903 resumen.completo.doc

8/18/2019 903 Resumen.COMPLETO.doc

1/63

UNIDAD ICamilioni. Didáctica de las cs sociales. Nro 1Para poder construir un discurso didáctico hay que poder dar respuesta a una serie deproblemas:

• La determinación del status epistemológico de las cs sociales• La integración de las diferentes cs sociales entre si• El valor de verdad o certeza del conocimiento social entre si• Los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento• u relación con los valores y con la acción del hombre!

"ambi#n es importante resolver problemas especí$camente didácticos:• Establecimiento y desarrollo de criterios para delimitar contenidos disciplinares para:• La conversión o transposición didáctica de los mismos• El manejo de la clase• La producción de materiales didácticos

La didáctica de las cs sociales como disciplina:El discurso didáctico se construye en la permanente fecundación entre teoría y prácticapedagógica! El discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber hacer complejo% es unsaber hacer sobre el saber hacer!&lgunos autores sostienen que la didáctica es parte de una teoría de la educación% es una teoría

práctica% no cientí$ca! La teoría didáctica no puede tener carácter cientí$co porque estárelacionada con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de suspresupuestos valorativos% de su carácter normativo y prescriptivo y de los modos de validación y

justi$cación de sus conclusiones que son empleados corrientemente! Este es un enfoquepositivista!Postura de la autora: debe discutirse el concepto positivista de ciencia% en particular cuando esaplicado al análisis de las ciencias sociales!En las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible! 'o hay conocimiento social niconocimiento en general libre de valores!(esde la teoría crítica la ciencia social es de$nida a partir de la ruptura con la concepciónpositivista! La ciencia no es un fetiche% tiene estrecha relación con los problemas reales! Para&dorno toda crítica implica una posibilidad de solución!

Para )abermas tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano:* el trabajo: la acción t#cnica* la interacción: la acción práctica* la re+e,ión: la acción anticipatoriaEl sociólogo debe romper con la sociología espontanea% la didáctica con la didáctica espontanea!Plantear el carácter epistemológico del discurso didáctico implica desterrar a la didáctica delparaíso artesanal en el que creció durante siglos!Primero el conductismo y luego los enfoques cognitivos% los que toman como eje la construcciónde signi$cados% plantean que es imprescindible que la didáctica se constituya en un dominio desaber apoyado por el aporte riguroso de disciplinas cientí$cas! La didáctica de las cs sociales como ciencia social.La acción didáctica es una acción de sentido% orientada a $nes y la didáctica se ocupa no solo de

la investigación empírica sino de prescribir los $nes cuyo logro es deseable y los medios másapropiados para alcanzarlos!La teoría didáctica no es autónoma% es una teoría de encrucijada% en la que con+uyen aportes detodas las ciencias sociales!La didáctica como teoría social con$gura la práctica y se valida para ella!La negación de la neutralidad valorativa tambi#n implica la negación de la b-squeda deconsenso teórico en los enfoques didácticos o en los contenidos ense.ados!


2/63

CAMILIONI. INTRODUCCION A LAS CORRIENTES ACTUALES EN DIDACTICA !"#rácticos$&lgunas corrientes didácticas están muy estructuradas y personalizadas! /uchos autores yaportes teóricos provienen de distintas áreas disciplinares o profesiones!(idáctica y psicología: la didáctica empieza a convertirse en una disciplina cientí$ca en elmomento en que se apoya en la psicología!0uando hablamos de corrientes en didáctica hoy hay que oponer conductismo a cognitivismo!Las relaciones de la didáctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas!

1 la relacionamos con autores o la relacionamos con distintos programas de investigacióncientí$ca!& mediados de los 23 el movimiento llamado 4re conceptualización del curriculum5 sereconsidera la importancia que tienen las distintas líneas o teorías $losó$cas% sociológicas opolíticas que deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoría del curriculum! Elcurriculum es un objeto en torno del cual la pol#mica no solo de$ne la concepción apropiada deese objeto% sino los modos de construcción% el tipo de enunciado y los referentes principales de ladisciplina!i nos proponemos categorizar y e,plicar el campo de las corrientes actuales de la didácticatenemos que tomar en cuenta:

• Los programas de investigación cientí$ca de algunas disciplinas% en particular de lapsicología

•

Las distintas disciplinas que a partir de las didácticas especiales se e,trapolan a ladidáctica general• Las corrientes $losó$cas cuya importancia creciente en el pensamiento didáctico se

mani$esta en la lectura de los te,tos actuales• Los aportes provenientes del pensamiento sociológico y de la ciencia política!

)ipótesis de trabajo: el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas peroes un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas!E,iste una controversia acerca de si la didáctica e,iste:

• 0omo teoría de la ense.anza% tradición europea secular• i se confunde con la psicología educacional% tradición norteamericana• 1 si debe ser reemplazada por su objeto de conocimiento: el curriculum!

Para la 6estalt o para la teoría de 7urt LE8in la didáctica aparecía como consecuencia directa ylógica de un modelo psicológico! La problemática de la ense.anza es tratada desde la psicologíadel aprendizaje!La ense.anza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en el objeto propio deconocimiento de esta disciplina!

eg-n 0amilioni la didáctica es una disciplina en busca de su identidad! "iene temas objetocomo: los estudios sobre el pensamiento del profesor% los trabajos con teorías implícitas de losalumnos% los estudios sobre estrategias de ense.anza% sobre programación% sobre evaluación deaprendizajes y de la gestión institucional!e ha separado la idea de 4proceso ense.anza*aprendizaje5! La didáctica es una teoría de laense.anza!

La ense.anza es una acción que implica intervención social% es una responsabilidad activa!


3/63

COLL. #SICOLO%IA & EDUCACION. 'E,iste acuerdo sobre la importancia del conocimiento psicológico para la educación y laense.anza! (esde este punto de vista no constituiría un campo especí$co de conocimiento!Podría tambi#n considerarse que si bien la psicología de la educación tiene que ver con laaplicación de los principios psicológicos a los fenómenos educativos es mucho más que una puray simple aplicación!La psicología de la educación es una disciplina con unos programas de investigación% unosobjetivos y unos contenidos propios!9elación entre psicología y educación!&ntes de la aparición de la psicología cientí$ca el conocimiento psicológico ha jugado un papeldestacado en la elaboración de propuestas pedagógicas y en la con$guración de la teoríaeducativa!0oncepciones actuales:

• Los que consideran a la psicología de la educación como campo de aplicación deconocimiento psicológico!

• Educologia propuesta por iggs% sería una ciencia que estudia el logos de la educación%sería una ciencia integrada de la educación que recibiría aportes de la psicología% la$losofía% la historia% la sociología!

• La postura intermedia que concibe a la psicología de la educación como una disciplinapuente entre la psicología y la educación: con objeto de estudio% m#todos y marcos

teóricos propios!Este -ltimo punto de vista% es sostenido por &usubel% sostiene que la psicología de laeducación se ocupa del estudio de las leyes del psiquismo humano que rigen eaprendizaje escolar!

La psicología de la educación estudia los procesos educativos con una doble $nalidad:• 0ontribuir a la elaboración de una teoría e,plicativa de estos procesos• Elaborar programas y modelos de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una

$nalidad determinada• (ar lugar a una pra,is educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas!

"iene tres dimensiones: teórica% proyectiva o tecnológica y práctica o aplicada!1bjeto de estudio: procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas

como resultado de su participación en actividades educativas!La educación es un fenómeno complejo cuya comprensión e,ige una apro,imaciónmultidisciplinar!


4/63

CONTRERAS. LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE- 4La re+e,ión sobre la práctica sustantiviza a la didáctica* La didáctica tiene que verse a si mismay tener una postura crítica sobre la disciplina!En el caso de la didáctica resulta problemático establecer el objeto de estudio! La categorizaciónde la didáctica como una disciplina dentro de las ciencias de la comunicación se corresponde conla tradición acad#mica de la europa continental% aunque no con la con$guración de lasdisciplinas pedagógicas de los países anglosajones!La didáctica se ocupa de los procesos de ense.anza aprendizaje! La ense.anza es una prácticahumana que compromete moralmente a quien la realiza o tiene iniciativas con respecto a ella!Esta in+uencia se ejerce desde una posición de desigualdad entre el que ense.a y el queaprende!

"ambi#n es una práctica social porque responde a necesidades% funciones y determinaciones queestán mas allá de las previsiones e intenciones individuales de los actores involucrados en lamisma! 'o mira impasible la realidad educativa% interviene! Es su compromiso con la prácticaeducativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina! Es importante comprender laestructura social del aula a la vez como el producto del conte,to simbolico y de lascircunstancias materiales!La didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la intervención en la ense.anza%en su compromiso con la práctica educativa y sin embargo la ense.anza como practica social nose mueve guiada por la didáctica! La didáctica está dentro de la práctica social de la escuela!La didáctica es la disciplina que e,plica los procesos de ense.anza aprendizaje para proponer surealización consecuente con las $nalidades educativas!

"iene una dimensión e,plicativa y una dimensión proyectiva!;'1/;1 E'EEEntre ambos e,iste una relación ontológica% no causal! ?@enstermacherA! L& ense.anza implicamás que la transmisión de conocimientos% la instrucción a los alumnos de cómo realizar la tareadel aprendizaje!(enomina procesos de ense.anza aprendizaje al sistema de comunicación intencional que seproduce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar elaprendizaje*

• Los procesos de ense.anza aprendizaje ocurren en un conte,to institucional!• Estos procesos pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicación

humana• El sentido interno del los procesos de ense.anza aprendizaje está en hacer posible el

aprendizaje!;'";"B0;1'&L;=&0;1'!'ecesidad de transmisión cultural! &llí nace la escuela! 0aracterísticas de la instituciónhistoricidad! % elabora las formas de justi$cación y legitimación!)istoria: nacimiento del constitucionalismo! 0onsolidación de los estados nacionales!Papel social de la escuela: reproducción y hegemonía!Para &lthusser la escuela es un aparato ideológico del estado que se justi$ca en la necesidad delas sociedades industriales de reproducir y cuali$car la fuerza de trabajo! 9eproducción tambi#nde la sumisión de las condiciones y reglas del orden establecido!ourdieu y Passeron hablarán de la violencia simbólica que mediante la acción pedagógica se

imponen como signi$caciones a los individuos% signi$caciones presentadas como legitimas ynaturales!La escuela es una de las principales agencias de distribución de la cultura dominante% ayudan acrear personas que no ven otra posibilidad sería que el conjunto económico y cultural ahorae,istente!@ernandez Enguita ha se.alado que hay que entender la dinámica de la reproducción incluyendola reproducción de las contradicciones y de las resistencias! La escuela es un lugar donde semani$estan tensiones internas% los alumnos que acuden a ellas tienen su propia cultura de clase%sus propias pretensiones y e,pectativas% las cuales no siempre armonizan con el discurso de laescuela!L& (;(&0";0& C L& "1/& (E P1"B9&!


5/63

La ense.anza tiene una función distributiva y selectiva en relación a la distribución laboral ysocial!El desarrollo cientí$co de la didáctica se encuentra en gran medida ligado al ejercicio del controlsocial% bajo la forma de control t#cnico entendido como 4neutral5 y la justi$cación de ladesigualdad como 4natural5!(esde este punto de vista se acepta la realidad escolar como dada y no como construida% nocomo histórica y socialmente condicionada!Esta es una concepción predictiva de la práctica educativa% que tiene como correlato larei$cación% favorece la reproducción al concebir la realidad social como estable! Legitima dichareproducción al considerar los fenómenos sociales como a históricos% es decir como naturales einevitables y ocultan la naturaleza del control social al presentarlo como una forma neutral degestionar el aprendizaje* Es una tendencia positivista y tecnológica!La postura de &pple: la didáctica no es neutral% es preciso desarrollar un ojo crítico y situarse porencima de la práctica! Bno de sus objetivos tiene que ser la desnaturalización de la ense.anza!La didáctica se sit-a al servicio de la estrategia de ense.anza pero guiada por la idea de la

justicia social! Es una práctica consciente de la realidad en la que se halla inmersa ycomprometida con esa realidad!


6/63

SOUTO. ANALISIS DIDACTICO MULTIRE(ERENCIADO. )El análisis didáctico es una herramienta imprescindible para el desempe.o profesional deespecialista en educación!e plantea el análisis como una producción de sentido a cerca de una realidad% atribución designi$cados a nivel simbolico que permiten comprender % asir lo singular% lo heterog#neo% loimprevisible de una situación real en el trabajo mismo de relacionarse con ella y con uno mismoy de situarla en un conte,to socio historico!Es un trabajo de distanciación% interrogación% descomposición% articulación% objetivación% ysubjetivación que tiene lugar en la relación del sujeto con un objeto complejo!*&nalisis seg-n el diccionario implica la descomposición del todo en partes!La autora plantea que la clase escolar en tanto objeto de estudio de la didáctica no constituye unobjeto discreto% indenti$cado por si mismo% aislable del conte,to!La clase escolar es abordada desde una mirada holística!El sujeto es parte involucrada en el análisis!En la situación de análisis hay tres componentes básicos:

• Bn objeto% la situación de ense.anza a analizar!• Bn sujeto % el analista didáctico• Bna relación de conocimiento entre ambos que hace posible el acto de análisis!*

El análisis didáctico es un proceso metodológico y teorico que requiere de un dispositivoespeci$co!

El proceso de análisis:• Parte de la observación directa o registro o crónica de la situación de ense.anza!• 9econoce y analiza la implicación de los sujetos• (escribe la situación desde los signi$cados que los actores intercambian% capta los

sentidos desde ellos!• ;lumina los datos desde diversas perspectivas teoricas!• ;nterpreta las practicas desde la articulación de los signi$cados hipot#ticos provenientes

de las diversas lecturas!@B'0;1'E (EL &'&L;"& (;(&0";01

• 0onocer las prácticas pedagógicas y generar nuevos conocimientos didácticos a partir deanálisis!

•

&brir el trabajo de interrogación y b-squeda a cerca de los sentidos de las practicas!• )acer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del

campo de las prácticas de ense.anza y avance en su comprensión e interpretación desdelecturas plurales!

• Esclarecer los signi$cados de las situaciones cotidianas de ense.anza incluyendo lascon+ictivas o problematicas para iluminar la acción posterior y orientar las estrategias deintervención!

• 0ontribuir a una acción didáctica re+e,iva que integre la teoría y la acción!

EL 1>E"1 (E &'&L;; C B &19(&>EEl objeto formal de estudio de la didáctica es el acto pedagógico! e concretiza en situaciones deense.anza que surgen en espacios institucionales y sociales y en momentos históricos

especí$cos!0omponentes de la situación de clase:

• &lumnos y docente D 1bjetivos implícitos y e,plicitos• Los contenidos D Las tareas• Las estrategias y t#cnicas didácticas D Los roles• La comunicación D Las normas implícitas y e,plicitas• Las modalidades de in+uencia social• Las representaciones e imágenes internas del docente y de cada alumno a cerca del

conocimiento% del docente% de la escuela% de los otros!• El marco institucional D La situación histórico social!


7/63

La comprensión de la situación de ense.anza desde la trama de signi$caciones es fundamentalpara un proceso de análisis!El análisis didáctico busca además de la interpretación desde la multireferencialidad % lacomprensión de la situación en su desarrollo histórico!P&1 (EL &'&L;; (;(&0";01!

• Lectura global del registro de la situación observada• 0aptación de los sentidos de la situación en su totalidad• egmentación: la tarea está orientada a ordenar% dentro de la situación total% partes%

secuencias % momentos con unidad de signi$cado!• (escripción de los sentidos de la situación para los actores!• &nálisis desde perspectivas teoricas diversas!• -squeda de articulaciones• ;nterpretación del caso a partir de multiples lecturas!'BE& PE9PE0";& & 0E90& (E L& 1E9&0;1' (E L& 0L&EEl acto de observación no es un acto mecanico% quedan comprometidos afectos en el acto deobservar! 1bservar es captar signi$cados y construcciones simbolicas de las cuales somosportadores% participes y creadores en el marco de la cultura!La autora plantea pasar de una mirada estructuralista de la observación a la mirada de lacomplejidad planteada por /orin!0on referencia a la clase escolar se sostienen las siguientes hipótesis:

• El conocimiento de las clases escolares es el conocimiento complejo de una realidadcompleja!

• En tanto campo complejo la clase es imposible de ser abarcada bajo una sola mirada oenfoque por eso se plantea un enfoque multireferenciado!

• La necesidad de plantear la relación sujeto objeto como constitutiva del conocimientocomplejo y singular de la clase!

• La selección del ámbito grupal como prioritario para su estudio!• Las nociones de lo grupal como campo donde tienen lugar atravesamientos multiples!

La implicación es el comportamiento natural del investigador en las ciencias humanas0onstituye un modo especial de producción del conocimiento!Entre observador y observado hay una red de relaciones interactivas!

La neutralidad no es posible% tampoco la e,terioridad!El análisis de la implicación requiere reconocer la diferenciación en la relación misma con eobjeto! ujeto y objeto son parte del conocimiento pero no son la misma cosa!La observación de la clase escolar es la observación de una realidad cambiante! Por ello laobservación debe ser:

• &bierta y con intención de captación de la globalidad% contemplar desde una perspectivaholística!

• (ebe realizar cambios de foco% de mirada global y abarcadora de la totalidad• (ebe incluir la idea de que captar el +uir no es sencillo% requiere cambios en los modos

habituales del percibir!• ;mplica observar con curiosidad para descubrir% para sentir en uno las emociones que

circulan!


8/63

SOUTO. LA CLASE ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO %RU#AL. *En la clase escolar se mani$esta el acto pedagógico! El estudio de la clase escolar:

• 9esalta el lugar de la práctica pedagógica% del hacer% de los sucesos concretos! @acilita lare+e,ión% la construcción de conocimientos y teorías a partir y a propósito de ella y utilizaal mismo tiempo las teorías e,istentes para su comprensión y reformulación!

• &cent-a la importancia del aquí y el ahora% del lugar donde los procesos de interacción seproducen! e plantea que un acto transcurre en un momento dado y contiene en el la

totalidad de factores coe,istentes y aun sus causas! El enfoque situacional enfatiza lo queestá sucediendo en el presente!• Permite al abordaje dialectico de los sucesos en sus conte,tos reales resaltando el lugar

del con+icto% de la contradicción% del movimiento% del acto en curso!• @acilita un abordaje comprensivo y complejo de la ense.anza!• 9equiere del aporte de diferentes disciplinas% de ahí la necesidad de un enfoque

multireferencial!EL 0&9F0"E9 01/PLE>1 (E L& 0L&E E01L&9! PL&'"E1 EP;"E/1L16;01!El conocimiento didáctico es el conocimiento complejo de una realidad compleja! Encontramoscomplejidad donde hay:

• (i$cultad% donde nuestra mente queda perpleja% donde el pensamiento causal% lineal%resulta insu$ciente para entender las incongruencias que se presentan!

• ;nteracción% encastramiento de acciones! La parte en el todo!• )eterogeneidad% contradicciones% paradojas% con+ictos que para preservar su sentido no

pueden ser reducidos sino que requieren e,plicaciones dialógicas que respeten su carácterheterog#neo y analicen su complementariedad!

• @enómenos aleatorios% incertidumbre! (onde aparece lo imprevisible% lo que no responde aleyes conocidas ni a sus consecuencias!

• Posibilidad de transformación% de evolución% donde el desorden es generador de orden!La nocion de campo sostiene que la realidad no está compuesta por objetos separados! Elobservador está dentro del campo!El paradigma de la complejidad reconoce los principios de incompletud e incertidumbre!0omplejidad de una clase% se hace evidente cuando intentamos abordarla desde: lo individual% lo

interpersonal% lo interaccional o vincular% lo institucional% lo social% lo t#cnico instrumental!La ense.anza es mucho mas que un procedimiento de índole t#cnica! 'o puede ser aislada de larealidad en la que surge! Es tambi#n un acto social% histórico y cultural que se orienta a valores yen el que se involucran sujetos!La didáctica se ocupa especí$camente del análisis multireferencial de las situaciones deense.anza concretas y de las formas de operar en ellas!Postula una didáctica que estudia el acto pedagógico como un objeto formal y las situaciones deense.anza aprendizaje como objeto concreto!La clase es el lugar de encuentro y contraposición entre deseos individuales y formacionesgrupales e institucionales!L& ;'E";6&0;1' (E L& 0L&E E01L&9E!;nvestigación cualitativa% de tipo clínico! on estudios de casos!

Los estudios realizados nos permiten a$rmar que en la escuela y en las clases el tiempo tomacaracterísticas de lo que hemos denominado 4tiempo programático5! Entendemos por tal detiempo de desarrollo de los programas % de secuencias temáticas% contenidos! El devenir estádado por el pasaje a trav#s del programa!El espacio de las clases!Los espacios escolares% la distribución% el mobiliario% las paredes% están cargados de signi$cados!Los espacios hablan!Es fundamental pensar al docente como un coordinador que interviene desde lo grupal%facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacción% y generando ambientesfavorables al cambio!


9/63


10/63

B';(&( ;;ANI+O,IC-. TRANSITAR LA (ORMACION #EDA%O%ICA. 11En opinión de la autora es importante considerar la etapa de formación de los docentes como untrayecto% pero sin pensar que es un camino totalmente prede$nido!@ormarse se vincula con adquirir una forma! Esto se logra a trav#s de distintos tipos demediaciones: los formadores% las lecturas% las circunstancias% la relación con los otros!arbier distingue entre*el mundo de la formación: trabaja sobre la transmisión de conocimientos

* de la profesionalización: trabaja sobre el desarrollo de capacidades que se aprenden y setrans$eren al mundo del trabajo!outo sostiene que hay que entender la formación desde un campo de problemáticas de lacomplejidad: incluir los atravesamientos de lo socio histórico% lo político ideológico% lo socioinstitucional% lo #tico% lo subjetivo% lo conciente% lo imaginario% lo simbólico!@ocaliza el proceso de formación en la transformación que se opera tanto en el formador comoen el formado!La formación es un trayecto% un espacio +e,ible y de construcción!Esta concepción surge a partir de la revisión crítica de la formación sistemática tradicional! Eltrayecto de formación se inicia antes del ingreso a la institución formadora y en el que se puedenidenti$car diferentes momentos o etapas de impacto como

• la biografía escolar que es producto de complejas internalizaciones realizadas en la vida

del alumno!• La preparación formal institucional• La socialización profesional• La formación docente continua

)istóricamente la formación docente en el ámbito universitario estaba dada por el proceso desocialización profesional! e ponía #nfasis en la idoneidad disciplinar y en la 4evolución natural5de la e,periencia docente! 'o se ponía #nfasis en la formación pedagógica! ?9ecordar losmodelos de formación docente del te,to de /arzoa%jeje%recuperando aprendizajes!!!A

"ol/0ar$La identidad profesional docente es el resultado de un proceso biográ$co y social% dependientede una socialización en la profesión en las condiciones de ejercicio de dicha práctica ligado a la

pertenencia a un grupo profesional y a la adquisición de normas% reglas y valores especí$cos!La identidad de base% formación del campo especi$co de la universidad choca con las demandasdel ejercicio profesional docente% por lo que se genera una primera crisis de la identidadprofesional en el ingreso a la tarea docente!Para aminorar el impacto de esta crisis el autor propone incorporar la re+e,ión sobre la identidadprofesional como formando parte de la propia carrera!&lgunos rasgos comunes que se observan en esta problemática de la formación docente de losprofesionales universitarios:

• (i$cultades o desconocimiento a cerca de la necesidad de una formación pedagógica paraense.ar su disciplina!

• aloración negativa sobre la formación docente sistemática!•

(esd#n por el valor de la plani$cación y la re+e,ión sobre la ense.anza! La plani$caciónaparece como un instrumento burocrático que no sirve al profesor sino a otros actores!• 9eivindicación implícita de la intuición y la e,periencia junto a los recuerdos como

estudiante% considerados más que su$cientes para estar frente a un curso!• &usencia o escasa re+e,ión a cerca de la profesión docente!• /iradas prejuiciosas% estereotipadas% míticas% vocacionistas a cerca del rol docente!

La formación pedagógica en el ámbito universitario genera reticencia en los que se forman!/1(1 (E 196&';=&9 L& @19/&0;1' (10E'"E!'oción de dispositivo: planteada por @oucault para analizar la circulación social del poder! Edispositivo es una red que vincula un conjunto de elementos heterog#neos% con un carácterestrat#gico% en un juego de relación de poder y saber!


11/63

El dispositivo pedagógico es el conjunto de normas creadas para la apropiación de otrosdiscursos% para distribuirlos% reconte,tualizarlos y evaluarlos!outo plantea que un dispositivo puede convertirse en :

• Bn revelador de signi$cados implícitos y e,plícitos% de aquello que proviene de losubjetivo% lo intersubjetivo% y lo social% de con+ictos% de órdenes y desordenes% deincertidumbres% de modos de relación entre los sujetos% de relaciones con el saber% devínculos con el conocimiento% de representaciones concientes e imaginarias individuales ycompartidas en la vida de un grupo y de una escuela!

•

Bn organizador t#cnico que estructura las condiciones para su puesta en práctica yrealización: espacios% tiempos% recursos materiales y humanos% ambientes propicios parasu instalación!

• Bn provocador de transformaciones% de relaciones interpersonales% de conocimiento% depensamientos% de re+e,iones!

Bn dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la e,periencia formativacon el propósito de generar situaciones e,perimentales para que los sujetos que participan en #se modi$quen a trav#s de la interacción consigo mismos yGo con otros adaptándose activamentea situaciones cambiantes% apropiándose de saberes nuevos% desarrollando disposiciones yconstruyendo capacidades para la acción!)ay dos tipos de dispositivos:

• asados en narraciones: consisten en la producción de relatos escritos como un medio

para acceder a la e,periencia subjetiva de los estudiantes% para que puedan tomar comoobjeto de re+e,ión su propia historia escolar% sus creencias% sus prejuicios! iografíaescolar y diario de formación!

• asados en la interacción: privilegian el intercambio y la confrontación entre pares! !


12/63

ordie #rincipios para na re2e3i4n so5re los contenidos de la ense6an7a.• Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente! upone una

modi$cación del control del aprendizaje y de las formas de evaluación!• (eben primar ense.anzas capaces de brindar modos de pensamientos dotados de validez

y aplicabilidad generales!: pensamiento deductivo% e,perimental% critico% histórico!• Los programas deben ser abiertos y +e,ibles no instrumentos coercitivos!• Los contenidos deben contemplar dos variables: e,igibilidad y transmisibilidad!• ustituir la educación vigente enciclop#dica% compartimentada por un sistema que articule

las ense.anzas obligatorias% las opcionales% y las facultativas e interdisciplinares!*• @avorecer las ense.anzas impartidas en com-n entre varias disciplinas!• e debe hacer lo posible por mitigar la oposición entre teoría y t#cnica% entre lo formal y lo

concreto% lo puro y lo aplicado% asi como reintroducir la tecnología en las ense.anzasfundamentales!


13/63

%ARA&. #ENSANDO LAS INSTITUCIONES. 1'E,isten tres órdenes de di$cultades para analizar las instituciones educativas:

• (erivado del intento de analizar las instituciones escolares desde el análisis institucionalcomo herramienta heurística!

• 0omplejidad y velamiento de las instituciones como objeto de conocimiento!• El propósito de producir conocimientos articulados con la intención política de generar

proyectos educativos e institucionales creativos% democráticos% justos y realizables!

HIu# es el análisis institucional en el campo educativoJon investigaciones instrumentales con $nes diagnósticos que sirven de soporte a lasacciones de asistencia t#cnica% evaluación o asesoramiento!Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstáculos epistemológicos:• Por la naturaleza misma de los fenómenos institucionales• Por las funciones que las instituciones adquieren en la sociedad

Las instituciones son formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad deinstancias% dimensiones y registros!La institución es algo más que el discurso que enuncia sobre si misma! (esarrolla sus propiaslógicas seg-n la diversidad de las funciones que adquiere!En la escuela se satisfacen distintas funciones: educativa% económica% laboral% asistencial% de

contención psíquica% de control social% de poder% de prestigio!La institución está articulada con el individuo y con la sociedad!Las instituciones educativas son objetos paradójicos y contradictorios:

Espacio del almno

*pedagógico

*/ovido por la evaluación y la acreditación

Espacio del docente

*laboral

*/ovido por el empleo y el salario

Los procesos institucionales se hacen visibles en el marco de crisis internas! &parecenemergentes: fracaso escolar% trastornos de aprendizaje% inadaptación escolar% p#rdida del sentido

del trabajo% en la indisciplina% en la violencia% en el ausentismo docente% en la apatía!Los sujetos en la institución viven el malestar y los con+ictos con sufrimiento!El análisis institucional debe producir elaboración simbolizante% autoconocimiento institucional!Las instituciones no favorecen la indagación de la verdad% ni los tiempos ni los espacios paradiscutir% contradecir o corroborar su discurso!Predomina el análisis de lo organizacional en el encuadre de la formación de recursos humanos%se aplica a teorías gerencialistas! Las teorías en b-squeda de la calidad total y las t#cnicas deselección y conducción de personal son las estrellas del momento!Las instituciones entran en crisis y con ellas su capacidad estructurante% organizadora de lasprácticas humanas! &parecen y se generalizan quiebres personales% comportamientosdisruptivos!Instituciones de existencia:

u $nalidad primordial es de 4e,istencia5 no de producción! e centran en las relacioneshumanas % en la trama simbólica e imaginaria donde estas se inscriben y no en las relacioneseconómicas!El campo institucional es un campo de con+ictos% los sucesos institucionales son producto yproductores de con+ictos!En las instituciones educativas el fenómeno de implicación es m-ltiple y fuerte% pues cada quiense ha formado y por lo tanto ha participado dentro de ellas!& trav#s de la intervención como práctica t#cnica el análisis institucional ofrece a la sociedad unespejo que los confronta% un analizador de los sentidos inadvertidos de sus prácticas% unaapelación critica a sus intenciones de poder hacer y cambiar!El análisis y lo político


14/63

El &; tiene un ineludible anudamiento con la dimensión del poder! La pedagogía debe ayudar alindividuo a devenir autónomo% a pensar por si mismo% a desarrollar al má,imo su capacidad dere+e,ión% sus características diferenciadas! Pero debe hacerlo en un escenario% el institucionalcuya cultura reprime la individuación como condición de su propia constitución! eg-n0astoriadis los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones!El objetivo del &; será el de ayudar a los colectivos a recrear las instituciones% re simbolizarlas!El malestar% el con+icto y la crisis son fenómenos constitutivos de las dinámicas institucionalesque remiten en su origen y sentido al juego relacional de tres instancias básicas y constitutivas:

• La instancia institucional en si!• La instancia del sujeto• La instancia social o conte,tual

Institución en sí.Entidad diferenciable% con limites estructurales! 9ecibe mandatos y demandas% generaproyectos% planes% programas% instala procedimientos y rutinas% favorece u obstaculiza procesosde cambios% genera mecanismos de regulación de con+ictos% se apuntala en un aparato jurídico*normativo!Produce una cultura institucional% es decir un sistema de valores% ideales% y normas legitimadospor algo sagrado!La cultura escolar% por ejemplo tienen a borrar la individuación %a homogenizar % a borrar elpensamiento por sí mismo! Esta instancia para constituirse necesita reprimir la diferenciación

individuante! )e ahí la paradoja : se propone formar a los individuos respetando y promoviendola individuación % pero al mismo tiempo su condición de e,istencia es esta negación de laindividuación!Instancia del sujeto:El sujeto se resiste% busca o derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad decolectivo institucional!Las instituciones están formadas a partir de una sociedad% a la vez que e,presan a esa sociedad!En ellas se habla la lengua particular de la sociedad que las contiene! Estas instituciones sonportadoras de sentidos y signi$cados especí$cos de la sociedad!on las practicas humanas las que generan% reproducen y transforman las instituciones!eg-n 7aKs entre el sujeto y la institución se genera una relación que es fuente básica yconstante de tensión% de malestar% de disputa!

(esde el análisis no se trata de si hay o no hay con+icto% se trata de analizar qu# carácter % quecontenidos y qu# sentidos tienen esos con+ictos! Iue se disputa% que fuerzas están en juego ycómo se articulan con las tareas y las funciones institucionales!Enriquez distingue entre*organizaciones: tienen una $nalidad económica* instituciones de e,istencia: tal sería el caso del conjunto educativo% pues tiene una ubicaciónprimordial en la formación social global desempe.a una función esencial para los sereshumanos: posibilita su advenimiento como sujetos el desarrollo de su integridad singular!Lo más fuerte y radical que estas instituciones plantean son los problemas de la alteridadM laaceptación del otro como sujeto pensante y autónomo!La normativa institucional prescribe y proscribe% premia y castiga! 9egula pero no resuelve loscon+ictos! (onde hay vacío normativo o p#rdida del poder regulatorio de las reglas se

incrementan los con+ictos!El malestar institucional es producto de un vínculo esencialmente en tensión% fácilmentedeslizable al con+icto entre los individuos y lo social!En las instituciones educativas el malestar se mani$esta en forma de queja! Iueja cuyocontenido insiste en la carencia% en lo que no se tiene% carencia que abarca el reconocimiento % elafecto y la contención!Las instituciones educativas comprometen la e,istencia humana de un modo sustantivo!Las relaciones pedagógicas son asim#tricas por lo tanto sensibles a los con+ictos% al juego de ladominación % a la represión% a deslizarse de las contradicciones a las paradojas!Están sujetas a procesos de idealización: establecen ideales% proyectos originados en lasociedad% convoca a los individuos a adherir a ellos! Ella misma se ofrece como ideal! ;nstaura


15/63


16/63

DA,INI. (ormaci4n docente; peda=o=/a de la 9ormaci4n; se sscitan tensiones.• Entre las teor/as la práctica! La descone,ión aparece cuando en la práctica no sepueden articular las teorías! Propone conformar una pedagogía especí$ca que incluya la re+e,iónsobre la práctica como uno de sus n-cleos fundamentales! Las teorías deberían ser sometidas a

juicio crítico y validación a en vistas a su potencialidad práctica% su adecuación a conte,tos ysujetos concretos% y a opciones #ticas de valor!• Lo o58eti0o lo s58eti0o: los problemas de la práctica dependen de los sujetos que losde$nen% no son problemas hasta que los sujetos los identi$quen como tales! La in+uencia del

4objetivismo5 en la formación de los docentes hizo que se desestimen los procesos dereestructuración perceptiva que es necesario producir en los sujetos! La 4buena ense.anza5conduce a la reestructuración profunda de los modos de pensar% percibir y actuar!• Entre el pensamiento la acci4n! Las tendencias al activismo en la formación de docenteshan hecho prevalecer un tipo de formación más preocupada por el saber hacer entendido comoun saber t#cnico% de tipo básico cuasi mecánico! Propone el desarrollo de una pedagogíacentrada en el estudio de la práctica y en el ejercicio de la acción re+e,iva!• El indi0ido el =rpo! La formación de docentes requiere del desarrollo de estrategiasgrupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio ycontrasten sus perspectivas! i bien el aprendizaje es un resultado individual% el conte,to delestudio sobre la práctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal* la tarea docente se ha idodesarrollando como una tarea individual y solitaria: su tarea se organiza en ambientes áulicos de

trabajo individual y no en forma institucional en equipos! La organización del tiempo en laescuela no deja espacios para el trabajo colegiado!Los estudios demuestran que la docencia se desarrolla con d#biles lazos entre sus miembros% conbajo per$l en el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable participación en gremiosy sindicatos!Los programas de formación y perfeccionamiento docente deberían priorizar los procesoscomunicativos% los trabajos colectivos% la revalorización de los espacios de aprendizajes comunesy la construcción del conocimiento compartido!El estudio de casos de la práctica representa un enfoque con$gurador de la 4buena ense.anza5a trav#s de la estimulación permanente del trabajo en equipo% del fortalecimiento de los lazoscooperativos en la acción profesional y en el aceptar los propios límites en 4mi e,plicación5 quepueden ser iluminados por la 4e,plicación de otro5!

Bna pedagogía no solo ense.a por lo que dice que ense.a sino por el modo como lo ense.a!El trabajo re+e,ivo grupal% sistemático en situaciones en las que hay que poner en juego el juicioy la decisión es la base indispensable para fortalecer la acción futura o presente de los docentes!• La re2e3i4n la 5ena receta! )ay una histórica tendencia a convertir el campo deense.anza en un c-mulo de recetas mecánicas% abstractas y con pretensión universal! Laposición crítica a estos enfoques% produjo una parálisis en la producción de criterios de accióndocente! )e ahí la tensión!• Los docentes los estdiantes son adltos tra5a8adores! Bn aspecto importante adestacar es el reconocimiento profundo y de$nitivo de la adultez de aquellos que estudian ytrabajan en el ámbito de la docencia! )ay una cuestión no planteada: hay pedagogía espontaneamimetizada con la pedagogía dirigida al nivel para el cual forman o en el cual trabajan! Elestudiante*docente*adulto es un sujeto en evolución cualitativamente distinto del ni.o! Es unsujeto que trabaja o está preparándose para hacerlo en la esfera del trabajo sociocultural! Ellorequiere una pedagogía propia que fortalezca la autonomización creciente% el trabajo colectivo ysolidario% la toma de decisiones% el pensamiento crítico% el manejo de variadas fuentes deinformación% y que se elaboren trayectos de acción que reconozcan críticamente la diversidad desujetos y conte,tos culturales!La constitución del sujeto*docente como profesional% como trabajador en espacios p-blicos%como ciudadano% supone su participación mas allá de los límites del aula: requiere su actuaciónen comunidad% en asociaciones profesionales y en la vida sindical!DIMENSIONES DE LA (ORMACION DOCENTELa formación docente incluye dimensiones y estrategias de:


17/63

• &ctualización permanente en los conocimientos pedagógicos% cientí$cos y tecnológicos quecorresponden a la esfera de la labor!

• &nálisis del conte,to social de la escolarización y de los supuestos y compromisos quesubyacen a los distintos programas escolares! Esto implica el estudio de las tradiciones pasadasy vigentes% circulantes en el medio e internalizadas por los docentes a lo largo de su formación!

• La re+e,ión sobre la práctica en el conte,to especí$co y el desarrollo de alternativas para laacción en la escuela y en el aula!

"oda la labor escolar y docente se concreta en la práctica social y pedagógica! Por eso es

necesario avanzar hacia una lógica integradora de la formación que articule las m-ltiplesdimensiones centrándose en un 4objeto especi$co5:la práctica como objeto de re+e,ión y deacción a lo largo de la formación y en el perfeccionamiento!Esta re+e,ión sobre la práctica puede plasmarse en un eje curricular o bien realizarse comoproceso en el interior de cada disciplina en la formación de grado! "ambi#n puede ser unaperspectiva de los programas de formación continua o en servicio dotando de signi$cación a losprocesos de ense.anza!La re+e,ión sobre las situaciones de la práctica puede instaurarse sobre casos prototípicos! Elobjetivo sería modi$car la subjetividad% ampliar la visión o reestructurar las representacionessobre el problema!La veri$cación en distintos conte,tos socioculturales no demanda la contrastación directa en laacción! Puede realizarse en forma simulada o mantenerse como hipótesis de trabajo sujetas a

posteriores análisis! Lo importante es sedimentar una estrategia de pensamiento y de acción delos sujetos muy distinta a la aplicación mecánica de formulas y dogmatismo!(el mismo modo los 4marcos teóricos referenciales5 son concebidos como propuestas dere+e,ión sistemática y no como camisas de fuerza para conformar la acción real!Estrategias:• Estudio de casos• Estudio de incidente crítico: pone el #nfasis en las situaciones críticas que ocurren en las

escuelas!• /ódulos% materiales escritos% videocintas o grabaciones!• Estudios o trabajos dirigidos al ambiente e,terior: ej relevamiento de la información de la

comunidad en la que se act-a!• 0onferencias% entrevistas p-blicas% mesas redondas! Estas estrategias se centran en la

difusión del conocimiento!• 9econstrucción de la propia biografía! Es una estrategia de tipo introspectivo% referida a

elaborar una memoria de la propia trayectoria como estudiante o como docente!• 6rupos de estudio y re+e,ión!• "utorías% son utilizadas para la profundización en determinadas temáticas con la guía de una

persona e,perimentada o un especialista!• Pasantías% son interesantes para el perfeccionamiento en servicio!• ;nvestigación*acción% es participativa!• 6rupos de elaboración de proyectosN talleres!• eminarios% es una estrategia centrada en el estudio y la profundización de autores y teorías

respecto de un asunto relevante!• &prendizaje*re+e,ión sobre la tarea!

EDELSTEIN. (ORMAR & (ORMARSE EN LA ENSE?AN@A 1).El análisis de las prácticas de ense.anza se asociaba a instancias clave que aparecíancaracterizadas de manera recurrente! "emáticas recurrentes que fueron codi$cadas endimensiones de análisis:

• Las practicas de ense.anza como objeto de análisis• Los sujetos en el registro y análisis de las clases• Pensar la ense.anza un propósito central• /omentos clave en el análisis de las prácticas de ense.anza!


18/63

• La dimensión institucional en el análisis de las prácticas docentes!Es factible diferenciar los docentes que provienen con formación pedagógica de aquellos quedeben obtenerla a posteriori de la formación disciplinar!L& P9&0";0& (E E'E


19/63

cerrado que opera como impronta tanto al seguir el devenir de la clase como al momento dereconstruirla para su análisis!Pensar las clases como con$guraciones abiertas a desarrollos posibles% parecería estar asociadoa un necesario cambio en los registros! Los registros e,haustivos densos permiten un giro eneste sentido!Los registros de clase suelen en muchos casos traducirse a e,presiones sintetizadoras queadoptan la forma de juicios totalizantes tales como 4e,celente5 4absolutamente coherente5% etc!

"ienen forma de cali$caciones que se e,presan en forma tajante% lo cual clausura la posibilidaddel análisis! e asocian al control% a una mirada sancionatoria!La labor deconstructiva y reconstructiva en el análisis no es lineal% sino que remite a unatemporalidad que posibilita reconocer indicios signi$cativos de la semiosis de la clase!;ncidentes críticos en la clase: son aquellos que rompen la estructura de suposiciones%situaciones emergentes en la inmediatez% indicios de lo impredecible% que se distancian de losprevisto% lo anticipado% demandan soluciones construidas in situ!/&091 C /;091 (E0;;1'E E' EL E'0BE'"91*(EE'0BE'"91 "E19;& P9F0";0&Las macro decisiones remiten a una propuesta didáctica de intervención! Bna visión sobre elcampo de conocimiento que se ense.a y las disciplinas que forman parte de #l! "ambi#n sonmacro decisiones las particulares ópticas sobre el ense.ar y aprender!on las ense.anzas implícitas!/icro decisiones son aquellas que e,igen en la inmediatez de los acontecimientos una ciertadistancia en posición re+e,iva y critica cuando emergen incidentes críticos!9e+e,ionesLa posición de la autora es clara en cuanto a la dirección que debe tomar la profesionalización delos docentes: no puede ser una formalidad! e aparta de la versión t#cnico instrumentalrespecto a la formación docente!Las prácticas docentes e,presan intencionalidades indicativas de los componentes #tico políticocomo sustratos que las con$guran!e rescata el valor del incidente crítico como aquel que al marcar rupturas y desfasajes permitela respuesta re+e,iva y creativa de los docentes!Las prácticas re+e,ivas marcarían una clara distancia de la racionalidad tecnocrática% de susderivaciones aplicacionistas como ejempli$cadoras% dando lugar como contrapartida a unparticular convenio entre indagación y práctica!Esta visión enfatiza el pasaje de una visión del docente como funcionario al docente queconstruye su formación y sus modos de intervención!ostiene que el análisis didáctico de las prácticas de ense.anza constituye una alternativa paraabordar% en su especi$cidad disciplinar% la re+e,ión critica sobre el trabajo docente en losprocesos de formación!(ocentes productores de saber pedagógico: requiere actitud investigativa por parte de ellos!Puntos nodales del análisis didáctico:

• El análisis didáctico se inicia desde el momento en que se empieza a pensar la clase!• La observación de clases constituye una vía privilegiada para obtener información respecto

de las prácticas de ense.anza!• /odi$car las formas cristalizadas de registro por las reducciones que producen en los datos

obtenidos!• La formación en el uso de herramientas de tecnología educativa!• La recuperación en procesos de formación de relatos de maestros y profesores a cerca de su

labor cotidiana en las escuelas!• El #nfasis en el marco de los dispositivos formativos de abordajes clínicos que inviten a

maestros y profesores a la indagación y mejora de su actuación como profesionales de laense.anza!

El docente como sujeto social tiene necesidad de dar sentido a lo que hace% de reconstruir larazón de ser de lo que hace% su legitimidad% coherencia y eso moviliza sus más profundasconvicciones!@ormar y formarse en la ense.anza no puede limitarse al dominio de reglas% procedimientos ot#cnicas que se aplican para lograr ciertos resultados


20/63

'o hay sistemas omnicomprensivos para cada situación% ni repertorios que garanticen el #,ito!


21/63

(ELDMAN #ALAMIDESSI. #RO%RAMACION EN LA ENSE?AN@A UNI,ERSITARIA.1*La ense.anza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedagógico!La propia idea de universidad ha cambiado debido a los siguientes factores:

• &umento incesante del conocimiento• La creciente especialización% con la ruptura de patrones tradicionales de la profesión!• La masi$cación de la ense.anza universitaria!• &l diversi$cación de las instituciones universitarias!

#RO%RAMA O #LAN: se re$ere a una determinada selección% organización y jerarquización deconocimiento3s que organiza la vida de estudiantes y docentes! El programa estructurado porcada profesor constituye un importante factor educativo% pero no de$ne el conjunto de la oferta!Los aspectos de organización institucional y la tradición que regulan la actividad acad#micatienen gran importancia % ya que otorgan una forma propia de circulación del conocimiento y a lavaloración del conocimiento en tanto son directamente organizadoras del trabajo! Estadimensión constituye el r#gimen acad#mico e incluye aspectos como el r#gimen de cursadas%horarios% evaluación% criterios de promoción% duración de las materias!#LANI(ICACION #RO%RAMA DISE?O

"odos se re$eren al propósito de resol0er alg-n problema! 0ualquier acepción de plan% proyectoo dise.o incluye la idea de representaci4n! "odos estos t#rminos incluyen la Oposibilidad deanticipaci4n. Estos t#rminos tambi#n implican la idea de prueba o intento!

E,isten dos tradiciones en los estudios educativos: modalidad t#cnica o modalidad práctica oprocesual!Las modalidades t#cnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especi$cado dereglas! 0onfían en que la disponibilidad informativa otorga un margen su$cientemente amplio depredicción como para permitir una acción sujeta a reglas univocas para la solución de problemasbien especi$cados! 0onsidera a la actividad educativa como un sistema tecnológico deproducción! 0onsidera los conte,tos de aplicación pero se bene$cia con modelos de alto gradode generalidad!La modalidad práctica responde a la pregunta H0ómo sería correcto actuar en esta situaciónJ Losproblemas no se de$nen mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusionesbastante de$nitivas! La de$nición del problema nunca es conclusiva! )ay distintas alternativassobre el problema! El problema tambi#n se aclara en la medida en que se concreta en soluciones

posibles!Estas dos posiciones se enfrentaron en el debate educativo en torno al curriculum y la gestión dela ense.anza durante las -ltimas dos d#cadas!(onald chn sostiene que hay dos clases de problemas:los de las tierras altas5: allí los objetos están claramente diferenciados y la luminosidad es

su$ciente como para circunscribirlos y recurrir a reglas especi$cadas para resolverlos!* 4los de las tierras 5a8as5: la de$nición de los problemas es el problema principal! 'o se

dispone de información con$able y la situación tiene una con$guración singular!La acción de dise.ar tiene como $n enriquecer% analizar% mejorar la tarea de ense.anza% debeservir para repensar la propia acción en t#rminos prácticos! Los programas son el producto queconcreta% materializa la re+e,ión sobre qu#% cómo% cuándo y con qu# estrategias asistir eaprendizaje de los alumnos especí$cos en situaciones determinadas! (esde este punto de vista

no hay programas buenos en sí mismos% validos para cualquier situación% lugar% grupo dealumnos!)ay un programa mental que cumple un importante papel en la dirección de las acciones deense.anza% pertenece al ámbito 4privado5! En la medida en que aumenta su visibilidad esposible re+e,ionar sobre #l% de analizarlo%EL MARCO MENTAL DE LA #RO%RAMACION.La programación de la ense.anza se da en un doble marco: alg-n conjunto de normaso$cializadas por la institución! Este conjunto es variable y su fuerza prescriptiva depende del tipode institución educativa de que se trate! Luego está lo singular de cada profesor: constituyen elmarco mental con el que se piensan% se programa y se dirige la ense.anza!


22/63

Puede pensarse al que aprende como aprendiz imitativo! e trata en este caso de adquirir el4saber cómo5 y el propósito es promover la ejecución hábil de ciertas actividades mediante elaprendizaje práctico! El aprendizaje práctico se basa en buena medida en el trabajo imitativo nfunción del modelo que provee la tarea de alguien e,perto! En semejante intercambio hay pocadistancia entre conocimiento procedimental ?saber cómoA y el conocimiento proposicional ?saberqueA! La buena realización de una tarea está más basada en el talento y en la habilidad que en econocimiento y en la comprensión! e supone que la competencia llega con la práctica!1tro modo de pensar en la mente del que aprende es en los aprendices como receptores de lae,posición didáctica! Lo que se adquiere en este caso es conocimiento proposicional: hechos%principios% reglas! El conocimiento está presentado como un cuerpo e,plicito que puede serconsultado o e,puesto por el profesor! Es importante que el alumno sea capaz de captar%procesar% y retener cierto tipo de información!Es posible pensar a los alumnos como pensadores o conocedores! En este caso se prioriza eldesarrollo del intercambio% la clari$cación de ideas% la discusión y la argumentación en torno deaspectos controvertidos o poco claros! e supone en todos la capacidad de aclarar y desarrollarla propia perspectiva y de confrontarla con la de los otros! En t#rminos de runer los estudiantesson capaces de avanzar mediante la discusión hacia un marco de referencia compartido ytambi#n son capaces de gestionar el conocimiento objetivo!e pueden organizar estas tres ideas en tres modelos:

• Modelos causales o direcos! consideran que la ense.anza es una variable

independiente cuya variación e,plica los cambios en el aprendizaje% que es la variabledependiente! El aprendizaje es considerado un efecto de la ense.anza!• Modelos "ediacio#ales: la ense.anza no promueve directamente el aprendizaje

Produce resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de actividad de losalumnos y de estimular y desarrollar en ellos las capacidades y competencias quepermitan realizar la tareas de aprendizaje! @enstermacher sostiene que la ense.anza debepermitir que los alumnos se conviertan en estudiantes!

• Modelos $aciliadores! la propia idea de ense.anza es muy d#bil! e entiende que losalumnos solo pueden aprender signi$cativamente mediante actividades auto iniciadas yauto sostenidos!

@enstermacher y oltis proponen tres maneras de concebir la ense.anza y la caracterización delense.ante:

• El docente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizarlas mejores t#cnicas disponibles! "ienen mucha importancia los materiales y el dominio delas habilidades para el gobierno efectivo de la clase!

• (e$ne al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada individuo ensu crecimiento personal para que alcance autoa$rmación y aceptación de sí!

• e al docente como un liberador de la mente del individuo y productor de seres humanosmorales% racionales e íntegros!

ELEMENTOS DE LA #RO%RAMACION)ay tres elementos que justi$can la programación: la ense.anza opera casi siempre en situaciónde restricción y por lo tanto necesita asegurar alg-n grado de e$cacia a sus acciones! Es unaactividad que se $ja ciertos propósitos en relación con las situaciones que enfrenta y que utilizao dise.a t#cnicas adecuadas para conseguirlos! La ense.anza tiene que regular un ambientebastante complejo y por lo tanto cuanto mayor cantidad de decisiones se tomenanticipadamente mayor disponibilidad y capacidad de atención podrá dirigirse a la interaccióndirecta!La programación cumple la función de proveer una anticipación sistemática sobre el proceso que

juega Q roles:• Es un medio para reducir la incertidumbre• Prepara y organiza el material de instrucción clari$cando las secuencias básicas y

especi$cando las actividades más importantes a realizar!• Prepara cognitivamente con relación a las posibles contingencias de la clase!• irve de guía a los procesos interactivos en tanto $ja el marco y las reglas generales de la

clase!


23/63

Bn programa puede articularse en torno a una variable principal o a varias! &lgunos aspectosque se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de ense.anzason:

• las metas% los objetivos% y las e,pectativas de logro!• La selección de los contenidos• La organización y secuenciación de los contenidos• Las tareas y actividadQs• La selección de materiales y recursos• La evaluación de los aprendizajes!

CONTENIDOS & #RO%RAMACIONLa tradición universitaria se ha inclinado fuertemente sobre la idea de que el contenido es elelemento que estructura el proceso de programación!La especi$cación del contenido es un problema cultural y un problema político!El contenido es aquello que se ense.a! &nalizar aquello que compone el contenido es unamanera de llamar la atención sobre sus distintas dimensiones o si se quiere de desarmar el 4todolo que se ense.a5!eleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stocR de objetos a ser ense.ados!El contenido es producto de una construcción especí$ca que consiste en el proceso deproducción de los objetos a transmitir! Esto se relaciona con procesos de re conte,tualización!RECONTEBTUALI@ACION DEL CONOCIMIENTO.

El contenido es una forma especí$ca de conocimiento! u composición re+eja una opción dentrode campos de conocimiento% ciencias o disciplina pero tambi#n una versión pedagógica! Es unconcepto situacional ya que se de$ne por los conte,tos de utilización y por sus propósitos!El conocimiento es re conte,tualizado respecto del ámbito donde ha sido producido! (esde estepunto de vista el problema central del contenido es el problema de la representación% es decirHIu# forma debe tomar un conocimiento e,perto para poder ser transmitido o aprendido por unp-blico no e,pertoJEl contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modoen que es organizado y transmitido% es un proceso complejo e inestable! 0omo todo mensaje elcontenido transmitido está sujeto a interpretación y modi$cación!

"res operaciones básicas sobre el contenido: selección% organización% secuenciación!TI#OS DE CONTENIDO

• 4saber qu#5: conjunto de informaciones% conceptos% principios o teorías!• 4saber cómo5: incluye metodologías% procedimientos% t#cnicas % habilidades• 0ompetencias: ligadas a capacidades cognitivas de orden general como clasi$car

categorizar% analizar% describir!• Prácticas o e,periencias! de$nen acciones complejas irreductibles a componentes!• &ctitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepción% valoraciones o acción

"ransmite unas formas de pensamiento% de comportamiento y de ser en una comunidadde investigación conocimiento o producción!

i se piensa en las condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de cualquier saber% sepueden establecer tres grandes orientaciones sobre el contenido:

• 0onocimiento como biblioteca! e aprenden datos% conceptos!• 0onocimiento como herramienta! "eorías% metodologías y t#cnicas brindan instrumentos

operativos para el análisis% la investigación% o la producción de cualquier objeto!• El conocimiento como práctica! e pone de relieve la capacidad de hacer% de proceder o

de modi$car la realidad!chn denominaba practicum a los ambientes especialmente dise.ados para el aprendizaje deuna práctica! 0onsiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprenderuna práctica! Es un conte,to parecido al mundo real pero libre de sus presiones!(istingue practicum t#cnicos practicum casuístico% practicum re+e,ivo!#RINCI#IOS DE SELECCIN DE CONENIDOS.upone el reconocimiento de que no se puede ense.ar todo! ;mplica inclusiones y e,clusiones!Es arbitraria!


24/63


25/63

(ERR&. LOS ENSE?ANTES ENTRE LA TEORIA & LA #RCTICA. 1El autor se pregunta cómo identi$car los modelos subyacentes a los sistemas de formación!Pareciera que hay dos modelos: el tradicional y el llamado nueva pedagogía% que aparecen comopolos irreconciliables!eg-n el autor habría tres modelos teóricos

• Modelo de 9ormaci4n centrado en las ad>isiciones:@ormarse es siempre adquirir o perfeccionar un saber% una t#cnica% una actitud% uncomportamiento: es decir lograr una capacitación! 0apacidad de razonar% se sentir% de crear! Esun modelo que reduce la noción de formación a la de aprendizaje! El proceso de formación seorganiza en función de resultados observables y constatables y evaluables! Los contenidos de laformación y sus objetivos son predeterminados por el que concibe la formación y son más omenos adaptados para el formador! El formador de profesores es un profesor que da un curso yasegura los trabajos prácticos! La práctica es concebida como la a*licaci+# de la teoría!(esde esta óptica los talleres realizados en clase son concebidos como puesta en marcha deconocimientos y habilidades adquiridas en el centro de formación!

• Modelo de 9ormaci4n centrado en el proceso:@ormarse signi$ca adquirir% aprender! La noción de aprendizaje es más abierta dado que incluyetodo tipo de e,periencias en donde los efectos de sensibilización% de liberalización o movilizaciónde energía sean buscados desde el inicio con más o menos claridad! Lo importante seria vivir lase,periencias intelectuales% sociales% individual o colectivamente dentro del campo profesional o

totalmente fuera de #l% con sus grandes placeres o sufrimientos% sus esfuerzos% sus fatigas!e tiene la idea de que un ense.ante no es un distribuidor de conocimientos la terminal de unordenador% se supone que su acción pedagógica implica poder hacer frente a situacionescomplejas% a responder a demandas o a preguntas imprevistas! El acento recae sobre edesarrollo de la personalidad! 9equiere de los formadores una actitud diferente del formadortradicional% es decir trabajo de motivación% de facilidades para la elaboración de proyectos!En este modelo la relación entre las actividades de formación y la práctica es de ra#s$ere#cia.

• Modelo de 9ormaci4n centrado en el análisis@ormarse signi$ca adquirir y aprender continuamente% es un proceso cuyas implicancias soncomplejas% donde los efectos formadores y deformadores son parciales% pero principalmentepueden ser inesperados y paradójicos!Es un modelo que se funda en lo no previsible y lo no dominable! e trata de aprender a decidir

lo que conviene ense.ar!Esta pedagogía puede caracterizarse tambi#n en t#rminos de procesos: analizar las situacionesimplica poder tomar alguna distancia de ellas% desprenderse de ellas!&nalizar signi$ca de$nir los componentes de un conjunto% sus interacciones% sus disposiciones entorno a la manera de aprehender su estructura yGo su funcionamiento! )ay todo un campo deobjetos sobre los cuales dirigir el análisis: situaciones% instituciones% prácticas% discursoscomportamientos% tecnologías% programas!Es necesario en toda formación docente tener conocimiento de la realidad en la cual se va atrabajar! Para el ense.ante en formación consiste en reunir todo tipo de información sobre esistema escolar% el comportamiento de los estudiantes% etc!En este tipo de modelo la articulación entre teoría y práctica% es de re,ulaci+#.&quel que quisiera ser ense.ante se le pueden proponer tres tipos de discurso:

• Primero debe adquirir el conocimiento y los modos de razonamiento propios de ladisciplina a ense.ar! "endrá que adquirir un saber hacer% habilidades adquiridas a trav#sde adiestramientos sistemáticos en el transcurso de sesiones de simulación% por ej! eránecesario complementar su formación inicial con actividades de reciclaje operfeccionamiento!

• Para formarse en el o$cio tiene que realizar e,periencias!• Es preciso que desarrolle la capacidad de observación y análisis de las situaciones por

todos los medios posibles: estudio de casos% análisis de e,periencias% reunionespedagógicas% simulaciones!


26/63


27/63

+ACFSON. ENSE?@AS IM#LICITAS 1G.9e+e,iones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro!El autor re+e,iona sobre las marcas y la impronta que ha dejado en el una profesora de algebra!Le atribuye a esa marca su deseo de ser docente de matemáticas! e siente incapaz de hablarde esa huella con alguna certeza % pero sabe que está ahí! 0omo e,presar esto% se preguntaJe invita a si mismo a reconocer esos sentimientos y a seguir la huella de ellos!La ense.anza es una profesión en la cual quienes la practican quieren hacer el bien! Esto nosigni$ca que todos lo consigan!e asume como portador de las marcas del a.o que pasó con su profesora de álgebra!(e alguna manera todos estamos convencidos de que la educación produce marcas en la vida delos estudiantes!Lo que la ense.anza hace a los docentes!e ocupa de pensar de qu# manera su profesión docente lo ha afectado como persona! ienteque tiene muchos recuerdos que no tendría si no hubiera sido docente!9e+e,iona sobre cómo fue cambiando su estilo de ense.anza durante todos esos a.os en queejerció! Está seguro de que modi$có su manera de ense.ar y que cambió bastante su criteriopor ej con respecto a la cantidad de te,tos y el modo de ser abordados en la ense.anza*La opinión popular ubica estereotipos profesionalesGocupacionales!El autor dice que la ense.anza le ense.o a estar preocupado por los demás% lo obligó aprocurarse siempre el conocimiento de una manera formal y academica! La ense.anza engendradudas% incertidumbre!9ecuerda an#cdotas% episodios favoritos!


28/63

SC-HN. EL #RO(ESIONAL RE(LEBI,O. !DESCRI#CION DE LAS TRES (ASES DEL #ENSAMIENTO #RCTICOchn es un pensador in+uyente en el desarrollo de la teoría y práctica del aprendizaje delprofesional re+e,ivo en el siglo SS% y es un referente en la temática de la profesionalización!ostiene que la pra,is docente se caracteriza por la complejidad% la incertidumbre% lainestabilidad% la singularidad y el con+icto de valores! Piensa que la perspectiva t#cnica no es laadecuada para la gestión de la problemática del aula escolar!Propone la b-squeda de una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesosintuitivos y artísticos que algunos profesionales llevan a cabo en las situaciones deincertidumbre% inestabilidad% singularidad y con+icto de valores!La orientación practica o re+e,ión en acción surge como una respuesta a la necesidad deprofesionalizar al maestro y como respuesta que tiene la intención de superar la relación lineal ymecánica entre una teoría o conocimiento cientí$co t#cnico y una práctica en el aula supeditadaa este!uena parte de la profesionalidad del docente y su #,ito depende de su habilidad para manejarla complejidad y resolver problemas prácticos en el aula escolar! C la habilidad requerida es laintegración inteligente y creadora del conocimiento y de la t#cnica!& esta habilidad la denomina proceso de re+e,ión en la acción y sit-a el conocimiento de esteproceso como condición previa necesaria para comprender la actividad e$caz del docente anteproblemáticas singulares! Este proceso re+e,ivo debe servir para optimizar la respuesta docenteante situaciones reales!0oncibe la re+e,ión como un análisis y propuesta global que orienta la acción! El conocimientoacad#mico o teórico pasa a ser considerado instrumento de los procesos de re+e,ión % teniendoademás en cuenta que este carácter instrumental solo se produce cuando la teoría se integra deforma signi$cativa % imbrincandose en los sistemas de pensamiento mas gen#ricos que sonactivados por el docente en su práctica!(iferencia tres fases o conceptos dentro del pensamiento práctico:

• El conocimiento en la acción: es el aber hacer! Es un conocimiento implícito inherente ala actividad práctica que acompa.a permanentemente a la persona que act-a! "iene doscomponentes: el saber proposicional de carácter teórico y el saber*en*la*acciónprocedente de la práctica profesional% que es algo tácito% espontáneo y dinámico!

• 9e+e,ión en y durante la acción: puede denominarse meta conocimiento en la acción! e

trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace seg-n act-a! Es unaconversación re+e,iva con la situación problemática concreta % viene marcado por lainmediatez del momento y la captación in situ de las diversas variables y maticese,istentes en la situación que se está viviendo! Es una re+e,ión que surge ante la sorpresade lo inesperado% la e,perimentación in situ!La re+e,ión en acción cuestiona el conocimiento en acción debido a que este tipo dere+e,ión tiene carácter crítico% provocado por la situación inesperada o no prevista queconduce a buscar ágilmente nuevas estrategias de acción o restructuración de las yautilizadas% a la vez que ayuda en la comprensión de la situación o a modi$car laformulación de los problemas!0onduce a la e,perimentación in situ y sobre la marcha! Esto signi$ca re+e,ionar mientasestá produci#ndose la acción!

El conocimiento que se desprende de la re+e,ión en y durante la acción se encuentralimitado por las presiones espacio temporales y por las demandas psicológicas y socialesdel escenario en que tiene lugar la acción!Es un tipo de conocimiento especialmente -til para aquellos profesionales +e,ibles yabiertos a la complejidad de las situaciones de interacción en la práctica% ya que devine unaprendizaje signi$cativo!

• 9e+e,ión sobre la acción y sobre la re+e,ión en la acción: corresponde al análisisefectuado sobre los procesos y características de la acción% se realiza a posteriori! Estetipo de conocimiento resulta imprescindible en la formación del profesional practico yaque permite la puesta en consideración y cuestionamiento de:

• La situación problemática considerada


29/63

• Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnostico y de$nición del problema!• La determinación de metas y medios y la propia intervención!• Los esquemas de pensamiento% las teorías implícitas% creencias y la forma de representar

la realidad por parte del profesional práctico!


30/63

SOUTO .LOS DIS#OSITI,OS #EDA%O%ICOS DESDE UNA #ERS#ECTI,A TECNICA. !1La autora va a plantear una diferencia entre m#todo y dispositivo!Para referirse al m#todo se retrotrae a (escartes y a las reglas de su m#todo:

• La evidencia: no aceptar como verdadero sino lo que es evidente• El análisis: dividir cada di$cultad para resolverla• La síntesis: proceder de lo simple a lo complejo• La hipótesis: suponer un orden allí donde la e,periencia aun no ha permitido constatarlo• La enumeración e,haustiva como modo de llegar a la veri$cación!

El m#todo cartesiano reclama una duda metódica y sistemática y solo admite comoconocimiento al intelectual! La ley es el lugar fundamental de la descripción y la e,plicación!El desarrollo de la ciencia moderna respondió a estos principios generales que el cartesianismopostuló y se produjo culturalmente un disciplinamiento de las ciencias por un ideal decienti$cidad fundado en torno de esta noción de ley!0omenio plantea una didáctica en torno de dos ideas centrales: orden y m#todo! Estos conceptospermiten prescribir no solo como ense.ar con un -nico m#todo a todos sino tambi#n comoorganizar la escuela por edades% por clases% con horarios estrictos% con libros especí$cos!La didáctica para 0omenio es un arti


31/63

• La idea de artefacto con materialidad y combinación de elementos en palabras comomecanismo% artefacto tanto natural como arti$cial% con combinación de distintas partesconstitutivas!

• La relación con una $nalidad% con un resultado automático o como producción de accionesya previstas% facilitación de trabajos% con un orden y una disposición para cumplir unadeterminada misión!

• La referencia a aptitud% proposición para% potencialidad y posibilidad!• La idea de un orden o mandato donde el dispositivo determina% enuncia% como se

organizan los elementos o se deciden regulaciones para otros!Plantear el dispositivo en didáctica es trabajar sobre lo t#cnico! La pregunta es desde qu#concepción de lo t#cnico! Esto conduce a la relación teoría*t#cnica!Bna teoría sostiene la hipótesis de lo complejo% lo heterog#neo% lo diverso% lo singular% eacontecimiento% la multireferencialidad% la lógica de la recursividad!

"res momentos epist#micos en los dispositivos grupales:• 9econocimiento del grupo como diferente de la totalidad de los individuos que lo

componen• /omento estructuralista• El grupo no es totalidad ni estructura% se renuncia a una concepción esencialista! El inter#s

se centra en el campo de lo grupal como espacio de atravesamientos m-ltiples!&na /! @ernández conceptualiza al dispositivo grupal como una virtualidad: (ados un tiempo% unespacio y alg-n objetivo en com-n se crean las condiciones de posibilidad para que unagrupamiento se constituya en un grupo! "iempo% espacio% n-mero de personas y objetivoconforman un dispositivo!El dispositivo $ja una posición y asigna determinadas condiciones de producción! Es unordenamiento necesario en un universo caótico y contingente!iempre es necesario un trabajo crítico sobre el dispositivo de producción% tomando comoproblema el poder productor de dicho dispositivo!L1 (;P1;";1 ;'";"B0;1'&LEEl analizador es en las ciencias naturales un dispositivo e,perimental% un intermediario entre elinvestigador y la realidad!Bn suceso o acontecimiento en la vida institucional no es un analizador% lo es en tanto unanalista se disponga al análisis del material!EL (;P1;";1 "E0';01 PE(&616;01• 9EL&0;1' (EL (;P1;";1 01' EL P1(E9: para ernstein el dispositivo pedagógico es un

conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el control social a trav#s de laescuela!

• 0arácter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de provocar cambios!• Es un arti$cio t#cnico: conjunto de reglas que asegura y garantiza el funcionamiento% arreglo

de tiempos y espacios% de personas% de acuerdos teóricos y t#cnicos! El dispositivo es unespacio estrat#gico en una red de relaciones% que trabaja desde un pensamiento deestrategia y no de programa!

• (ispositivo que se pone a disposición para provocar% en otros% disposición a% aptitud paraUdispositivo como espacio potencial que da lugar a lo nuevo% al cambio% al desarrollo de la

educabilidad del sujeto% de la grupalidad% y de lo instituyente!

• El dispositivo es un revelador de signi$cados implícitos y e,plícitos% de aquello que provienede los subjetivo% lo intersubjetivo% lo social% de con+ictos% de órdenes y desordenes% deincertidumbres% de modos de relación entre los sujetos% de relaciones con el saber% devínculos con el conocimiento!

• El dispositivo es un analizador% tiene la potencialidad de poner en análisis aquello que en suinterior se revela! &ct-a como descomponedor de sentidos% desarticula lo aparentementeuniforme y -nico% despliega signi$cados posibles!


32/63

• El dispositivo es un organizador t#cnico% organiza a la vez que descompone! 1rganizacondiciones para su puesta en práctica y realización: espacios% tiempos% recursos materialesy humanos% ambientes propicios para su instalación! Pero tambi#n organiza acciones desdeuna lógica de complejidad no lineal! Esta característica es la que garantiza la intencionalidadde cambio y la e$cacia del dispositivo en relación con ese cambio buscado% es decir laense.anza y la formación!

• El dispositivo es un provocador de transformaciones interpersonales y de aprendizajes

sociales% de conocimiento% de pensamientos y re+e,iones% de lo imaginario y de la circulaciónfantasmática a nivel individual% institucional% social% etc! Es provocador de procesosdialecticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamentesino para sostenerlos en sus contradicciones! Provocador de toma de conciencia% concienciade la necesidad e importancia de transformación% de aprendizaje% de formación!

El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas del m#todo! "rabaja sobre lamultidimensionalidad% superando la dimensión -nica y privilegiada de la progresión lineal!La ense.anza puede ser entendida y e,plicada como lineal% así fue durante mucho tiempo!El dispositivo pedagógico tiene un doble carácter: social y t#cnico! En tanto construcción social edispositivo pedagógico es de naturaleza estrat#gica y responde a urgencias de un momentohistórico% es red heterog#nea de componentes diversos% articulador de tramas de poder y saber%con capacidad productora de sentidos y sujeciones! isto desde la estructura social es un

conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y del control!En tanto construcción t#cnica es una herramienta% un arti$cio complejo constituido comocombinatoria de componentes heterog#neos que tiene disponibilidad para generar desarrollosprevistos e imprevistos y poder para ser proyectado% instalado% realizado y analizado!


33/63

B';(&( ;;;ANDER E%%. COMO ELAORAR UN #RO&ECTO CURRICULAR !))ay muchas y variadas formas de entender el curriculum! El concepto de curriculum eneducación en Latinoam#rica empezó a usarse en los a.os V3!Ca se usaba hacia más de W3 a.osen el mundo anglosajón% propuesto por obbi cuya tesis central estaba dirigida a racionalizar lapráctica educativa de cara al logro de determinados logros en el aprendizaje% a $n de que losalumnos adquirieran las capacidades necesarias para desempe.arse con efectividad en untiempo y en una sociedad determinada!

Di0ersas de


34/63

Crriclm oclto: es un concepto que se usa para contraponer y diferenciar el curriculumformal % del latente% tácito% no e,plicitado! Es un concepto introducido en los a.os X3 por >acRson%entiende que hay algo subyacente en los mensajes que se transmiten a trav#s de la educación yde manera particular de la escolarización! )ay quienes sostienen una a$nidad entre la escuela yla cultura dominante% la escuela reproduce ese orden y los legitima como natural!NI,ELES DE CONCRECION & ES#ECI(ICACION DEL CURRICULUMon tres:

• dise.o curricular•

elaboración del proyecto curricular a nivel del establecimiento docente• operacionalización y especi$cación má,ima en la programación en el aula!

(ise.o curricular• (imensión prescriptiva% primer nivel de

concreción del curriculum• Es la propuesta educativa o$cial!• Es la matriz básica del proyecto educativo• &ntes de su formulación $nal se pone a

consideración a nivel juridiccional y municipal%y de cuerpos profesionales representativos!

• En el se e,presan los objetivos generales de la

educación% los contenidos básicos% lasorientaciones generales y especi$cas% lasprescripciones curriculares básicas y loscriterios para llevar a cabo el desarrollocurricular!

(esarrollo curricular• (imensión operativa

CONTENIDOS&;01: son los que se considera que todo ciudadano tiene que manejar para desempe.arsecompetente% critica% e$ciente y autónomamente en un determinado conte,to histórico!sonbásicos porque tienen que permitir seguir aprendiendo!01/B'E: si hablamos de federalización y regionalización tiene que haber un piso com-n paramantener la unidad nacional!H0ómo interviene el estado en este tipo de políticasJ

• /ediante el ordenamiento legal: leyes% decretos que rigen la educación!• El $nanciamiento de la educación!• La orientación ideológica e,presada a trav#s de los contenidos y valores que se

transmiten a trav#s de la educación formal!HIu# es el proyecto curricular de una institución educativaJEs el curriculum que cada institución educativa elabora! Es el esfuerzo de adaptar yconte,tualizar las propuestas educativas generales% a la realidad concreta en la que funcionacada centro educativo!Esta tarea es un antídoto seg-n el autor contra la esclerotización de la función docente! Laspracticas pedagógicas estereotipadas y desconte,tualizadas no son posibles dentro de este

modelo!El autor distingue

#eda=o=/a de la respestaE,presada en la imagen del profesor consus $chas amarillas que repite siempre lomismo!

#eda=o=/a de la pre=nta "iene en cuenta los centros de inter#s de loseducandos% la realidad social% su vidacotidiana y sus interrogantes!

El proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipodocente de un centro educativo% tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación%concretando el dise.o curricular de base en propuestas globales de intervención


35/63

didáctica % adecuadas a su conte,to especí$co!

H0ómo se elabora el proyecto curricularJ0uando un equipo docente se dispone a elaborar un proyecto curricular tiene que atender a doscuestiones:

• El análisis y discusión de los supuestos y fundamentos en que se apoya la elaboración delcurriculum

• & partir de ese marco teórico% hay que recurrir a las fuentes inmediatas que es necesario

utilizar para formular el proyecto curricular!El autor sostiene que de ordinario solo se tienen en cuenta las fuentes inmediatas% porque ladiscusión de los fundamentos supone un nivel de conocimientos que no tienen todos losdocentes!

"odo proyecto curricular se apoya en fundamentos:• Epistemológicos o disciplinares% consiste en establecer cuales son los conocimientos

esenciales de determinada ciencia o disciplina!• )istóricos% nunca se parte de cero!• Pedagógicas: es la teoría que sirve como marco referencial a todo sistema educativo!• ocio antropológicas: ning-n curriculum puede elaborarse desconectado de la sociedad en

la que se ha de realizar esa práctica educativa!• Psicopedagógicas: todo curriculum se apoya en una teoría del aprendizaje % de la cual se

deducen los aspectos operacionales que orientan la forma que se considera mas e$cazpara el logro de los objetivos educacionales!

• @ilosó$ca% alude a la cosmovisión% principios y valores que e,presan el modelo del hombrey la sociedad que se pretende realizar a trav#s de un modelo educativo!

@uentes inmediatas a utilizar para la elaboración del curriculum!• (ise.o curricular prescriptivo• El proyecto educativo del centro: sus rasgos de identidad% sus propósitos

educativos% su estructura y funcionamiento% su reglamento interno!• El análisis del conte,to en el que se ha de aplicar el proyecto!• La práctica educativa que se ha tenido en la institución o centro educativo!

K Ja >e ense6arLa política educativa establece cuales son las ense.anzas mínimas o contenidos básicoscomunes% y cuales los obligatorios! En el proyecto curricular institucional hay que conte,tualizary adaptar esas propuestas generales a la realidad en la que se está inserto! i los contenidos notienen un anclaje con los diferentes factores que con$guran las características de los alumnos%nunca se logrará un aprendizaje signi$cativo% que es un aspecto sustancial de este modelo!HIu# se entiende por contenidos educativosJ(urante mucho tiempo este concepto aludió a la información que se debía proporcionar a losalumnos!Contenido es el conjunto de sa+eres o -or&as culturales cuya asi&ilación y apropiación por partede los alu&nos se considera esencial para su desarrollo y sociali,ación ! Los contenidos abarcanmucho mas que informaciones: incluyen procedimientos% destrezas% actitudes% valores% etc! Los

autores espa.oles cuando hablan de contenidos distinguen cinco tipo de capacidades:• 0ognitivas• Psicomotrices• (e autonomía y equilibrio personal• (e relación interpersonal• (e inserción social

En la nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje% no enasignaturas! Los contenidos

903 resumen.completo.doc

Documents