da água, provocando danos muitas vezes irreversíveis.Qual é a consequência desse desmatamento?A) Aumento da salinidade da água.B) Maior infiltração da água.C) Terremotos.D) Deslizamento de terras e encostas.E) Dobramento das rochas.

este item avalia a habilidade de rela-cionar as mudanças e tranformações da natureza à ação humana.

Para resolvê-lo, os alunos deveriam relacionar as duas afirmativas que compõem o comando, as quais indicam a interferência do homem na nature-za, aos resultados dessa interferência. Para assinalar a alternativa correta D (67,4%), os alunos precisam compre-ender a relação entre declividade, vegetação e chuvas e como o homem pode interferir nessa relação. este item se restringiu a apenas um dos aspec-tos do desmatamento, favorecendo sua resolução.

a alternativa a, assinalada por 9,4% dos alunos, indica que eles desconhecem provavelmentea composição da água da chuva e sua relação com o solo.

aqueles que marcaram a alternativa B (10,5%), demonstram não compreender a relação da água da chuva com a co-bertura vegetal e a declividade.

os alunos que optaram pela alterna-tiva C (7,2%) relacionaram equivoca-mente encostas com terremotos e a danos irreversíveis.

a escolha da alternativa e, opção de 5,0% dos respondentes, sugere que os alunos desconhecem a dinâmica dos movimentos da crosta terrestre, atrelando encostas sem vegetação a rochas.

A 9,4%

B 10,5%

C 7,2%

D 67,4%

E 5,0

36

(G120095C2) Leia o texto abaixo.

“O Egito merece um futuro melhor. No dia 25 de janeiro nós mudamos nosso país. Ninguém irá nos deter, se nós estivermos unidos. A população deve se manifestar agora”. Dizia a mensagem na página criada no Facebook, que em poucas horas teve mil adesões. Na mesma página foram disponibilizados links para informações sobre onde e quando os manifestantes se encontrariam, em todo país. Jovens disponibilizavam números de telefones e se apresentavam como voluntários para organizar os protestos em suas cidades. Movimentos jovens juntaram-se ao grupo. Online, eles davam dicas de como organizar os protestos e evitar confrontos com as forças de segurança.

Disponível em: <http://blogs.estadao.com.br/adriana-carranca/a-revolucao-digital-no-egito-da-pagina-no-facebook-a-queda-e-mubarak/> Acesso em: 5 ago. 2011.

Esse episódio ocorrido no Egito mostra o compartilhamento de informações através deA) redes de empresas.B) redes de fibras óticas.C) redes estudantis.D) redes industriais.E) redes sociais.

este item avalia a habilidade de iden-tificar como as redes sociais afetam as práticas econômicas e políticas no espaço geográfico global, nesse caso, através da leitura de uma no-tícia. esse texto caracteriza as trans-formações nas dinâmicas dos movi-mentos sociais, em um país árabe, demonstrando como a difusão da informação provoca novas configu-rações socioculturais, econômicas e políticas, bem como o papel dos jovens nessas manifestações.

em Geografia, o conceito de globaliza-ção é ampliado no ensino Médio, sendo considerado um fenômeno decorrente da implementação de novas tecnologias de comunicação e informação, isto é, de novas redes.

65,5% dos alunos assinalaram a alter-nativa e, demostrando que identifica-ram o gabarito.

os que assinalaram as alternativas a (6,7%) e D (6,3%) demonstraram possuir uma visão de um mundo influenciada pelas grandes empresas e indústrias, postura muito difundida pela mídia e também pelos livros didáticos.

os que assinalaram a letra B (5,3%) podem ter relacionado o compartilha-mento das informações aos recursos técnicos para a sua transmissão.

Já os que assinalaram a alternativa C (15,6%) podem ter associado a palavra estudantis, presente nessa alternativa, devido ao des-taque dado aos atos dos alunos no texto.

A 6,7%

B 5,3%

C 15,6%

D 6,3%

E 65,5%

37

BásICO DE 500 A 600 PONTOS

GEOGRAFIA

Neste padrão de desempenho, concen-tram-se os alunos que desenvolveram habilidades básicas pertinentes ao co-nhecimento de Geografia escolar. essas habilidades estão apoiadas na leitura de alguns suportes, como: gráficos, mapas, imagens e textos, com base nos quais, os alunos identificam as interações que se estabelecem entre as sociedades e o espaço físico, articulando a importância dos agentes que constituem e modifi-cam continuamente, por suas ações, o espaço geográfico; identificam carac-terísticas de fenômenos socioespaciais e de movimentos sociais. além disso, observa-se um avanço desses alunos, visto que há o desenvolvimento das habilidades de analisar fenômenos e situações pertinentes ao conheci-mento geográfico. Dessa forma, eles analisam os aspectos relacionados ao funcionamento do capitalismo e suas implicações sociogeográficas; os as-pectos relacionados aos movimentos populacionais e suas implicações nas alterações socioespaciais.

observa-se, assim, que neste padrão de desempenho os alunos transitam entre as habilidades de identificar e analisar características relacionadas, sobretudo, aos fenômenos, físicos e sociais, diretamente observáveis no espaço geográfico.

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(G100015C2) Leia o texto abaixo sobre Nova York, Estados Unidos.

Nas ruas de Nova York, vejo bares, cafés e restaurantes de todos os cantos do mundo for-mando um festival gastronômico, celebrando a variedade de sabores. Como é domingo, posso encontrar gregos nas igrejas ortodoxas. No bairro Pequena Índia, mulheres adultas – indianas, paquistanesas ou bengalis – vestem elegantes saris e olham as vitrines à procura de um novo pedaço de pano ornado com fios de ouro. Subo a pé a Avenida Roosevelt e chego na América Latina. Todos os países hispânicos estão representados por alguma loja.

CASTRO, Haroldo. Disponível em: <http://www.terra.com.br/revistaplaneta/edicoes/425/artigo72595-1.htm>. Acesso em: 3 ago. 2011. Adaptado.

A descrição apresentada nesse texto demonstra que Nova York é oA) centro de predomínio dos trabalhadores informais.B) conglomerado populacional do noroeste norte-americano.C) destino de imigrantes de diversas partes do mundo.D) local onde os estrangeiros sofrem discriminação racial.E) lugar onde os turistas são proibidos de professar sua religião.

este item avalia a habilidade de analisar as territorialidades como expressões identitárias de grupos diversos.

territorialidade é a percepção que temos do poder exercido por um indivíduo ou um grupo em dado espaço geográfico. É algo mais cultural do que físico. em um mesmo território, podem ocorrer muitas territorialidades.

Nova York é reconhecida por sua po-pulação multicultural, que garante a diversidade e identidade da cidade, man-tendo-a viva 24 horas por dia com a sua imensa gama de matizes, estilos de vida, costumes e tradições. No texto apresen-tado pelo suporte, essas características da cidade americana evidenciam-se nas peculiaridades culturais de cada grupo de imigrantes, suas territorialidades.

os alunos que optaram pela alter-nativa C (59,0%) conseguiram iden-tificar essa especificidade da cidade de Nova York, demostrando que já desenvolveram a habilidade avaliada.

os alunos que marcaram as alterna-tivas a (14,3%) e B (13,1%) não com-preenderam que a descrição de Nova York não é algo isolado na paisagem urbana, mas uma função exercida por essa cidade global.

os alunos que assinalariam as al-ternativas D (7,1%) e e (6,0%) inter-pretaram provavelmente as terri-torialidades como discriminação e cerceamento, desconsiderando as características multiculturais apre-sentadas no texto.

A 14,3%

B 13,1%

C 59,0%

D 7,1%

E 6,0%

39

(G120054C2) Leia o texto abaixo sobre blocos econômicos.

Uma das características da era contemporânea é o agrupamento de países em blocos econô-micos no contexto da estratégia das grandes potências e das empresas multinacionais de darem início a um novo ciclo expansionista internacional.

Disponível em: <http://www.unimep.br/phpg/editora/revistaspdf/imp31art07.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2011.

Os países periféricos constituem blocos econômicos porque também buscamA) atrair capitais externos.B) criar um governo geral.C) extinguir as fronteiras.D) integração educacional.E) unificar a língua nacional.

este item avalia a habilidade de analisar as diferentes estratégias de formação de blocos econômicos e regionais no espaço global. Nesse item, avalia-se as diferenças entre os países centrais e periféricos.

uma das características da era con-temporânea é o agrupamento de países em blocos econômicos, como estratégia das grandes potências e das empresas multinacionais de iníciar um novo ciclo expansionista internacional. a consti-tuição dos blocos econômicos atende, também, à estratégia de países perifé-ricos que buscam atrair capitais exter-nos dos quais carecem, para promover o crescimento de suas economias.

56,5% dos alunos assinalaram o gaba-rito – alternativa a. eles identificaram uma das justificativas para a formação dos blocos dos países periféricos.

as alternativas B (13,8%), C (12,1%), D (11,2%) e e (6,2%) referem-se às carac-terísticas de outros blocos econômicos formados por outros grupos de países ou empresas. os alunos que optaram por essas alternativas não se atentaram para os objetivos da formação de blocos por países periféricos.

A 56,5%

B 13,8%

C 12,1%

D 11,2%

E 6,2%

40

(G120072C2) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://impactogeo.blogspot.com/2011/04/movimentos-da-terra.html>. Acesso em: 23 ago. 2011.

Nessa imagem, as diferentes posições do sol decorremA) das edificações erguidas na cidade.B) das variações das estações do ano.C) do horário de verão adotado no país.D) do movimento de rotação da Terra.E) do tipo de relevo da área representada.

este item avalia a habilidade de des-crever os movimentos do planeta terra e suas consequências. Nesse caso, utilizou-se uma imagem de Brasília, com a representação do movimento do Sol.

o ensino de Geografia deve abordar a interação das relações humanas e naturais com o espaço sideral, bem como as consequências dessa inte-ração para a sociedade e a natureza. Para a compreensão de diferentes tipos climáticos, fusos horários, estações do ano, orientação geográfica, horário de verão, entre outros, é necessário que os alunos estabeleçam a relação desses eventos com os movimentos da terra.

56,2% dos alunos estabeleceram essa relação corretamente e assinalaram o gabarito – alternativa D.

17,0% dos alunos marcaram a alterna-tiva C, relacionando a imagem ao horá-rio de verão. Porém, esses alunos não concideraram que o horário de verão não ocorre em todo o país. um exemplo disso é a região Norte, que não participa dessa mudança, porque sua proximida-de com a linha do equador não traria os benefícios esperados.

os alunos que assinalaram as alterna-tivas a (7,6%) e e (8,5%) basearam-se provavelmente apenas nos elementos presentes na imagem.

A 7,6%

B 10,1%

C 17,0%

D 56,2%

E 8,5%

41

pROfICIeNTe DE 600 A 700 PONTOS

os alunos que se encontram neste padrão de desempenho desenvolve-ram habilidades importantes para a compreensão dos fenômenos geográ-ficos e da sua importância na leitura e interpretação do mundo, caracteri-zando, assim, um padrão de desem-penho proficiente.

esses alunos são capazes de identificar, analisar e compreender processos e dinâmicas fundamentais à leitura, in-terpretação e representação do espaço geográfico. eles identificam mudanças em áreas naturais causadas pela ação humana, assim como as consequências do uso indevido dos recursos naturais. além disso, compreendem alguns con-ceitos que são importantes na elabo-ração da síntese geográfica: aspectos relacionados às transformações socio-espaciais advindas da constituição da lógica das redes, das atividades agrí-colas, da organização dos movimentos sociais e das transformações técnicas no mundo globalizado.

GEOGRAFIA

42

(H11255MG) Leia o texto abaixo.

A concentração industrial leva a problemas de poluição do ar, da água e do solo, gerando situações de graves riscos para a saúde da população, sobretudo para as famílias mais pobres que passam a residir exatamente nos lugares mais poluídos, pois foram desvalorizados. Desse modo, os efeitos da degradação e poluição ambiental não são sentidos igualmente pela população.

GONÇALVES, C.W.P. Formação Socioespacial e questão ambiental no Brasil. In: CHRISTOFOLETTI, A. Geografia e meio ambiente no Brasil. São Paulo: Edgard Brücher, 1997. p. 332.

Sobre a relação entre a industrialização e seus efeitos no meio ambiente, constata-se queA) a industrialização deu início a uma intervenção humana equilibrada na natureza.B) a biodiversidade aumentou com a poluição industrial.C) a chuva ácida é consequência da alta concentração de poluentes na atmosfera, liberados pelas indústrias e veículos automotores.D) a degradação ambiental é a mesma em todos os lugares.E) a poluição é necessária para que os países se desenvolvam, pois o impedimento da poluição estaria impedindo também a instalação e manutenção das indústrias.

este item avalia a habilidade de relacio-nar as mudanças ambientais às dinâmi-cas naturais e sociais. Para avaliar essa habilidade, foi apresentado um texto que versa sobre os efeitos ambientais da concentração de indústrias para a população, ressaltando que esses efeitos não são sentidos igualmente pela população.

Nas edições mais recentes dos livros didáticos de Geografia, os impactos ambientais advindos da instalação e funcionamento das indústrias são lis-tados e correlacionados aos efeitos que provocam na natureza e na sociedade. Isso permite aos alunos a compreen-são de que, apesar dos impactos pro-vocados pelas indústrias serem mais perceptíveis no ambiente, os elementos da biosfera são interdependentes: na-tureza e sociedade.

assinalaram o gabarito, alternativa C, 44,8% dos alunos, identificando a chuva ácida como uma das mudanças am-bientais que interferem na sociedade e na natureza.

a alternativa a foi assinalada por 12,7% dos alunos, a alternativa B por 17,8% e a alternativa D por 15,4%, demonstran-do que o texto não foi compreendido.

A 12,7%

B 17,8%

C 44,8%

D 15,4%

E 8,8%

43

(H11040MG) Observe os dados apresentados no quadro abaixo.

CIDADE LATITUDETEMPERATURA

Média Térmica Anual

ALTITUDE

(Em m)

Santos (SP) 22º 56’ 21,9º C 180

São Paulo (SP) 23º 40’ 17,7º C 860

Campos do Jordão (SP) 22º 40’ 13,6º C 1700Geografia do Brasil - Região Sudeste (Média Térmica). Atlas Mirador Internacional (Latitude).

Qual fator explica a diferença de temperatura entre as cidades mencionadas nesse quadro?A) Latitude.B) Pressão atmosférica.C) Maritimidade.D) Continentalidade.E) Altitude.

este item avalia a habilidade de identifi-car os elementos constitutivos do clima e da vegetação e os fatores que neles interferem. Para a resolução deste item, os alunos deveriam interpretar os dados de um quadro.

Pela latitude das cidades informadas no quadro, verifica-se que elas são próxi-mas, portanto esse fator não explicaria a diferença de temperatura entre elas. Dessa forma, aqueles que assinalaram a alternativa a (23,6%) demonstraram ter se equivocado no apontamento da latitude como fator determinante de alteração da temperatura das cidades citadas. a latitude de um lugar é o ân-gulo que o raio que passa por esse lugar faz com o plano do equador.

22,6% assinalaram a alternativa B, que apresenta a pressão atmosférica como explicação para a diferença de tempe-ratura. essa pressão é exercida pela atmosfera num determinado ponto, mas ela não explica a diferença de temperatura, apesar de diminuir com o aumento da altitude.

a alternativa correta, e, foi assinalada por 41,7% dos alunos, demonstrando que compreenderam que a altitude interfere na temperatura média anual das cidades. Quanto maior a altitude, mais rarefeito torna-se o ar, ocorrendo também menor irradiação e, por conse-quência, menores temperaturas.

A 23,6%

B 22,6%

C 7,2%

D 4,4%

E 41,7%

44

AvANçAdO AcImA DE 700 PONTOS

No padrão de desempenho avançado, os alunos se destacam pela consolidação de habilidades mais sofisticadas para a compreensão dos fenômenos geo-gráficos. eles apreenderam conceitos da Geografia escolar mais refinados, e, assim, conseguem compreender alterações em espacialidades distintas tanto em uma escala interpretativa local como em escalas regionais e globais. eles analisam, a partir de climogra-mas, as características climáticas de diferentes lugares; identificam, a par-tir da análise de textos, características de diferentes domínios biogeográficos. além disso, compreendem os objetivos gerais de agentes internacionais, tais como: BIrD (Banco Internacional para reconstrução e Desenvolvimento), FMI (Fundo Monetário Internacional) e oMC (organização Mundial do Comércio) e compreendem o conceito de tecnopolos e o papel das novas técnicas produtivas na transformação territorial.

esses alunos, ao final do ensino Médio, desenvolveram habilidades que se des-tacam pela leitura analítica e interpre-tativa para a seleção e a utilização das informações as quais têm acesso.

GEOGRAFIA

46


Apesar de terem uma das maiores rendas per capita do mundo, os Estados Unidos apresen-tam o pior índice de pobreza humana entre os países ricos. O indicador, elaborado pelo Progra-ma das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e publicado no último relatório anual, apresentado em Dublin, classifica os países em função de seus níveis nacionais de pobreza, analfabetismo, desemprego e expectativa de vida.

Disponível em: <http://noticias.terra.com.br/mundo/noticias/0,,OI118951-EI1660,00-EUA+tem+o+pior+indice+de+pobreza+dos+paises+ricos.html>. Acesso em: 20 ago. 2011.

Apesar do índice de pobreza, os Estados Unidos são um país rico, porqueA) possuem abundância de terras para a agropecuária.B) sua indústria adota tecnologia de ponta na linha de produção.C) sua população tem elevado índice de expectativa de vida.D) têm o maior produto interno bruto entre os países do mundo.

este item avalia a habilidade de reconhe-cer as diferenças entre os países centrais e periféricos, colonizados e colonizado-res, do Norte e do Sul, ricos e pobres, desenvolvidos, subdesenvolvidos e em desenvolvimento. este item apresenta um texto que trata da correlação entre renda per capita e pobreza humana, tendo como exemplo os estados unidos.

Por meio das taxas e índices demográ-ficos, pode-se observar a dinâmica de uma população. a utilização de apenas uma taxa ou de apenas um índice não possibilita determinar a dinâmica da po-pulação, porque enfocaria apenas um aspecto de uma realidade muito mais complexa. o texto ressalta esse ponto ao citar um indicador baseado em algumas variáveis utilizadas para determinar a dinâmica demográfica dos países.

os alunos precisam compreender que renda per capita consiste na divisão da renda nacional pela população. Como na realidade essa distribuição de renda não é numericamente exata, é possível que haja, mesmo em um país rico, um índice de pobreza elevado.

assinalaram o gabarito, alternativa D, 38,3% dos alunos. o Produto Interno Bruto representa a soma de todos os bens e serviços finais produzidos por um país, durante um período de tempo. Por isso ele é um dos indicadores mais utilizados para medir a riqueza de um país.

34,9% dos alunos assinalaram a alter-nativa B, que relaciona adoção de tec-nologia de ponta à geração de riqueza. Provavelmente, esses alunos atrelaram país rico à indústria e tecnologia.

16,8% dos alunos assinalaram a al-ternativa C. ter um elevado índice de expectativa de vida é comum aos países ricos, mas apenas esse índice não de-termina que um país é rico, pois indica apenas um aspecto da população.

os alunos que optaram pela alternati-va a (7,9%) desconsideraram que não basta um país ter recursos naturais para gerar riqueza, é preciso ter tec-nologias disponíveis para a exploração desses recursos.

A 7,9%

B 34,9%

C 16,8%

D 38,3%

47


Nesta área encontram-se as formações de chapadas ou chapadões como a Chapada dos Guimarães e dos Veadeiros, a fauna e flora ali situada são de grande exuberância, tanto para pontos turísticos, como científicos. Vale destacar que é nessa região que estão três nascentes das principais bacias hidrográficas brasileiras: a Amazônica, a São-Franciscana e a Paranaica. Localizado na região central do Brasil, esse Domínio Morfoclimático detém uma área de 45 milhões de hectares, sendo o segundo maior domínio por extensão territorial. Incluindo nesse espaço os estados: do Mato Grosso, do Mato Grosso do Sul, do Tocantins (parte sul), de Goiás, da Bahia (parte oeste), do Maranhão (parte sudoeste) e de Minas Gerais (parte noroeste). Encontrado ao longo de sua área cidades importantes como: Brasília, Cuiabá, Campo Grande, Goiânia, Palmas e Montes Claros.

Disponível em: <http://www.algosobre.com.br/geografia/dominios-morfloclimaticos-brasileiros-os-segundo-aziz-ab-saber.html>.Acesso em: 5 ago. 2011.

As características apresentadas nesse texto correspondem aoA) Domínio Amazônico.B) Domínio de Araucária.C) Domínio da Caatinga.D) Domínio do Cerrado.E) Domínio Mares de Morros.

este item avalia a habilidade de os alunos caracterizarem os domínios morfoclimáticos brasileiros. Nesse caso, o texto utilizado apresentava a descrição de características do domínio morfoclimático do Cerrado.

a interação e a interdependência entre os diversos elementos da paisagem (relevo, clima, vegetação, hidrografia, solo, fauna etc.) explicam a existência dos chamados domínios. Sendo assim, os alunos precisariam compreender essa interação e interdependência para ler, interpretar e concluir que o texto apresenta características do Domínio do Cerrado: relevo, hidrografia, apro-veitamento, ocupação.

16,8% dos alunos identificaram o gaba-rito, alternativa D. eles consideraram as

informações sobre todos os elementos da paisagem apresentados no texto.

ao assinalar a alternativa a, 49,7% dos alunos revelam não considerar os ele-mentos apresentados, concentrando-se em apenas um aspecto. o fato de o texto apontar que esse domínio apresenta nascentes da bacia amazônica pode ter levado esses alunos a marcar equivo-cadamente essa alternativa.

as alternativas B (10,8%), C (11,5%) e e (10,5%) referem-se a domínios que não possuem características apresen-tadas no texto. além de não reconhecer as características do Cerrado, esses alunos podem ter optado por essas alternativas ao se concentrar em uma informação específica relacionada a algum estado citado no texto.

A 49,7%

B 10,8%

C 11,5%

D 16,8%

E 10,5%

48

ABAIxO dO BásICO ATé 500 PONTOS

HISTÓRIA

Neste padrão de desempenho, os alu-nos do 3º ano do ensino Médio revelam ter desenvolvido competências e habi-lidades que se encontram aquém do que seria esperado para o período de escolarização em que se encontram. esses alunos desenvolveram habili-dades como identificar manifestações culturais do povo brasileiro e acon-tecimentos da História interpretando fontes históricas. além disso, eles reconhecem as transformações do uso da tecnologia de comunicação em situações de guerra e a ampliação dos direitos dos trabalhadores na Consti-tuição de 1988.

os alunos, neste padrão, caracterizam--se pelo desenvolvimento de habilida-des relacionadas, sobretudo, à iden-tificação de fenômenos e processos.

50

(H120075C2) Leia o texto abaixo sobre a cultura popular brasileira.

Cultura Popular Brasileira

A cultura popular brasileira reflete a própria miscigenação racial do país, incorporando influ-ências de diversos povos, principalmente europeus, africanos e indígenas. Entre as principais formas de expressão artística do cotidiano brasileiro, estão as festas populares, as lendas, os mitos e o artesanato, que revelam aspectos típicos de cada região.

Disponível em: <http://www.lendorelendogabi.com/folclore/cultura_popular_e_folclore3.htm>. Acesso em: 19 ago. 2011.

Qual das imagens abaixo caracteriza uma manifestação desse tipo de cultura?A) B)

C) D)

E)

52

este item avalia a habilidade de os alunos identificarem os significados sociopolíticos das diversas comemo-rações no mundo contemporâneo. Para isso, foi apresentado pelo suporte um fragmento de texto que descreve a cultura popular brasileira como resultado da miscigenação racial, o qual os alunos deveriam associar a uma imagem que reflete esse tipo de manifestação cultural.

assinalaram o gabarito, alternativa C, 82,2% dos alunos, os quais reconhece-ram o carnaval de rua como uma mani-festação da cultura popular brasileira.

os alunos que marcaram as alterna-tivas a (5,2%), B (4,0%), D (5,9%) e e (2,3%) demonstraram provavelmente dificuldade em associar o teatro, o balé e a orquestra ao conceito de cul-tura erudita.

um trabalho que difunda o conceito de cultura entre os alunos é importante para a valorização das diversas mani-festações artísticas. além dessa valo-rização, esse trabalho deve estimular uma análise que relacione essas mani-festações ao contexto social, político e histórico em que são produzidas.

A 5,2%

B 4,0%

C 82,2%

D 5,9%

E 2,3%

53

BásICO DE 500 A 600 PONTOS

HISTÓRIA

os alunos deste padrão de desempenho demonstram ter começado um proces-so de sistematização e domínio das habilidades consideradas essenciais e elementares ao período de escolari-zação em que se encontram. além das habilidades apresentadas no padrão de desempenho anterior, esses alunos de-senvolveram habilidades como identifi-car elementos do patrimônio histórico imaterial; reconhecer a importância do patrimônio histórico-cultural para a preservação da memória e da identida-de de diferentes grupos e movimentos sociais e compreender os processos de orientação para marcação do tempo em diferentes sociedades.

eles compreendem, ainda, as mudan-ças da sociedade em função do desen-volvimento científico.

além disso, identificam leis trabalhis-tas como mecanismos de controle e compreendem diversos nacionalismos, bem como suas disputas derivadas nas sociedades contemporâneas.

esses alunos avançaram no processo de desenvolvimento de habilidades re-lacionadas ao reconhecimento dos fe-nômenos históricos e sua relação com a vida social, mas ainda necessitam de acompanhamento para desenvolver ha-bilidades que se relacionem a impor-tantes conceitos e contextos históricos.

54

(H120018C2) Leia o texto abaixo sobre a Terceira Revolução Industrial.

Na Terceira Revolução Industrial, os avanços da robótica são incorporados ao processo produtivo, que depende cada vez menos da mão de obra e cada vez mais de alta tecnologia, pautada por um princípio básico: a produção deve combinar novas técnicas com máquinas cada vez mais sofisticadas, a fim de produzir mais com menos recursos e menos mão de obra.

Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/geografia/terceira-revolucao-industrial-tecnologia.jhtm>. Acesso em: 4 ago. 2011.

Os fatores apresentados nesse texto têm por consequênciaA) a confecção de produtos de qualidade.B) a diminuição do uso de tecnologia.C) a utilização de matéria-prima sintética.D) o aumento de impostos.E) o desemprego estrutural.

este item avalia a habilidade de com-preender as modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho. Para a sua resolução, foi apresentado o fragmento de um texto referente à terceira revo-lução Industrial, destacando a relação existente entre o trinômio tecnologia--trabalho-desemprego.

os alunos que marcaram a alternativa e (45,9%) conseguiram apontar uma consequência da terceira revolução Industrial a partir do texto, demons-trando que já desenvolveram a habili-dade avaliada.

os distratores a (22,6%), B (8,8%), C (11,8%) e D (10,1%) referem-se ao processo de industrialização, porém não revelam a relação existente entre tecnologia e desemprego estrutural. os alunos que assinalaram essas al-ternativas demonstram não compre-ender que essa forma de desemprego ocorre pelo fato de a força de trabalho

disponível não possuir as competên-cias que as organizações procuram.

logo após a Segunda Grande Guerra, a economia internacional passou por profundas transformações. elas carac-terizam a terceira revolução Industrial, diferenciando-a das duas anteriores, por englobar mudanças que vão além das transformações industriais. essa nova fase apresenta processos tecno-lógicos decorrentes de uma integração física entre ciência e produção, também chamada de revolução tecnocientífica. os avanços da robótica e da engenharia genética são incorporados ao processo produtivo, que depende cada vez menos da mão de obra e cada vez mais de alta tecnologia, pautada por um princípio básico: a produção deve combinar novas técnicas com máquinas cada vez mais sofisticadas, a fim de produ-zir mais com menos recursos e menos mão de obra. as novas máquinas são usadas para desempenhar atividades antes executadas por pessoas, causan-do o desemprego estrutural.

A 22,6%

B 8,8%

C 11,8%

D 10,1%

E 45,9%

55

(H120065C2) Leia a notícia abaixo publicada na comemoração dos vinte anos da Constituição de 1988.

Constituição de 1988 fortaleceu a cidadania do trabalhador

Ao batizar de Constituição Cidadã a Carta promulgada em 05 de outubro de 1988, o presidente da Assembleia Nacional Constituinte, deputado Ulysses Guimarães, resumiu o espírito do texto constitucional: assegurar aos brasileiros direitos sociais essenciais ao exercício da cidadania e estabelecer mecanismos para garantir o cumprimento de tais direitos. Vinte anos depois, são di-versos os reflexos desse esforço dos constituintes na sociedade brasileira, em especial no mundo do trabalho, que passou a contar com direitos trabalhistas essenciais, inéditos à época no texto constitucional e hoje incorporados definitivamente ao cotidiano das relações formais de trabalho. Para os brasileiros que ingressaram no mercado de trabalho já sob a vigência da Constituição de 1988, pode parecer que tais direitos, hoje comuns nas relações trabalhistas formais, sempre vigoraram no país. Muito pelo contrário, foram resultado de acirradas disputas políticas, de inter-mináveis debates envolvendo entidades patronais e sindicais durante os trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte.

Disponível em: <http://direito2.com/asen/2008/out/1/constituicao-de-1988-fortaleceu-a-cidadania-do-trabalhador>. Acesso em: 4 ago. 2011.

A Constituição de 1988A) acabou com a limitação do poder dos governantes.B) ampliou os direitos dos trabalhadores.C) aumentou as disputas entre patrões e empregados.D) consagrou um Estado autoritário.E) restringiu as liberdades individuais.

este item avalia a habilidade de os alu-nos identificarem os principais traços da organização política das sociedades, reconhecendo o papel das leis em sua estruturação e organização. Para isso, o suporte apresenta um texto que trata das garantias trabalhistas contidas na Constituição de 1988.

64,9% dos alunos assinalaram o gaba-rito, alternativa B, reconhecendo que as conquistas trabalhistas são fruto de lutas e embates entre entidades patronais e sindicais dos brasileiros durante a assembleia Constituinte, que elaborou a Constituição de 1988.

os alunos que marcaram as alterna-tivas a (8,3%), C (14,0%), D (5,6%) e e (6,6%) revelam uma interpretação equi-vocada do significado da Constituição de 1988 para as conquistas trabalhistas.

A 8,3%

B 64,9%

C 14,0%

D 5,6%

E 6,6%

56

(H120032C2) Leia o texto abaixo sobre a Independência do Haiti.

Independência e AboliçãoEm 1804, o exército rebelde, composto de africanos e seus descendentes, incluindo escravos,

libertos e quilombolas, triunfou sobre os franceses. Foi proclamada a independência, escolhendo--se para o novo Estado o nome de Haiti (derivado de Ahti, nome indígena da ilha antes da coloni-zação). Muitos brancos do Haiti foram massacrados ou expulsos; muitos fugiram deixando seus bens para trás. [...] Na América, o Haiti foi o único caso de movimento no qual convergiam aboli-ção da escravidão e proclamação da independência, incluindo o massacre de brancos vencidos. Tornou-se, por isso mesmo, um fantasma que assombrou por décadas os senhores escravistas do continente.

VAINFAS, Ronaldo (org). História. São Paulo: Saraiva, 2010, p. 55.De acordo com esse texto, a Independência do HaitiA) adquiriu caráter social ao vir acompanhada da abolição da escravidão.B) consagrou o modelo de independência negociada.C) representou a consolidação do poder dos descendentes de europeus.D) serviu de exemplo, seguido na América por outros países.

este item avalia a compreensão dos diversos nacionalismos, bem como as disputas deles derivadas nas socieda-des contemporâneas.

a alternativa a, gabarito, foi marcada por 49,5% dos alunos. eles associaram corretamente a independência do Haiti – um processo de soberania, emanci-pação e nacionalismo que varreu as colônias americanas no século XIX – à abolição da escravidão.

a opção B foi selecionada por 14,3% dos alunos, a C por 13,5% e a D por 21%. esses alunos não conseguiram, provavelmente, identificar o processo de independência do Haiti como um movimento de caráter popular.

A 49,5%

B 14,3%

C 13,5%

D 21,0%

57

pROfICIeNTe DE 600 A 700 PONTOS

HISTÓRIA

os alunos que se encontram neste padrão de desempenho demonstram ter ampliado o desenvolvimento de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade.

esses alunos compreendem diferentes interpretações sobre os fatos históricos e noções de tempo e suas dimensões; identificam o conceito de tempo históri-co; reconhecem que a divisão tradicio-nal da História está organizada como uma sequência linear de acontecimen-tos baseada no tempo cronológico e em uma visão eurocêntrica.

reconhecem, ainda, a importância das técnicas no uso dos recursos naturais como instrumentos de dominação ter-ritorial em diferentes períodos históri-cos; reconhecem as formas históricas das sociedades como resultados das relações de poder entre as nações; relacionam as formas de organização do trabalho humano às características de diferentes períodos econômicos e identificam os principais traços da or-ganização política do Primeiro Império no Brasil.

Neste padrão de desempenho, os alunos já desenvolveram conceitos importantes para a compreensão dos processos históricos, revelando um perfil proficiente em História.

58

(H100040C2) Observe a imagem abaixo sobre o trabalho feminino durante a Primeira Revolução Industrial.

Disponível em: <http://www.learnhistory.org.uk/cpp/1750gal.htm>. Acesso em: 29 ago. 2011.

A Primeira Revolução Industrial fez uso do trabalho femininoA) em escala mundial, em todos os tipos de indústria, porque as mulheres passaram a assumir os negó-cios da família.B) em grande escala, na indústria de calçados, porque as mulheres eram mais adaptáveis aos delicados afazeres desse tipo de indústria.C) em larga escala, especialmente na indústria têxtil, porque o trabalho feminino era mais barato do que o masculino.D) em pequena escala, na indústria automobilística, porque neste tipo de trabalho a mão de obra mascu-lina é mais requisitada.E) em pequena escala, na indústria siderúrgica, já que essa mão de obra participava pouco de greves e atividades sindicais.

este item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem as formas de organização do trabalho humano, a partir de registros sobre as formas de sua organização em diferentes contextos históricos.

a alternativa C, gabarito, foi assinalada por 42,0% dos alunos. eles identifica-ram que a adoção do trabalho feminino estava diretamente relacionada aos custos da mão de obra no período da revolução Industrial.

a escolha das opções a (17,1%), B (22,5%), D (8,7%) e e (9,4%) demons-tra que os alunos não conseguiram relacionar a primeira revolução In-dustrial ao surgimento das indústrias têxteis e ao crescimento excessivo da mão de obra disponível, que fez com que os salários se tornassem cada vez mais baixos, ocasionando o emprego da mão de obra feminina e infantil, muito mais barata, em grande escala.

A 17,1%

B 22,5%

C 42,0%

D 8,7%

E 9,4%

59

(H100054C2) Leia o texto abaixo sobre a Mesopotâmia.

Mesopotâmia é uma palavra de origem grega e significa “terra entre rios”. Ela dá nome à região entre os rios Tigre e Eufrates e seus afluentes. Foi lá que, 5.000 – 3.000 a.C., desenvolveram--se os primeiros povoamentos isolados. Nessa região, não chovia o suficiente para possibilitar o desenvolvimento da agricultura, por isso seus primeiros habitantes dedicaram-se à criação de ovelhas, o que se tornou sua principal atividade econômica. Com o tempo, conseguiram melhorar o aproveitamento das terras férteis por meio da irrigação: eles escavavam canais que levavam para os campos a água das fontes. O aumento das colheitas e da criação de animais domésti-cos possibilitou o crescimento das comunidades. O intercâmbio cultural e econômico entre elas ampliou-se, mas os conflitos tornaram-se mais frequentes. Para o controle dos trabalhos e da produção do excedente, criou-se um conjunto de regras e acordos, coordenados por uma admi-nistração forte e centralizada.

CABRINI, Conceição (org.). História Temática: tempos e culturas. São Paulo: Scipione, 2004, p. 161.

Segundo esse texto, na Mesopotâmia,A) a organização do trabalho era feita de forma independente por cada indivíduo.B) a presença de chuvas possibilitou o desenvolvimento da agricultura.C) a utilização da irrigação permitiu melhor aproveitamento das terras férteis.D) o crescimento das comunidades foi possibilitado pelo intercâmbio econômico.E) os conflitos entre as comunidades aumentaram com o desenvolvimento da agricultura.

este item avalia a habilidade de iden-tificação dos registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço. Para a sua resolução, foi utilizado o fragmento de um texto sobre a anti-guidade oriental/Mesopotâmia, que versa sobre o cotidiano e a vida social dos povos mesopotâmios.

os alunos que marcaram a alternativa C (41,3%) – o gabarito – demonstram ter reconhecido uma característica singu-lar dos povos da antiguidade oriental: o processo de irrigação. esse foi um fato singular diante da realidade des-sas sociedades, organizadas em regi-ões desérticas.

as alternativas de resposta a (11,1%), B (12,3%), D (16,2%) e e (18,6%) não correspondem à estrutura política, econômica, social e cultural dos povos mesopotâmios. os alunos que optaram por essas alternativas demonstraram não ter desenvolvido essa habilidade.

A 11,1%

B 12,3%

C 41,3%

D 16,2%

E 18,6%

60

(H100053C2) Leia o texto abaixo sobre uma divisão da História.

Concebidas pelos historiadores, as periodizações históricas estão de acordo com o ponto de vista de quem as elaborou. Vejamos uma periodização muito utilizada e tradicional, que divide a história em grandes períodos:

. Pré-História – do surgimento do ser humano até o aparecimento da escrita.

. Idade Antiga ou Antiguidade – do aparecimento da escrita até a queda do Império Romano do Ocidente.

. Idade Média – da queda do Império Romano do Ocidente até a tomada de Constantinopla pelos turcos.

. Idade Moderna – da tomada de Constantinopla até a Revolução Francesa.

. Idade Contemporânea – da Revolução Francesa até os dias atuais.Essa divisão foi feita por historiadores europeus que, no século XIX, davam maior importância

às fontes escritas e aos fatos políticos. Por isso, todo o período anterior à invenção da escrita foi chamado de Pré-História. E, por serem europeus, esses historiadores estabeleceram como mar-cos divisórios das “idades” da história acontecimentos ocorridos na Europa.

COTRIM, Gilberto. História Global – Brasil e Geral. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 15.

Essa divisão da HistóriaA) apresenta como mais longo período a Idade Moderna.B) apresenta uma evolução dos fatos ocorridos na África.C) é baseada numa visão cíclica de acontecimentos políticos.D) representa uma forma de valorização da cultura americana.E) tem como principal marco o surgimento da escrita.

esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem criticamente os conceitos que delimitam a periodização da História.

o suporte traz um texto que apresen-ta a divisão da História organizada, a partir de uma sequência linear de acontecimentos, de acordo com o tempo cronológico e baseada em uma visão eurocêntrica.

o gabarito, a alternativa e, foi assinala-do por 42,8% dos alunos, demonstrando que reconheceram, de acordo com o sistema quadripartirte, que a história inicia-se com a invenção da escrita.

os alunos que escolheram as alter-nativas a (22,2%), B (6,7%), C (20,2%) e D (7,4%) demonstraram não conse-guir compreender noções básicas de tempo cronológico, pois essas opções apresentam contradições com as ca-racterísticas espaciais e temporais que traduzem a história quadripartite.

A 22,2%

B 6,7%

C 20,2%

D 7,4%

E 42,8%

61

AvANçAdO AcImA DE 700 PONTOS

HISTÓRIA

os alunos neste padrão de desempenho revelam ter desenvolvido habilidades mais complexas. São alunos que re-conhecem a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importân-cia da participação da coletividade na transformação da realidade histórico--geográfica.

eles desenvolveram habilidades como identificar conflitos de natureza políti-ca; reconhecer relações de dominação cultural entre os povos; relacionar as condições de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles desen-volvidos e reconhecer historicamente as lutas sociais, em defesa da cidadania e da democracia, em diferentes contex-tos históricos.

Das habilidades desenvolvidas, a de compreender o conhecimento históri-co como saber construído pela ação e participação do homem no proces-so histórico resume o perfil dos alu-nos que se encontram neste padrão de desempenho.

62

(H120024C2) Leia o texto abaixo sobre um período da História europeia.

A paz armada

Na primeira década do século XX, os países europeus passaram a investir cada vez mais nas Forças Armadas, o que se tornou uma maneira de mobilizar a população com ideais de civismo e patriotismo. Com isso, a indústria bélica passou a ser um setor bastante rentável para os empresários e gerador de muitos empregos. Na Alemanha, em 1912, a indústria Krupp fabricou 50 mil produtos bélicos, empregando 70 mil operários. Na Inglaterra, em 1914, a empresa Armstrong chegou a empregar 20 mil homens na fabricação de canhões. Os grandes compradores desses produtos eram os governos. [...] No início do século XX, a Europa vivia em paz, embora fosse uma paz armada.

VAINFAS, Ronaldo (org). História. São Paulo: Saraiva, 2010, p. 61.Esse texto caracteriza oA) aumento de empregos na indústria de armas durante a Segunda Guerra Mundial.B) emprego de operários na produção de armas para os conflitos no Oriente Médio.C) estímulo à produção bélica, para utilização na Revolução Russa.D) incentivo à produção bélica, no período anterior à Primeira Guerra Mundial.E) lucro oriundo do investimento na venda de armamentos na Guerra Fria.

este item avalia a habilidade de os alunos determinarem os impactos dos usos da tecnologia e da ciência em situ-ações de guerra e de conflitos sociais.

De acordo com o texto apresentado pelo suporte, a expressão “paz armada” in-dica que, apesar de vivenciarem uma época desprovida de conflitos, todos se preparavam para uma guerra imi-nente. Qualquer acontecimento mais grave poderia servir de pretexto para precipitar a guerra.

a letra D, gabarito, foi assinalada por 16% dos alunos. eles relacionaram cor-retamente as informações contidas no texto, como tempo (século XX) e espaço histórico (europa), às características de um período anterior à Primeira Guer-ra Mundial.

os alunos que assinalaram as alterna-tivas de resposta a (35,4%), B (17,5%), C (10,6%) e e (19,8%) não conseguiram provavelmente associar a expressão “paz armada” a época anterior a Pri-meira Guerra Mundial, quando um dos blocos ampliava sua capacidade bélica e o outro lado buscava imediatamente equiparar-se, aumentando a corrida armamentista e a tensão.

A 35,4%

B 17,5%

C 10,6%

D 16,0%

E 19,8%

63

(H120073C2) Leia o texto abaixo sobre a Proclamação da República, no dia 15 de novembro de 1889, no Brasil.

A Costura da Ordem Republicana no Brasil

A implantação da República no Brasil não foi fruto de um processo revolucionário de que os populares tenham participado ativamente nem ampliou a representação política no país. Houve, sim, uma espécie de reacomodação entre os grupos dominantes, ou seja, proprietários de terra e/ou comerciantes e industriais, em torno das instituições públicas. Mesmo assim emergiu um novo sistema político em que os novos setores sociais passaram a exercer também o poder e o controle sobre o Estado Nacional. Muitos confundiram a movimentação do 15 de novembro de 1889 com uma simples parada militar. Apesar das tentativas dos republicanos radicais, como Silva Jardim e Lopes Trovão, defensores e incitadores da participação popular e do levantamento das massas, o 15 de novembro constitui-se o primeiro golpe militar de nossa história.

CAMPOS, Flávio & CLARO, Regina. A Escrita da História. São Paulo: Escala Educacional, 2010, p.239.

Esse texto caracteriza a Proclamação da República, no Brasil, como um A) acontecimento comandado pelo exército brasileiro.B) acontecimento com traços sociais.C) acontecimento de caráter popular.D) marco gerado pela insatisfação dos mais pobres.E) marco na extinção da democracia no país.

este item avalia a habilidade de os alunos identificarem comemorações cívicas e religiosas. Nesse caso, foi so-licitada a identificação da Proclamação da república, no Brasil, reconhecendo--a como um acontecimento de cará-ter militar.

os alunos que assinalaram a alterna-tiva a (35,5%) demonstraram ter de-senvolvido a habilidade avaliada, pois identificaram o gabarito.

os alunos que assinalaram as outras alternativas de resposta – B (18%), C (13,9%), D (7,6%) e e (24,5%) – pare-cem não relacionar a Proclamação da república a um golpe militar que derrubou o Império, movimento em que não houve a participação direta do povo. ao optarem por essas alternativas, os alunos parecem não ter percebido – como mostra o texto – a intrínseca relação existente entre militarismo e Proclamação da república.

A 35,5%

B 18,0%

C 13,9%

D 7,6%

E 24,5%

64

(H120008C2) O texto abaixo é sobre a influência do anarquismo e do socialismo, em parcela da população brasileira, na segunda década do século XIX.

O anarquismo possuía diversas variações no Brasil e na Europa. Todas com uma mensagem comum: liberdade e igualdade só serão conseguidas quando o capitalismo e o Estado que o defende forem destruídos. Como as demais formas do socialismo, o anarquismo considerava a propriedade privada como fonte principal dos problemas da nossa sociedade. [...] O capitalismo produziu a exploração e o empobrecimento de muitos para o enriquecimento e a avareza de poucos.[...] Para pôr um fim a esse sistema de exploração os meios de produção devem ser pas-sados ao controle dos trabalhadores.

MARAM, Sheldon Leslie. Anarquistas, imigrantes: 1890-1920. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

O anarquismo e o socialismo povoaram a mente dosA) integrantes da Guerra do Contestado.B) integrantes do movimento operário brasileiro.C) integrantes do movimento tenentista.D) participantes da Guerra de Canudos.E) participantes da Revolta da Chibata.

a habilidade avaliada por este item é reconhecer a dinâmica da orga-nização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica.

este item demanda que os alunos leiam e interpretem os dados dispo-níveis no suporte, relacionando-os ao ideário socialista e anarquista que influenciou os movimentos sociais brasileiros no início do período re-publicano.

o gabarito, letra B, foi assinalado por 47,8% dos alunos. eles reconheceram que os ideários descritos referem-se aos movimentos operários urbanos ocorridos na república velha.

as alternativas a (14,9%), C (11,5%), D (15,3%) e e (9,8%) fazem referência a movi-mentos religiosos e militares da república velha que não foram diretamente influen-ciados pelo ideário anarquista e socialista. assim, os alunos que optaram por essas alternativas de resposta não conseguiram desenvolver a habilidade avaliada.

A 14,9%

B 47,8%

C 11,5%

D 15,3%

E 9,8%

65

renovAndo o conhecimento

cOm A PAlAvRA, O PROFESSOR

formação continuada beneficia qualidade de ensino

Sheyla regina Jafra Cordeiro atua há duas décadas como professora

e conta que escolheu a profissão por influência familiar. licenciada em His-tória, ela acredita que o profissional da educação precisa estar “sempre atua-lizado e preparado para utilizar novas técnicas metodológicas no ensino”.

Completando quatro anos de traba-lho na Gerência de ensino Médio da SeDuC, Sheyla acompanha 180 projetos do Programa Ciência na escola (PCe), que abrangem mais de mil alunos da rede estadual, tanto da capital, quanto do interior. ela acredita ser função da escola desenvolver planos que integrem a comunidade ao corpo docente, além de “ser mais inclusiva e oferecer alter-nativas para que os professores reali-zem suas aulas de forma mais atrativa para seus alunos”, defende.

Foco nas dificuldades

Sheyla entende as avaliações externas como instrumentos “do conhecimento coletivo que ocorrem além do ambien-te escolar, ao contrário das avaliações pontuais realizadas no cotidiano das escolas”. Para ela, esse sistema ava-liativo permite que a escola avalie a qualidade de seu ensino e identifique, assim, maneiras efetivas para sanar as falhas apontadas.

os resultados são disponibilizados em publicações específicas para cada es-cola, contendo o índice alcançado em cada área de conhecimento avaliada. a professora conta que esses resultados

permitem que a gestão regional promo-va a qualidade da educação através da “formação continuada para professores em áreas de conhecimento, do processo de reestruturação da proposta curricu-lar, e de oficinas de elaboração de itens e de leitura para os alunos”.

Sheyla ainda aprova a aplicação de itens de múltipla escolha em sala de aula, já que “quando o aluno for participar de qualquer concurso ou vestibular, ele precisa dominar esta forma de avalia-ção”, destaca. Com relação à área de História, ela diz que o grande desafio é fazer com que os alunos entendam a importância da disciplina e acabar com a ideia de que “o importante é memori-zar datas e nomes de vultos históricos”.

as avaliações também refletem no pla-nejamento de suas aulas. Sheyla diz que “através dos resultados, podemos explorar com mais propriedade em sala de aula os conteúdos em que os alu-nos apresentem maior dificuldade, ou menos acertos nas avaliações”, relata. além disso, ela explica que a partir des-ses resultados é possível estabelecer metas de aprendizagem, seja por nota ou por tempo.

De acordo com a professora, os padrões de desempenho determinados pelo estado auxiliam na determinação de parâmetros para avaliações internas da escola. Dessa forma, os boletins e revistas pedagógicos, fornecidos pelo projeto, agem “como instrumento de reflexão e pesquisa no trabalho peda-gógico em sala de aula”, conclui.

Sheyla Regina Jafra cordeiroprofessora de História

67

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo

em todas as escolas do Amazonas.

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – Ciências Humanas – 3º ano Ensino Médio - EJAAMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino. SADEAM – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculda-de de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

AMORIM, Cassiano Caon; BRAZ, Françoise Mello Loures.

Conteúdo: 3º ano do Ensino Médio/EJA - Ciências Humanas

ISSN 2238-0264CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS HUMANAS - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA 20

11

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

ISSN 2238-0264

a importância dos resultados a escala de proficiência ... · pdf...

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