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  • 8INDICE

    INTRODUCCIN ............................................................................................ 9

    CAPITULO IEl punto de vista histrico-social en psicologa .......................................... 14

    CAPITULO IIApropiacin de la herencia cultural ............................................................. 31

    CAPITULO IIIAcceso al patrimonio cultural ....................................................................... 43

    CAPITULO IVEl desarrollo personal en el subdesarrollo: el caso chileno ....................... 55

    CAPITULO VInterpretacin del caso chileno ..................................................................... 83

    CAPITULO VICabos sueltos ................................................................................................. 109

    A. Persona genrica y persona individualB. Desarrollo personal y desarrollo de la persona integralC. Ciencia comprometida y ciencia ideologizada

    CONCLUSIONUna brecha que crece..................................................................................... 124

    BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 131

  • 9INTRODUCCIN

    Cuanto ms alto en la escala zoolgica, tanto ms incompleto y menosautosuficiente es el ser vivo en el momento que nace. Para el hombre, enca-ramado en el ltimo peldao de esa escala, el proceso que transforma alrecin nacido -apenas si un organismo biolgico- en una persona, no slo eslargo sino que particularmente incierto. No todos los hombres -y esto, conindependencia de la edad cronolgica que alcancen- desarrollan en el mis-mo grado y en la misma forma las capacidades que se consideranespecficamente humanas, hecho notorio y, al mismo tiempo, casi siemprepasado por alto por los estudiosos del tema.

    Este ensayo se propone reflexionar sobre ese proceso de transformacinde un organismo vivo en una persona humana. Empezar, por ejemplo, exami-nando los distintos factores que participan en el proceso: cuntos son? cu-les son? qu papel juegan? cmo se relacionan entre s? etc. Pero, a pocoque un avance, se advierte que el listado podr ser ms, o menos, largo y elordenamiento hacerse de muy distintas maneras si al describir ese proceso deadquisicin progresiva de las capacidades especficamente humanas no sedefine previamente qu es lo especficamente humano.

    Caben, por supuesto, diferentes respuestas. Este ensayo ha hecho suyo elpunto de vista histrico-social en psicologa, perspectiva terica que estudiael desarrollo de las personas a la luz de lo que ha sido el desarrollo de lahumanidad, para luego examinar su expresin concreta en una sociedad hist-ricamente dada. El acento recaer, entonces, en aquellas capacidades ms di-rectamente ligadas a la actividad transformativa del hombre, actividad prcti-ca y a la vez terica que lo ha distanciado cada vez ms del mundo animal y leha permitido, para bien o para mal, ir descifrando los variados cdigos de lanaturaleza.

    Visto as, y a medida que se profundiza en la asombrosa riqueza y com-plejidad del crecimiento personal, se har sentir con ms insistencia la pre-gunta por las desigualdades que se observan en ese proceso: por qu, en elhombre, el desarrollo individual no siempre reproduce las mejores adquisi-ciones de su especie?, pregunta que deja abierta la posibilidad de discutir elverdadero papel de la herencia biolgica (mito y realidad de las dotes natu-rales, por ejemplo) y de precisar lo que tiene de singular y propio el medioambiente para el hombre.

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    Desde la perspectiva que hemos adoptado, el medio ambiente se mostra-r formado, en lo principal, por lo que ha sido la experiencia acumulada demuchas generaciones de hombres y que fue quedando depositada en los pro-ductos de su cultura: opiniones colectivas, valores, normas de comportamien-to, etc., todo un mundo de sentido compartido por un grupo social dado, comotambin, y de una manera an ms gravitante, todo el patrimonio de bienesmateriales y espirituales producidos por la actividad transformativa de loshombres. El punto de vista histrico-social ha destacado el papel que juega laapropiacin de esa experiencia social acumulada en la adquisicin, y ulteriorcrecimiento, de aquellas caractersticas psicolgicas ms propias del hombre.En el ensayo se plantea la distinta funcionalidad que parecen cumplir las pau-tas culturales y el patrimonio cultural, dos aspectos no separables pero sdistinguibles de la experiencia social y que podr darle validez a la distincinque aqu se ha hecho- entre desarrollo personal en el sentido estricto y en elsentido amplio del trmino.

    Si la apropiacin de la experiencia social -y ms particularmente, delpatrimonio cultural- es el principal agente del desarrollo personal en un senti-do estricto, las desigualdades de ese desarrollo podrn, entonces, explicarsepor las distintas facilidades que se tenga para acceder a ese patrimonio. Ahorabien, qu significa acceder al patrimonio cultural?

    Los bienes materiales y espirituales que puede ofrecer una sociedad, lacantidad y calidad de esos productos de la actividad transformativa, no soniguales en las diferentes sociedades -algo evidente- pero son iguales para losdiferentes grupos de una sociedad dada? El problema no parece agotarse, tam-poco, en la oferta y distribucin del patrimonio cultural: siempre se est pre-parado psicolgicamente para asimilar el contenido de ese patrimonio? Qupapel juega el estado funcional del cerebro en el proceso de asimilacin? Dequ factores depende esa preparacin psicolgica y esa preparacinneurofisiolgica?, preguntas que llevarn a ver diferentes formas de acceso ala herencia cultural y diferentes oportunidades que condicionan la realizacinde esas formas. Al profundizar en el estudio de esas oportunidades se verque, siendo muy heterogneas entre s, nunca se presentan aisladas, por sepa-rado, sino formando distintas constelaciones de factores que interactan enun juego particularmente complicado y cuyo resultado final podr ser a favoro en contra del desarrollo personal; en la manera de organizarse esas constela-ciones parecen tener un papel relevante las condiciones concretas de vida enque nacen y crecen las personas, a su vez, distintas segn su ubicacin social.

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    A partir de esas nociones generales, el inters del ensayo se traslad aexaminar el desarrollo personal en un pas subdesarrollado y con estratifica-cin social, como es el caso de Chile. El estudio slo esbozado- se centr enlas oportunidades que condicionan el acceso a la herencia cultural y sus dis-tintas constelaciones en las diferentes clases sociales que se dan en Chile, conespecial referencia a su clase proletaria. La exploracin del problema -que nodebe verse como una investigacin- se hizo posible al revisar la excelentebibliografa acumulada sobre diferentes indicadores del nivel de vida de loschilenos, a los que se agreg, dada la ndole de nuestro ensayo, algunos estu-dios relativos al grupo familiar primario.

    La psicologa tradicional, que suele tomar como su objeto de estudio alindividuo y las relaciones intersubjetivas que puede establecer en pequeosgrupos sociales (la microsociedad), ha abandonado a otras ciencias el exa-men de la estructura social (la macrosociedad) y lo que all ocurre -las con-tradicciones en su base econmica, las relaciones sociales que expresan esascontradicciones, etc.-. Si se repara (y dicho, por ahora, de una manerasobresimplificada) que del nivel de crecimiento de las fuerzas productivasdepende, en gran medida, la cantidad y calidad de los bienes y servicios quepuede ofrecer una sociedad dada, y que del conjunto de las relaciones socialesen las que se est formando el sujeto -determinadas, en ltima instancia, porsu ubicacin de clase- dependern aspectos muy esenciales de su acceso a laherencia cultural, se har ms excusable nuestra intrusin en la historia de laevolucin econmica, social y poltica chilena. La revisin de diversos textossobre el tema fue guiada por el inters de visualizar los cambios que se intro-ducan, a medida que iban creciendo las fuerzas productivas, en el espectrosocial, en la conciencia ideolgica y en el ordenamiento poltico de Chile,factores todos muy ligados al proceso de acumulacin del patrimonio culturaly a las tendencias observadas en su distribucin. La misma ojeada retrospec-tiva proporcionar, adems, algunas claves para interpretar las races estruc-turales de nuestro subdesarrollo.

    El hombre vive en condiciones sociales dadas, un conjunto de condicio-nes econmicas, polticas, culturales, etc., que, en la medida que faciliten lasatisfaccin de sus demandas materiales y espirituales, permitirn un gradomayor o menor de desarrollo personal. Puede surgir, entonces, la pregunta porcules deberan ser las caractersticas de una sociedad que haga posible yasegure el desarrollo ptimo de una persona. Ahora bien, ptimo no es unasunto puramente cuantitativo; la imagen que se proponga de un desarrollo

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    personal ptimo (o integral) toca con criterios valorativos muy directamenteligados a la concepcin que se tenga de Hombre y Sociedad.

    Al final del ensayo se tocan algunas materias que, en alguna manera,aluden a lo que parece ser el gran tema de la psicologa social: los hombres,un producto de las condiciones sociales en que viven, verlos en sus posibili-dades de transformar esas condiciones y, con ellas, transformarse ellos mis-mos. El abordaje de esos problemas lleva, ineludiblemente, a tomar partidosobre la responsabilidad que le cabe a la psicologa social en un pas subdesa-rrollado. Los problemas propuestos sern examinados a partir de algunos prin-cipios generales del materialismo dialctico, que aqu dejamos debidamenteexplcito con el secreto deseo de abrir un espacio para la confrontacin ydiscusin con otros enfoques tericos.

    Reconocimiento

    En un cierto sentido, este ensayo no es sino la prolongacin, por otrosmedios, de innumerables conversaciones sostenidas a lo largo de aos conmuchos amigos que se estaban haciendo las mismas preguntas, no importa sia veces se llegara a respuestas distintas.

    Entre tantos otros, y asumiendo el riesgo de pecar de injusto, me es inevi-table recordar las discusiones sobre nuevas orientaciones docentes (exigenciasde la formacin mdica en el subdesarrollo, etc.) tenidas con quienes participa-ban en la ctedra de Antropologa Mdico-Social y en la ctedra dePsicopatologa y Psiquiatra Clnica (Escuela de Medicina rea Central de San-tiago, Universidad de Chile) entre los aos 1968-1973; con muchos de elloscompartimos, adems, la experiencia de ensear, y aprender, en poblacionesmarginales *. En los dos aos siguientes pudimos presenciar la rica polmicaque, en torno al freudo-marxismo, animaba a un buen nmero de psiclogos ypsiquiatras de Buenos Aires, complementada con novedosos programas paramasificar la aplicacin de psicoanlisis en algunos consultorios populares.

    En un pasado ms reciente, me reconozco deudor del generoso inters yfundamentadas crticas que recibiera del rea de Psicologa Social del Insti-

    * Integranban nuestro equipo dos valiosos colaboradores cuyo trgico fin no puede sersilenciado: Jorge Avila, mdico-becado ejecutado a mansalva en Santiago el 17 deSeptiembre de 1973, y Ral Haroldo Fuentes, mdico argentino fusilado por la dictadura

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    tuto de Ciencias Alejandro Lipschtz -algunas de cuyas observaciones obli-garon a rehacer ms de un captulo-, como tambin de muchas precisionestericas que me aportara el rea de Filosofa del mismo Instituto; algunasdiscrepancias, que se mantienen en el texto, son explicables por la tozudezdel autor. En el ltimo ao he contado con el inapreciable estmulo que signi-fica la pluralidad de enfoques tericos que se da en el equipo Cintras, uncentro de salud mental orientado al estudio y tratamiento de los problemaspsicolgicos que surgen, o son agravados, en condiciones de represin polti-ca extrema.

    Con Fanny hemos estado conversando sobre estos temas por ms detreinta aos.

    No puedo terminar este recordatorio sin mencionar el importante apoyosolidario que, en distintos momentos, he recibido de mis tres hermanos (Sara,adems, descifr y puso orden en los primeros borradores); la gentil colabora-cin de Conchita Cayuela, quien particip activamente en la recoleccin delos excelentes servicios bibliogrficos de Celade (Centro Latinoamericano deDemografa) y el buen gusto y prolijidad de Osvaldo Aguil, a cargo de laproduccin grfica de este libro.

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    CAPITULO IEl punto de vista histrico-social en psicologa

    La imagen, tantas veces repetida por la psicologa tradicional, del indivi-duo que enfrenta a la sociedad, es vlida en la medida que se vea que eseindividuo ya es un producto de esa sociedad. No slo la sobrevivencia fsicadel recin nacido, sino tambin el largo proceso de su formacin como perso-na es inimaginable fuera de una sociedad humana. Pero, siendo su producto,los individuos a su vez la producen; en rigor, la sociedad forma a los indivi-duos que la forman y la transforman.

    Distintos enfoques de psicologa social se han ocupado de estudiar lasinterconexiones y mutuas dependencias que relacionan a las personas con suorganizacin social. En lo que parece ser una definicin ampliamente com-partida del objeto y tareas de esa disciplina cientfica, Newcomb * lo ha plan-teado as: De modo que la psicologa social humana comienza con la historiade cmo los organismos biolgicos en bruto llegan a convertirse en los sereshumanos que conocemos: personas que tienen personalidad, que participanen una cultura y ayudan a transmitirla, que enfrentan y tratan de resolver pro-blemas personales y sociales. Pero esto es slo el comienzo. Estamos intere-sados en conocer cmo el protoplasma humano entra en la sociedad, perotenemos un inters an mayor por conocer cmo es que las personas se influ-yen mutuamente cuando se encuentran e interactan dentro de la sociedad. Lapsicologa social representa una bsqueda sistemtica de las leyes y princi-pios que rigen tales influencias.

    La mayora de los psiclogos parece coincidir tambin cuando se sea-la que esas influencias sociales son muchas y de muy variada ndole.Lersch, por ejemplo, ha destacado tres esferas de accin que determinan alhombre como ser social: por una parte, las relaciones interpersonales, lasrelaciones de convivencia entre sujetos que se enfrentan con sus peculiari-dades psicolgicas individuales, con sus biografas y rasgos caracterolgicospropios; por otra parte, las ordenaciones supraindividuales que regulan esaconvivencia interpersonal y que provienen del mundo cultural al que perte-necen esas personas, ordenaciones supraindividuales que, a su vez, puedenser de dos clases: algunas generales, un sistema de mandamientos y prohibi-

    * En la parte general, se sealan con cursiva los autores que sern citados en la Bibliografa.

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    ciones, de predilecciones y aversiones, etc., comunes a todos los individuosque se forman en ese ambiente cultural, y otras particulares, propias de losdiferentes roles sociales en que se reparte el funcionamiento de la sociedadcomo un todo, conceptos que otros psiclogos han desarrollado largamenteen la conocida caracterizacin de la personalidad bsica y personalidadde status, respectivamente.

    La cultura, as vista, juega un papel decisivo en la modelacin psicolgi-ca del sujeto, haciendo que sta adquiera, sin proponrselo, un conjunto deactitudes sociales -pautas de comportamiento, de valoracin y de opinin co-lectivas- que le permitirn identificarse con la sociedad global a la que perte-nece y, ms estrechamente, con un subgrupo de ella. Aunque esta modelacin,como lo ha hecho notar Linton, debe entenderse slo como el desarrolloesperable en una cultura dada; con un margen de tolerancia mayor o menorsegn las diferentes culturas, caben tambin otros desarrollos personales.

    La psicologa social anglo-sajona -la ms conocida en nuestro medio- cuan-do ha abordado el problema de las relaciones entre personalidad y cultura loha hecho colocando el centro de la atencin en el sistema de normas, valores,opiniones y costumbres colectivamente compartidos dentro de un ambiente cul-tural concreto, y en los diferentes procesos de socializacin -imitacin e identi-ficacin inconscientes, aprobacin y reprobacin social, etc.- que aseguren suasimilacin y reproduccin por parte de los individuos que all se forman. Aho-ra bien, una cultura no se agota en esas pautas de identificacin colectivas;tambin contiene herramientas, mquinas, conocimientos cientficos, reglas depensamiento, obras de artesana y de arte, etc., todo un tesoro de productosmateriales y espirituales donde se ha ido depositando la experiencia prctica yterica de los hombres.

    El mrito del punto de vista histrico-social en la psicologa, desarrolla-do por Vigotski y su escuela a partir de los aos treinta, radica en haber desta-cado ese sector de la experiencia social y haber sabido mostrar cmo, en elproceso de aprender a usar y hacer suyos los productos de la actividad huma-na, el individuo va desarrollando aspectos fundamentales de su personalidad.Son justamente las propiedades y capacidades ms especficamente humanas,nos dice Vigotski, las que se forman con la apropiacin de la herencia culturalhistricamente acumulada: del mismo modo, por ejemplo, como la mayorade las habilidades manuales slo se pueden adquirir ejercitndose en el em-pleo de alguna herramienta humana, y la sensibilidad esttica se desarrolla enel trato frecuente y prolongado con la obra artstica, as tambin las capacida-

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    des cognoscitivas se forman a medida que el sujeto va asimilando los princi-pios lgicos, mtodos de investigacin, conceptos y leyes cientficas que laactividad terica de los hombres ha ido perfeccionando con el tiempo.

    El punto de vista histrico-social lleva necesariamente a estudiar al hom-bre como un proceso, remontndose a sus orgenes y preguntndose siemprepor qu, bajo qu circunstancias (algo bien distinto que buscar una relacinmecanicista de causa y efecto) se hace posible que, en un momento dado,aparezca un hecho psicolgico nuevo. Se intentar as dar respuesta a los prin-cipales problemas que plantean los procesos de hominizacin (paso de loshomnideos al Homo sapiens) y humanizacin (desarrollo creciente de la per-sona humana) lo que a su vez remite a la pregunta fundamental: qu es elhombre?

    Lo propio del hombre no podr encontrarse con un criterio taxonmico,esttico, que busque aquel rasgo que lo separa radicalmente de los animalesno humanos -una diferencia especfica en relacin al gnero prximo- porqueen ese plano podran sealarse muchos rasgos y todos verdaderos: el hombrees el animal que piensa, que re, que miente, que tiene autoconciencia, quefabrica herramientas, etc. La pregunta deber dirigirse a lo que est en elpunto de bifurcacin de caminos, algo que explique que una vez tomado unoel hombre se haya ido distanciando cada vez ms de los animales. El hombremismo -dicen Marx y Engels en la Ideologa Alemana- se diferencia de losanimales a partir del momento en que comienza a producir sus medios devida, produccin de medios de vida que se refiere tanto a los productos des-tinados a satisfacer sus necesidades (en un comienzo, puramente vitales) comoa los instrumentos para producirlos.

    La historia del hombre, entonces, es la historia del trabajo humano. Consu trabajo el hombre transforma el medio ambiente naturaleza, sociedad- yes transformado en esa transformacin. Es cierto que los animales transfor-man tambin su ambiente: un nido, una colmena, las obras de ingeniera enlos castores, son producto de la actividad animal, pero esa actividad, una vezsatisfecha la necesidad que la puso en marcha, restablece el equilibrio delanimal con su medio (homeostasis) y ya no se producirn nuevas transfor-maciones. El hombre -y esto lo separa radicalmente del animal- no slo pro-duce los bienes para satisfacer sus necesidades, produce tambin los mediospara producir esos bienes. Si alguna vez el animal utiliza alguna cosa paraobtener otra (una caa, un cajn, por ejemplo, para alcanzar una fruta) se tratade algo que estaba ah, ya hecho (o casi hecho, cuando -y slo los chimpan-cs- consiguen articular una caa dentro de otra o hacer un montn con los

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    cajones), algo que podr utilizar otra vez pero que no lo almacena ni lo per-fecciona: en ese sentido se puede hablar de til y no de herramienta. Laherramienta, en cambio, es fabricada, almacenada y perfeccionada por el hom-bre; la posibilidad, siempre abierta, de perfeccionar la herramienta -los me-dios de trabajo- trae nuevas transformaciones del ambiente, nuevas relacionesdel hombre con la naturaleza y, siendo el trabajo -como lo ha sido desde siem-pre- una empresa colectiva, nuevas relaciones tambin del hombre con el hom-bre, algo que se puede ver muy claramente cuando se rastrea el trabajo huma-no en los albores de la humanidad.

    La antropologa prehistrica y la arqueologa han podido recomponer loque fue la vida del hombre primitivo all en el paleoltico, en la etapa recolec-tora de alimentos: tribus nmades dedicadas a la pesca y caza, organizadas enuna economa de subsistencia en la que todos producan y consuman ms omenos por igual, con apenas un esbozo de divisin del trabajo atendiendo alas diferencias fisiolgicas del hombre, la mujer y el nio. A medida que au-mentaba la poblacin aumentaban las necesidades de la tribu; lleg un mo-mento en que no slo se necesitaran ms alimentos, sino tambin ms y me-jores instrumentos para obtenerlos. Un tronco dara la idea de salir a pescarmar afuera y de ah surgiran las primeras canoas y luego tambin las redes; lanecesidad de fabricar nuevos instrumentos de trabajo -lo seala Gordon Childe-hace aparecer luego la necesidad de fabricar instrumentos para fabricar ins-trumentos. Se puede ver aqu, en forma embrionaria, lo que va a marcar defi-nitivamente el distanciamiento del hombre del resto del mundo animal: lacreacin de nuevas necesidades y, con ellas, la diversificacin no slo de loque produce el hombre sino tambin del modo como lo produce.

    El crecimiento de las fuerzas productivas introduce cambios en la divi-sin del trabajo, los que a su vez podrn traer nuevos incrementos de las fuer-zas productivas. El descubrimiento o fabricacin de nuevos materiales paraser trabajados, el perfeccionamiento de las herramientas, las mayores habili-dades y destrezas laborales, el mejor conocimiento que se iba teniendo de lanaturaleza, etc., factores todos que contribuan a la expansin de las fuerzasproductivas, en algn momento lograron generar excedentes que permiti queno todos los miembros de la tribu tuvieran que realizar el mismo trabajo. Ladistinta distribucin del trabajo hecho cuantitativo y tambin cualitativo, enel que cobra especial importancia la separacin entre el trabajo manual y eltrabajo intelectual- tuvo que expresarse en una desigualdad de lo que cadaindividuo produca, cmo y cunto produca, y tambin cunto del productose apropiaba. Alcanzado un cierto nivel en el desarrollo de las fuerzas pro-ductivas, las relaciones en que entraban los hombres en el proceso de produc-

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    cin los divide en propietarios y no propietarios de alguna parte de esas mis-mas fuerzas productivas -tierra, instrumentos de trabajo, fuerza de trabajo deotros hombres, etc.-. Nace la propiedad privada y con ella la sociedad conantagonismos de clases, entre las cuales siempre habr una dominante. Ya nosern las relaciones tcnicas -las relaciones en que entran los productores,directos e indirectos, con los medios de produccin- sino las relaciones socia-les de produccin -las relaciones en que entran los hombres entre s a travsdel distinto rgimen de propiedad de los medios de produccin: propietarios yno propietarios- las que interactuarn con las fuerzas productivas. El desarro-llo de la sociedad estar, desde ese momento, marcado por una tensin dial-ctica que se resuelve en una sucesin de estructuras econmico-sociales: cre-cimiento de las fuerzas productivas, nuevas relaciones de propiedad en el pro-ceso de produccin, contradiccin entre las fuerzas productivas y las relacio-nes sociales de produccin con momentos de crisis y ruptura que trae nuevasrelaciones sociales y un perodo de auge de las fuerzas productivas, aparicinde nuevas contradicciones y nuevas rupturas, y as sucesivamente, todo lo queel materialismo histrico ha enseado sobre el paso de una formacin econ-mico-social a otra.

    Cualquier especulacin sobre El Hombre (el hombre en general, elhombre universal de todos los tiempos, etc.) estar soslayando el hecho que elhombre no puede concebirse sino en relacin con una sociedad histricamen-te dada, una sociedad que ha alcanzado un particular grado de desarrollo desus fuerzas productivas y que muestra determinadas relaciones de produc-cin, sobre cuya base se levantan las relaciones sociales donde se forman loshombres. En una sociedad de clases, pertenecer o no a la clase dominantefijar de antemano muchos aspectos relacionados con la especie de trabajo adesempear, participacin en el producto social (o si se quiere, el nivel deingresos), pautas de consumo, esquemas de distribucin del tiempo, etc., fac-tores que, dentro del inters de nuestro tema, se traducirn en mayores o me-nores facilidades de acceso al patrimonio cultural.

    Planteada la pregunta qu es el hombre? el punto de vista histrico-social buscar una respuesta que no slo describa su esencia sino que tambinla explique. La definicin deber dar cuenta del origen histrico de aquellaspropiedades humanas que lo han ido distanciando cada vez ms del reino ani-mal, una definicin que, si ha de tener algn sentido, junto con explicar cmose desarrolla ese ncleo esencial del hombre, tendr que explicar al mismotiempo las desigualdades del desarrollo y el modo cmo se distribuye esadesigualdad. Esta triple respuesta cree encontrarla en la conocida tesis de

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    Marx *: la esencia humana no es algo abstracto, inherente a cada individuo;es, en su realidad, el conjunto de sus relaciones sociales, definicin sobre laque habremos de volver ms adelante.

    La idea central del punto de vista histrico-social en psicologa afirmaque la persona que nace y crece en una sociedad dada, y a partir de las relacio-nes reales que establezca con otras personas, su actividad le permitir teneracceso y asimilar la experiencia colectiva histricamente acumulada por esasociedad, proceso en el cual se irn formando contenidos de conciencia ycapacidades muy especficas del hombre. Qu y cunto de esa experienciasocial vaya a ser apropiada depender de las condiciones concretas de vida,que en una sociedad de clases estarn determinadas, principalmente, por suubicacin social.

    La base real de la persona es el conjunto de sus relaciones con el mundo-sociales por su naturaleza- pero, como lo ha subrayado Leontiev, de las rela-ciones sociales que se realizan, vale decir, aquellas relaciones sociales queson efectivamente asumidas en el curso del desarrollo de la actividad del su-jeto. Desde esta perspectiva, la categora psicolgica bsica la constituye laactividad humana, la que a medida que se despliega y se transforma, posibili-ta el desarrollo de la conciencia y de la personalidad concreta.

    La actividad humana se distingue de la animal por ser dirigida a partir deuna idea, una representacin mental de lo que se quiere hacer, la choza mshumilde, se ha dicho, aventaja a la colmena ms perfecta que pueda fabricaruna abeja en cuanto aqulla fue construida segn un plan previo. Pero nosiempre fue as. En los comienzos, los ancestros del hombre, los homindeos,seguramente estaban tan fundidos con la naturaleza como el resto de los ani-males, percibiendo slo aquellas propiedades fsicas de las cosas que concer-nan vitalmente a sus necesidades instintivas (el unwelt de von Uexkll),propiedades fsicas que se constituirn entonces en estmulos directos parauna respuesta inmediata, no mediatizada por otra cosa. Con el tiempo, por loque nos dicen los arquelogos, los homindeos ms cercanos al Homo sapiensya empiezan a fabricar algunos instrumentos, los que, por muy rudimentariosque fueran (no pasaban de ser modificaciones muy elementales de objetosnaturales), hacen de mediadores entre el animal y la naturaleza. La herra-mienta, que no satisface en s misma una necesidad instintiva pero permiteobtener algo con que satisfacerla, introduce una primera cua en el esquema

    * C. Marx: VI Tesis sobre Feuerbach

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    estmulo respuesta. Pero todava no hay una idea que gue la conducta;sta seguir subordinada a la materialidad de las cosas naturales, las que re-sistindose o cediendo a la actividad transformativa, la irn al mismo tiempomoldeando y diversificando.

    El Homo sapiens, en sus primeras etapas, y por mucho que hubiera enri-quecido el arsenal de instrumentos de trabajo, debe haber sabido tambin deesta conducta por tanteo, va ensayo-y-error. Ahora bien, la actividadtransformativa del hombre, adems de valerse de instrumentos, fue siempreuna empresa colectiva, dos caractersticas que no pueden verse separadamen-te y cuya interrelacin est en la base de la aparicin del lenguaje y la con-ciencia humanas.

    La necesidad de coordinar las acciones en una tarea comn haca obli-gatoria la comunicacin dentro del grupo: en un comienzo fueron, tal vez,gestos que imitaban la accin que se quera inducir en el otro y despus apare-ceran las primeras palabras onomatopyicas. La complejidad creciente de lastareas y las mayores exigencias de comunicacin, deben haber presionadopara diversificar las vocalizaciones heredadas de sus ancestros homindeos;el mayor repertorio de sonidos que ahora se poda articular permiti asignar-les un significado convencional: aparece aqu el signo verbal, la palabra pro-piamente dicha y, con ella, la posibilidad de reemplazar las cosas por smbo-los (o signos) de esas cosas. El perfeccionamiento de las herramientas, porotra parte, se acompaaba de una cada vez mayor divisin del trabajo. Secitan algunas formas de caza colectivas (entre otras, aqulla en la que unaparte de la tribu oficiaba de espantadores de los animales de presa hacin-dolos huir por algn desfiladero y facilitar as la caza por el resto de la tribu)como un ejemplo de lo que deben haber sido las primeras manifestaciones dela conciencia humana. Est claro que para ahuyentar una presa en vez de aba-lanzarse sobre ella, slo ser posible si se comprende que esta accin, aparen-temente contra-natura, forma parte de una actividad ms amplia, de cuyo xi-to depender la satisfaccin de una necesidad. Esta es, en rigor, la concienciahumana que, a diferencia de la animal, no consiste slo en darse cuenta dealgo (tambin los animales perciben cosas exteriores) sino en darse cuenta delsignificado de ese algo.

    El significado, as adquirido, podr fijarse en la palabra, comunicarse aotros hombres y enriquecerse en el intercambio de la experiencia colectiva,pasando a formar parte del patrimonio social acumulado que quedar, desdeentonces, a disposicin de las generaciones que sigan.

    El uso de las herramientas, junto con mediatizar las relaciones con lanaturaleza, posibilitaba un mayor conocimiento de sta. Ya el simple empleo

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    de una piedra, por ejemplo, para quebrar otras y extraer sus laminillas, permi-ta captar diferencias en los grados de dureza que no podan ser sentidos porla mano desnuda. Cuanto ms se perfeccionaban las herramientas, tanto msiban apareciendo nuevas propiedades y nuevas relaciones en las cosas querodeaban al hombre. Con la generacin de excedentes y la especializacin deltrabajo que acarre consigo, esos conocimientos rudimentarios pudieron serelaborados tericamente por aquellos que quedaban eximidos del trabajo ma-nual, lo que responda a la necesidad de encontrar una explicacin causal -enun nivel que hoy da llamamos pre-cientfico- a los fenmenos naturales. Lasuperacin de la experiencia prctica por la explicacin, hacer ver Merani, seva constituyendo en un saber objetivo, comn a varios hombres y posibles,por lo tanto, de transmitirse de unos a otros y de una generacin a otra.

    En la historia de la humanidad, la actividad prctica, dirigida hacia fueray transformadora de la naturaleza, precedi y posibilit la aparicin de laactividad terica. Tambin en el nio, como lo ha demostrado convincente-mente Piaget, la actividad sensorio-motriz precede y posibilita la aparicindel pensamiento abstracto, hipottico-deductivo. Pero esas dos lneas de de-sarrollo no son directamente superponibles; la asimilacin de conceptos, yaelaborados socialmente, le permitir al nio saltar etapas y dominar, en pocosaos, un mundo de abstracciones tericas al que se lleg en el curso de milenios.

    La actividad terica, que surge de la actividad prctica, la ir enriquecien-do y a su vez ser enriquecida por ella. Las leyes de la palanca, qu duda cabe,fueron formuladas cuando ya muchas generaciones de hombres haban estadousando palancas, pero el conocimiento de esas leyes, sin ninguna duda tampo-co, contribuy a perfeccionar y descubrir nuevos usos de las palancas, un soloejemplo del movimiento en espiral ascendente que liga a teora y prctica y quetodava no termina. Pero si bien teora y prctica son inseparables, los hombresque las hacen suyas estn separados; con la aparicin de la sociedad de clases seir acentuando progresivamente la divisin entre trabajo manual y trabajo inte-lectual. El saber terico, un sector muy significativo dentro de la herencia cul-tural, ir teniendo cada vez ms una distribucin de clase.

    Lo que caracteriza a la actividad humana es el estar doblemente objetivada.Prctica o terica, la actividad est siempre referida a un objeto (objetos rea-les o espirituales) que existe independientemente del sujeto. La actividaddel sujeto transformar ese objeto en uno nuevo, proceso en el que jugar unpapel determinante la experiencia social que le hayan transmitido los hom-bres con los que ha entrado en relacin. Lo que es fcil de entender en la

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    actividad manual se repite en las otras actividades no manuales. Si el recinnacido percibe las cosas como sensaciones aisladas y luego como complejossensoriales, muy pronto aprender -nos ensea Piaget- que esas sensacionescorresponden a un objeto concreto que sigue existiendo aunque l no lo perci-ba, una transformacin de la cosa exterior que no se da en la perceptiva ani-mal. An ms: lo que percibe en verdad el nio, son cosas que tienen nombre(cuchillo) y con el nombre que le han puesto otros hombres estar adqui-riendo de golpe las significaciones sociales que tiene esa cosa (algo til quesirve para cortar y tambin algo peligros con lo que puede cortarse). El cuchi-llo, claro est, es un objeto humano, pero tambin las cosas naturales estnhumanizadas por las palabras que las denominan y que las revisten de lascualidades y valoraciones que la experiencia de muchas generaciones han idodepositando en ellas. A partir de esas percepciones, la actividad del pensar, enun proceso de abstraccin creciente, elaborar conceptos que no son idnticostampoco a los objetos percibidos sino que una sntesis de sus propiedades yrelaciones esenciales, capacidad de abstraccin que no podra formarse enuna persona que creciera fuera de la sociedad humana.

    La actividad objetivada, valindose de herramientas y conceptos y todoel bagaje que ofrece la experiencia social histricamente acumulada, quiebradefinitivamente la rigidez de la respuesta instintiva. Es cierto que el aprendi-zaje individual -va ensayo-error- flexibiliza tambin a la conducta instinti-va, aunque, por lo que nos dicen las investigaciones de los etlogos, slodentro de las posibilidades que permite la misma conducta instintiva, una li-mitacin que no conoce el aprendizaje social -va asimilacin de la experien-cia histricamente acumulada-. La importancia del tema y cierto grado deconfusin en lo que son las adquisiciones de una y otra forma de aprendizaje,merecen un prrafo aparte:

    El comportamiento instintivo, una pauta de conducta rgida y fijada enla herencia de la especie, permite al individuo adaptarse -o mejor, nacer yaadaptado- a las condiciones ambientales que son comunes a su especie. Peroel ambiente nunca es exactamente el mismo; frente a las infinitas posibili-dades de variacin del medio exterior, el individuo requiere de pautas msflexibles y adecuadas para responder a lo que no estaba previsto en el pro-grama gentico. Esta es la tarea del aprendizaje, individual o social. La con-ducta aprendida -para Tinbergen- no es sino una modificacin del comporta-miento innato: matizando y diferenciando la respuesta motora, incorporan-do nuevos estmulos externos capaces de activar los mecanismosdesencadenantes innatos, creando nuevas conexiones nerviosas que ligan

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    ms sensaciones con ms acciones, el instinto, un esquema general de com-portamiento, se refina y se particulariza en la conducta aprendida.

    Tambin Lorenz ve la conducta adquirida -animal y humana- como unasimple prolongacin y diversificacin de la conducta instintiva. En la conoci-da controversia con psiclogos conductistas sobre qu es innato y qu esaprendido, Lorenz hace ver que ambos conceptos quedan definidos por laprocedencia de la informacin que todo organismo vivo almacena para res-ponder de una manera adaptativa a su medio ambiente. En algunos casos, esainformacin procede de la interaccin de la especie con su ambiente: por eldoble mecanismo de mutacin y seleccin (se retienen los cambios que sirvena la adaptacin), las generaciones anteriores al individuo han ido almacenan-do la informacin til, la que queda codificada en las molculas que constitu-yen la base material de su equipo gentico. En otros casos, la informacinprocede de la interaccin del propio individuo con el medio: las respuestasexitosas van ahora a almacenarse en las molculas que son la base material dela memoria (hoy da sabemos que, desde el punto de vista qumico, herencia ymemoria son parientes muy cercanos).

    Pero Lorenz va ms all. Las respuestas del individuo nos dice- si no seapoyaran en un molde innato, significaran un cambio que tendra que hacerseal puro azar, para que luego, por el mecanismo de ensayo-y-xito (o ensa-yo-y-error) se retengan las que se hayan mostrado mejor adaptativas. Ahorabien, los genetistas han calculado que cualquier modificacin, hecha slo porazar, puede ser adaptativa con una probabilidad de 108 (una entre 100.000.000de respuestas no adaptativas), lo que obliga a pensar que tambin las conduc-tas adquiridas, aqullas que aparecen como respuestas originales ante nuevasexperiencias ambientales, son, en el fondo, variantes de respuestas innatas ydeben apoyarse, en alguna u otra forma, en esquemas filogenticamente pro-gramados.

    La controversia, planteada en estos trminos, tiene el mrito de destacar,por omisin, una tercera forma de adquirir informacin til: la apropiacinde la experiencia social, realizada por vas distintas que la transmisin de laherencia biolgica y distintas tambin que los mecanismos de aprendizaje in-dividual. La actividad objetivada, siempre abierta a la posibilidad de incorpo-rar las mejores adquisiciones logradas por las generaciones anteriores, estaren condiciones de ampliar el repertorio y la eficacia de sus respuestas con elambiente en un grado que nunca podr ser alcanzado por la conducta de tan-teo, propia del aprendizaje individual.

    La actividad humana, as vista, mediatiza la relacin entre un sujeto y sumundo, un mundo que se ir ofreciendo cada vez ms complejo y un sujeto

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    que se ir haciendo cada vez mejor dotado a medida que se va desarrollandola actividad. Ese sujeto que se va formando con la actividad es la personali-dad concreta, personalidad que, a su turno, intervendr y participar de unamanera creciente en las sucesivas transformaciones que tenga la actividad.

    Desde el punto de vista histrico-social, aqu reseado, se han propuestonuevas respuestas para entender algunos problemas que se le plantean a lateora psicolgica; entre ellos, la formacin de nuevas necesidades en el hom-bre, la unidad de la vida psquica y las etapas evolutivas observables en elcurso del desarrollo personal, temas que a pesar de su gran importancia aquslo podrn ser esbozados.

    Toda actividad parte de una necesidad y termina en el objeto capaz deconsumarla. Ahora bien, la mayora de las necesidades -y esto vale especial-mente para el ser humano- se pueden satisfacer no slo con uno sino convarios objetos; la necesidad, como experiencia subjetiva de una carencia, dealgo no bien definido que no se tiene y se siente la urgencia de tener, es preci-sada y concretada por el objeto al que se orienta efectivamente la actividad.Esa necesidad, as especificada por un objeto -ste y no otro- es lo que llama-mos el motivo. Lo que pone en marcha a la actividad, entonces, es el motivoobjetivado, un motivo que la impulsa, la sostiene y la orienta hacia un objetodeterminado, se tenga claro o no lo que verdaderamente se persigue con esaactividad.

    Por cierto que cualquier actividad, incluso las que parecen ms simples, secumple siempre a travs de varias acciones parciales; estas acciones parciales,pasos previos para alcanzar el objeto de la actividad global, tambin apuntan aun objeto (uno distinto para cada accin), pero un objeto que no es capaz por smismo de satisfacer la necesidad que dio origen a esa actividad (fabricar anzue-los para pescar no calma, por supuesto, la sensacin de hambre, pero es unmedio para obtener aquello que calmar el hambre). El principio de la autono-ma funcional de las motivaciones que se seala como un factor decisivo entodo crecimiento personal, toca precisamente con este punto: cuando lo que eraun medio para llegar a un fin -dice Allport- se convierte en un fin en s mismo,aparecern nuevas motivaciones (o necesidades). Pero, as dicho, no se sale delterreno puramente descriptivo; est claro que si el objeto de la accin parcial nosatisface directamente ninguna necesidad, dicha accin parcial no podr serpuesta en marcha sino en tanto forme parte de la actividad global. Cmo sepueden hacer autnomas esas acciones parciales?

    La respuesta hay que buscarla en lo que ya se dijo sobre la aparicin de laconciencia humana. Las distintas tareas que trae la divisin del trabajo -como

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    en el caso de los espantadores- pueden ejercitarse slo cuando se comprendesu relacin con la totalidad de la conducta colectiva; esos pasos previos cobranentonces un sentido, un sentido racional y no natural que le permite al hombrehacer cosas que no satisfacen directa e inmediatamente alguna necesidad biol-gica. A partir de ese sentido comprendido se podrn desmontar acciones parcia-les (como ser, fabricar anzuelos) de la actividad global (obtener alimentos) yser luego puestos en marcha por algn motivo propio (almacenarlos,intercambiarlos, etc.).

    Un sentido consciente, recin comprendido, podr ser verbalizado y que-dar, desde entonces, incorporado al patrimonio cultural. Las nuevas genera-ciones podrn ahorrarse as el largo proceso que est en la base de la creacinde muchas necesidades y sentir como naturales, desde la partida, lo que fueuna adquisicin social.

    La conducta instintiva animal tambin sabe de acciones previas, de con-ductas preparatorias, de medios para un fin; sin embargo, de all no surgennuevas necesidades. Y no pueden surgir porque esos actos preliminares -aveces, extraordinariamente rebuscados y complejos- si bien parecen guiadospor un propsito, ese propsito nunca se har consciente. Las acciones prepa-ratorias y el acto consumatorio dependen de un mismo centro nervioso supe-rior -uno para cada conducta instintiva- el que se encarga de repartir las cartasde un juego perfectamente programado a los centros subordinados de los cua-les dependen los actos parciales; las distintas etapas, con las variantes delcaso, forman parte de un todo natural, codificado genticamente, que no per-mite su descomposicin.

    La toma de conciencia, entonces, permite que algunos objetos de accionesparciales se conviertan en objetos de nuevas necesidades. El hecho que esosobjetos fueron dejando de ser naturales y cada vez ms iban siendo un productode la actividad humana, da cuenta del papel tan singular que ocupa el hombre enla tierra y su distanciamiento creciente del resto del mundo animal.

    La actividad del sujeto, cuyo desarrollo posibilita la adquisicin de mu-chas habilidades y destrezas manuales, de palabras portadoras de significa-dos, de conocimientos y capacidades intelectuales, etc., no puede entendersesi se la separa de la afectividad. Est claro que la necesidad (o mejor, el moti-vo objetado) que pone en marcha a una actividad, y la actividad que se dirigea ese objeto, y el resultado de esa actividad, se estarn experimentando condiferentes emociones, emociones que no son un mero correlato vivido en laintimidad sino que de algn modo muy activo estn regulando el proceso yhaciendo saber de su xito o fracaso.

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    As visto, el desarrollo de lo que se entiende por inteligencia no sepuede explicar desde un punto de vista puramente intelectualista. Como loha enfatizado Leontiev, la formacin y crecimiento de las funcionescognoscitivas superiores del hombre no es un asunto de instruccin sino deeducacin; no basta la acumulacin de conocimientos ni el mero ejercicio delas nuevas funciones intelectuales que se vayan formando, lo verdaderamentedecisivo ser la formacin de actitudes, valores, motivaciones y sentimientosque impulsen a querer saber ms y le encuentren un sentido a esos conoci-mientos en el conjunto de la vida personal. Tambin aqu, y de una maneraprivilegiada, las condiciones de vida concreta en las que nace y crece unapersona, las relaciones sociales que realice, van a jugar un papel determinanteen la calidad de ese proceso educativo, que trasciende, claro est, al sistemaescolar formal.

    La unidad de la vida psquica, que Lersch, desde una perspectivafenomenolgica, mostrara tan claramente al describir el circuito funcionalde la vivencia, encuentra en la categora de la actividad objetivada una ex-plicacin ms dinmica y ms totalizadora; una actividad que engloba, nece-sariamente, los diferentes aspectos que conforman el ser psquico y que sersiempre la de un hombre real que vive en condiciones sociales reales, histri-camente dadas.

    La actividad, queda entendido, debe verse como una estructura particu-larmente compleja. En ella Leontiev ha descrito el motivo que la impulsa,indisolublemente ligado al objeto capaz de satisfacer una necesidad dada; lasacciones concretas que la van orientando hacia objetos parciales, pasos pre-vios para alcanzar el objeto final; las operaciones ms o menos automatizadasa travs de las cuales se efectan esas acciones parciales y que variarn segnsean las condiciones en que se realiza la actividad. En algn momento de sumovimiento participarn tambin actitudes predisponentes, sentimientos re-guladores, conocimientos y valores ya adquiridos sobre lo que se quiere ha-cer, etc., factores que estimularn de muchas maneras distintas la puesta enmarcha y el sostenimiento de la actividad.

    Por otra parte, ninguna actividad (y su complicado interjuego de aspec-tos psicomotores, perceptivos, cognoscitivos, valorativos, afectivos, etc.) puedeentenderse aislada de las dems; siempre se tratar de una red de actividadesentrelazadas -una de las cuales har de eje central- y con muchas motivacio-nes concurrentes en que una, aqulla ligada a la actividad-eje, ser la encarga-da de darle un sentido personal a la totalidad.

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    Ahora bien, esta estructura tan compleja debe verse como un sistemadentro de otro sistema mayor, que es el conjunto de relaciones sociales de lasque participa la persona concreta. Al ingresar el sujeto en un nuevo conjuntode relaciones sociales (acontecimiento preparado por la maduracin orgnica,tambin por la presin de pautas culturales, pero esencialmente determinadopor el propio desarrollo de la estructura de actividades) se asistir a una reor-ganizacin interna de dicha estructura, que se traducir, entre otras cosas, enun cambio en el sentido y en la jerarqua de las actividades y motivacionescorrelacionadas.

    A partir de estos conceptos, la manera de visualizar y ordenar las etapasque se suceden en el desarrollo personal, la ley evolutiva, queda definida yacotada por lo que sea la actividad-eje en cada una de ellas. El juego, el estu-dio y el trabajo, por ejemplo, corresponden a un cierto grado de crecimientopersonal y, como contraparte, a determinadas posibilidades de un mayor cre-cimiento, especficas y peculiares de cada caso. Esas tres actividades no estnligadas necesariamente a una cierta edad biolgica; son otros factores, prefe-rentemente socioculturales, los que dirn cundo se deja de jugar, cundo sedeja de estudiar, cundo y dnde se empieza a trabajar.

    La escuela de Vigotski ha propuesto algunos modelos de periodizacinestudiando la transformacin de las motivaciones y del sentido personal quesignifica ese trnsito de una actividad-eje a otra. En una primera etapa, porejemplo (y dicho de una manera sobresimplificada), la actividad rectora con-sistir en la comunicacin emocional directa (mirada, sonrisas, balbuceos)que tiene para el nio lactante el sentido -no consciente- de procurarse elcario y la proteccin de los adultos. La actividad manipulatoria, que la si-gue, le permitir conocer nuevas propiedades y relaciones de las cosas que lorodean, actividad que al estar mediatizada por la comunicacin verbal con losadultos deja abierta la puerta para la apropiacin de la experiencia social acu-mulada. El juego tiene un sentido de preparacin para la vida adulta a travsde la imitacin; es dable, incluso, una subdivisin: el juego de roles en quese imitan distintas actividades de los adultos, y el juego de reglas que repro-duce las normas que regulan esas actividades. El estudio, como actividadprogramada que se orienta a la adquisicin de nuevos conocimientos, recono-ce tambin dos sentidos sucesivos: uno, impulsado por la necesidad de satis-facer la curiosidad (el por qu y los para qu de las cosas) y otro, conmiras a prepararse para lo que va a ser su vida profesional. El trabajo (enten-dido como trabajo remunerado, sea manual o intelectual) puede tener, en am-bos casos, el sentido de un simple medio para ganarse la vida, o bien un medioprivilegiado para la realizacin personal (Elkonin).

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    El paso de una etapa a otra no suprime los motivos, acciones, operacio-nes, etc. de la actividad-eje superada, pero cambian s su valor de posicin enel interior de la estructura. Tambin el sentido de las actividades secundariascambia en este proceso de reestructuracin; en el rea de las relacionesinterpersonales, por ejemplo, el amigo, que en la etapa de juego es vividocomo un cmplice, en la etapa siguiente pasa a ser el confidente de laexploracin personal de nuevos mundos intelectuales, afectivos, erticos,polticos, etc. Las diferentes etapas, entonces, no tienen una significacin depaso, desechable, como si fueran slo peldaos exigidos para acceder a lasetapas superiores -aunque ste puede ser tambin el caso-. De la manera comose realice cada etapa, su sentido vivido y los logros adquiridos, depender loque permanezca de ellas y su aporte al desarrollo integral de la persona.

    Si la esencia del hombre -del hombre real, histrico- se define por elconjunto de las relaciones sociales en las que se forma, no debe pasarse poralto que el hombre es tambin un ser corporal y, por lo mismo, ligado a lasleyes biolgicas.

    Est fuera de cuestin que las primeras respuestas del recin nacido vie-nen ya programadas en su equipo gentico y que a partir de esas reaccionesinstintivas (del tipo estmulo respuesta inmediata) es que el lactanteinteracta con su medio ambiente. Este es, por supuesto, el punto de partidadel desarrollo personal, punto de partida que, como ha insistido Sve, no debeconfundirse con la base real de ese desarrollo. Muy pronto la conducta instin-tiva ceder el paso a la actividad objetivada, reemplazo en el que jugar unpapel tan decisivo, ya se ha visto, la comunicacin con los adultos que lorodean. A travs de estas primeras relaciones sociales el lactante tendr acce-so a la experiencia social acumulada que le permitir tomar distancia y salirde esa especie de sincretismo que lo soldaba con el ambiente.

    Por otra parte, el ser corporal del hombre plantea el insoslayable proble-ma de las variaciones que puede introducir la herencia biolgica en el desa-rrollo personal -asunto polmico que nos proponemos abordar en otro captu-lo- y la no menos importante cuestin sobre los modos como participa la ma-duracin orgnica -y en forma muy especial, la maduracin del sistema ner-vioso- en ese mismo desarrollo. Wallon, en una conocida crtica a los trabajosde Piaget, ha hecho ver que las etapas evolutivas no se suceden solamente poruna acumulacin de pequeos cambios cuantitativos que, alcanzados un cier-to nivel crtico, transforman una estructura mental en otra cualitativamentediferente: tambin interviene la maduracin del sistema nervioso que posibi-lita la entrada en escena de nuevas funciones que antes no participaban -entre

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    otras el lenguaje-. Eso es innegable, pero desde el punto de vista histrico-social la maduracin del sistema nervioso -y el cuerpo biolgico en su con-junto- constituyen slo una premisa necesaria pero no la causa misma deldesarrollo personal. Por lo dems, si bien la maduracin de las zonas de pro-yeccin (sensorial y motriz) de la corteza cerebral crea condiciones para laactividad manipulatoria de objetos y, luego, la maduracin de zonas de inte-gracin (asociativas) crea condiciones para la actividad de juego, no es me-nos cierto que segn sean la cantidad, calidad y oportunidad de los estmulosque reciba el sistema nervioso van a observarse variaciones significativas enla morfognesis de las estructuras nerviosas (mielinizacin de las vas nervio-sas, crecimiento y diferenciacin neuronal en las zonas corticales correspon-dientes, etc.) y tambin en la bioqumica cerebral -Zaporzhets-.

    El paso de una etapa a otra tiene su verdadera lgica interna en la resolu-cin de las sucesivas contradicciones que se van presentando cada vez que elsentido de la actividad que haba estado haciendo de eje choca con las exigen-cias que imponen nuevas relaciones sociales. Mirado as, no ser la madura-cin biolgica (premisa de todos modos necesaria) como lo vea K. Bhler, niuna necesidad intrnseca de las estructuras mentales de ir alcanzando for-mas cada vez ms reversibles y equilibradas, como lo plantea la ley evolutivapropuesta por Piaget, ni una misteriosa tendencia actualizante que viniendodel fondo instintivo impulsa al autodespliegue de las potencialidades del su-jeto, como concibe Maslow al hombre autorrealizado, ni ningn otro factorprimariamente endgeno, inherente al sujeto mismo, los que podrn dar debi-da cuenta del crecimiento personal. Para el enfoque histrico-social, la basereal de ese proceso est dada por las condiciones de vida -distintas segn lapoca histrica, sociedad concreta y, en una poca y sociedad dadas, distintasprincipalmente segn la clase social- a partir de las cuales se configuran lasrelaciones sociales que definirn la naturaleza y la riqueza del patrimoniocultural al que tenga acceso el sujeto en formacin.

    Un ltimo punto debe ser considerado. En tanto en cuanto la actividaddel sujeto va asimilando nuevos procedimientos y contenidos de la experien-cia social, su estructura -est dicho- se ir transformando, transformacin queinducir una ampliacin de la conciencia y una mayor diferenciacin de lapersonalidad de ese sujeto. En ese sentido se puede decir que es el crecimien-to de la actividad objetivada el que determina el crecimiento de la concienciay de la personalidad concreta. Pero a medida que se desarrolla la actividad ysiempre que se renan ciertas condiciones favorables, se podr asistir a unaespecie de mutacin fenomenolgica (Leontiev): cada vez ms, y especial-

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    mente a partir de la adolescencia, ser la conciencia (en su forma superior, laautoconciencia) y la razn reflexiva las que estimularn y determinarn elmayor crecimiento de la actividad objetivada. La personalidad madura no selimita a asimilar y reproducir la experiencia acumulada; dentro de ciertos l-mites, acotados en lo principal por lo que haya sido su propia historia de desa-rrollo personal, el sujeto concreto podr revisar y, eventualmente, transfor-mar diversos factores que hasta all lo estaban determinando: la jerarqua delas motivaciones dentro de la estructura de actividades; las normas, valores,opiniones y costumbres adquiridos en el proceso de socializacin (pautasculturales de identificacin); la validez de muchos conocimientos tenidospor cientficos; el sentido de algunas experiencias biogrficas, etc., un arduotrabajo de cuestionamiento crtico y de reelaboracin creativa que puede de-jar abiertas nuevas opciones a la realizacin personal. Ms an: en una socie-dad de clases antagnicas, los representantes de las clases subordinadas, siem-pre mayoritarios, podrn acometer colectivamente la empresa de transformarlas relaciones sociales de produccin que estaban determinando aspectossustantivos de sus condiciones de vida, empresa slo viable cuando las con-tradicciones objetivas dentro de la estructura social han alcanzado un ciertogrado de maduracin y cuando los individuos que la acometen empiezan acontarse por millones, una manera de definir la actividad poltica.

    En esta apretada sntesis, y por lo mismo, obligadamente esquemtica, seha tratado de dar a conocer los conceptos bsicos y algunas lneas de trabajodel punto de vista histrico-social en psicologa, enfoque poco divulgado ennuestro medio profesional. Sus planteamientos, est claro, no agotan toda laexquisita complejidad de la vida psquica, y quedar siempre abierta la posi-bilidad de recoger los aportes de otras escuelas psicolgicas. La complicadadinmica de la vida inconsciente descrita por el psicoanlisis (estimamos par-ticularmente valiosos los estudios de los psiclogos del yo sobre el primerao de vida); las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de las funcio-nes cognoscitivas superiores a partir de esquemas sensorio-motores, algunosdatos experimentales basados en la teora del aprendizaje, etc., son slo algu-nos ejemplos de aportes que pueden ampliar y enriquecer la perspectiva teri-ca reseada. Aportes que si el enfoque histrico-social no quiere incurrir enun eclecticismo fcil debern ser reelaborados dentro de lo que es su marcoterico y fijarse crticamente los lmites, alcances y lugar exacto de su aplica-cin concreta.

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    CAPITULO IIApropiacin de la herencia cultural

    El individuo, est dicho, se forma como persona dentro de un conjuntode relaciones sociales que mediatizan la experiencia histricamente acumula-da por alguna sociedad humana. Puede que resulte operante -as lo creemos-distinguir en esa experiencia social lo que son las pautas de identificacincultural (ms breve: pautas culturales) de la herencia cultural, distin-cin en cierto modo arbitraria y nada tajante entre dos formas estrechamenteinterdependientes, pero que tiene sentido si se repara que las primeras cum-plen bsicamente una funcin de adaptacin a un grupo de pertenencia y laotra apunta a la formacin de capacidades muy esenciales del hombre.

    El proceso de produccin de las condiciones de vida en el hombre, y supeculiar demanda de bienes cada vez menos naturales para satisfacer sus ne-cesidades crecientes, se ha ido plasmando en un fondo de riquezas materialesy espirituales -la herencia cultural- depositario de un sector de la actividadprctica y terica de la humanidad. Desde el momento que ese proceso es elque marca la separacin definitiva y el distanciamiento cada vez mayor entreel hombre y el resto del mundo animal, parece legtimo ver en la apropiacinde la herencia cultural el factor determinante del desarrollo personal en elsentido estricto del trmino, en un sentido ms amplio deber incluir la asimi-lacin de las pautas de identificacin con una cultura dada. En este mismosentido amplio, el estudio del desarrollo personal tendra que considerar otrasdimensiones humanas, tambin ligadas, aunque de una manera ms indirecta,con la experiencia social: creatividad espontnea, comunicacin interpersonal(riqueza y profundidad de los intercambios afectivos, capacidad de empata,habilidades para el trato social, etc.) y la vivencia corporal (el cuerpo valo-rado a partir de su vigor, salud, esttica, capacidad de respuesta ertica, etc.).

    En lo que sigue se har referencia al desarrollo personal en su sentidoestricto y quedarn para el final del ensayo algunas consideraciones relativasa su desarrollo integral.

    La palabra herencia evoca un tesoro y el traspaso de ese tesoro a unadescendencia. En el mundo animal ese tesoro est formado por las adquisicio-nes biolgicas -cambios en la morfologa de los rganos y en el funciona-miento de esos rganos- que cada especie, en su comercio milenario con lanaturaleza, fue acumulando a lo largo de muchos cientos de generaciones.

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    Toda nueva generacin animal recibir ese patrimonio bajo la forma de unmensaje cifrado que, luego, la maduracin orgnica y las experiencias de vidairn descifrando. Los individuos de cada generacin podrn, incluso, acre-centar el patrimonio que recibieron perfeccionando las pautas heredadas yadquiriendo pautas nuevas (dentro de lo que permite la herencia) con los dis-tintos recursos que le ofrece el aprendizaje individual, acrecentamiento que,as adquirido, no pasar esta vez a la descendencia.

    Ahora bien, no pasar a la descendencia salvo en aquellas especies yaaltamente colocadas en la escala animal (algunos mamferos superiores y, porexcepcin, unas pocas especies de aves) que viven en sociedad -una primerapista para entender el fenmeno humano- y que exhiben un reflejo de imita-cin particularmente desarrollado. El reflejo de imitacin sigue siendo innatoy, por lo tanto, heredado, pero lo que una cra puede aprender imitando a susprogenitores no est necesariamente contenido en su equipo gentico. Esta-mos en el umbral de un hecho de la mayor significacin en la historia de losseres vivos: al repetir automticamente, en forma refleja, lo que ve hacer a suspadres -y lo que hacen sus padres puede ser una conducta aprendida- se abrepara el individuo una nueva va para aduearse de las experiencias exitosasque han tenido las generaciones que lo precedieron, experiencias exitosas quepodrn ahora no estar almacenadas en el equipo gentico sino en la memoriacolectiva de la especie.

    Que el reflejo de imitacin permite apropiarse de las adquisiciones de laespecie por mecanismos distintos de la transmisin gentica, lo prueban lasexperiencias de separacin artificial. Los ruiseores -Heinroth, citado porTinbergen- cuando empiezan a cantar lo hacen como cantan todos los ruiseo-res, y alguien podra ver ah un buen ejemplo de maduracin de una pautainnata, pero un pichn de ruiseor, sacado de su nido antes que empiece acantar y criado con alondras, va a cantar como alondra.

    La imitacin, entonces, permite sobrepasar el marco fijado por la heren-cia biolgica, lo que se adquiere por imitacin es, por lo general, la experien-cia acumulada de muchas generaciones, el papel de los padres se limita atransmitir esa tradicin colectiva.

    En los mamferos superiores (monos, por ejemplo) que crecen aisladosde su especie, su desarrollo individual muestra claras diferencias con sus her-manos de camada, con todo -como lo ha sealado Odehnal- lo que los hacediferentes, por ser distintos los modelos que pudieron imitar, corresponde sloa una pequea parte del repertorio total de conductas del animal y que nodifieren significativamente, en cuanto a complejidad y eficacia adaptativa, delo que pudo realizarse a instancias de la maduracin de pautas innatas o del

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    aprendizaje individual. El animal, criado totalmente separado de su especie,sigue siendo fcilmente reconocible como miembro de esa especie.

    Este no es el caso del ser humano. El ambiente que rodea al individuoes, en esencia, un ambiente cultural creado por otros hombres. Incluso laparte del ambiente que corresponde a la naturaleza est humanizada: paradominarla o para conocerla el hombre necesita emplear herramientas y con-ceptos que fueron producidos por la actividad de muchas generaciones ante-riores a l. Los pocos casos de hombres-fiera reseados en la literaturacientfica -ms bien, los poqusimos casos confiables- demuestran que elindividuo que crece fuera del ambiente humano (aislado o criado por anima-les) no alcanza a realizarse como ser humano. En los 30 casos reunidos porZingg (citado por O. Klineberg), los nios salvajes aparecen emitiendo so-nidos en nada semejantes al lenguaje humano, ayudndose con las manospara caminar, acercando la boca al alimento y olfatendolo antes de comer,rehuyendo la compaa humana y con expresiones afectivas poco o nadacomprensibles para los dems. En dos casos bien estudiados el muchachosalvaje de Aveyron (Francia) y una de las dos nias-lobas de Midnapore(India)- los programas de enseanza especialmente diseados consiguierondespus de 5 y 8 aos respectivamente, producir claros progresos en su de-sarrollo mental, pero sin que se alcanzaran los niveles normales para su edad.

    Imaginemos a uno de estos hombres-fiera saliendo de su selva, suponga-mos que en el camino a la civilizacin va encontrando diferentes productos dela cultura humana y conjeturemos qu hara frente a cada uno de ellos. Unamaza, una lanza, quizs pudiera utilizarlas de inmediato. Un arco y sus fle-chas seguramente requerira de varios tanteos y ensayos previos antes de ma-nejarlo con xito. Llegado a una aldea y frente a una rueca puede ser que loviramos perplejo y sin saber qu hacer con ella, pero si tuviese ocasin deobservar a un tejedor hilando en otra rueca, es posible que despus de untiempo prolongado y con muchos tropiezos, aprendieran tambin a emplearla.Qu hara frente a una mquina textil ms complicada, un telar programado,por ejemplo? Se nos hace del todo evidente que slo podra emplearlo si unexperto se lo enseara, para lo cual tendra que, previamente, aprender -si loconsiguiera- el sentido de las palabras y de los nmeros.

    Aunque las cosas no se dieran exactamente as, podramos dar por bue-nas las siguientes proposiciones:

    1) Para dominar una herramienta fabricada por otros hombres, el indivi-duo debe aprender a realizar la actividad prctica adecuada a esa herramienta.

    2) El aprendizaje de esa actividad puede hacerse de diferentes maneras;

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    en el caso de las herramientas ms naturales (la maza y la lanza son comosimples prolongaciones del cuerpo humano) el aprendizaje es casi intuitivo,algo semejante a la experiencia de comprensin sbita de los chimpancsde Khler; otras se consiguen en un proceso de aprendizaje individual, vaensayo-y-error, las ms complicadas requieren forzosamente del concurso deotros hombres, sea que le propongan modelos a ser imitados (la imitacinaqu no es refleja sino tarea consciente), sea con tcnicas de educacin ms omenos deliberadas.

    3) Frente a las tareas ms complejas, la actividad requerida es prctica ya la vez terica (en el ltimo ejemplo, comprensin del significado de laspalabras y los nmeros).

    Estamos suponiendo que ese hombre-fiera imaginario pudo aprender autilizar diferentes productos de la cultura humana: armas, herramientas, pala-bras, nmeros. Pudo haberlos inventado? El sentido de lo evidente nos poneahora frente a un ngulo nuevo del problema; junto con aprender a utilizar unobjeto cultural -y eso vale para todas las generaciones- el individuo, en sucorto ciclo vital, se est apropiando de las habilidades, destrezas y conoci-mientos acumulados por muchas generaciones anteriores a l, una experien-cia colectiva que ha quedado depositada justamente en ese objeto cultural.

    As, entonces, el proceso de apropiacin de la herencia cultural se expli-ca por su contrario, el proceso de objetivacin. La clave para entender estaparadoja radica en lo peculiar de la actividad doblemente objetivada y, muyparticularmente, en su forma de trabajo humano. La mquina es la encarna-cin de la ciencia dice Gordon Childe, una manera de sealar que toda laexperiencia prctica y terica del hombre, acumulada a lo largo de siglos, haido quedando depositada en los distintos objetos de la cultura humana. Lo quefue adquirido por la especie humana en un proceso de muchas generacionesse ofrece, recogido y encerrado en los objetos de su cultura, para que seaadueado por las nuevas generaciones. Y stas, ahora, no necesitarn repetirel mismo largo recorrido; al apoderarse de las ltimas adquisiciones alcanza-das en un sector de la experiencia colectiva, se estarn apoderando del gradoms alto de desarrollo alcanzado all por el hombre; en el fondo, un modo deapoderarse de una parte de la historia humana, resumida y puesta al da.

    Quienquiera que est aprendiendo a usar un hacha -y aunque nadie se loensee- ir adaptando el ritmo, la fuerza y la amplitud de los movimientos alpeso del hacha, a la forma de su hoja y al largo de su mango, adquiriendo asla destreza de conseguir el mximo de eficiencia con el mnimo de fatiga cor-poral, destreza que ya fue desarrollada por las generaciones anteriores en su-

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    cesivas transformaciones de la herramienta y que qued plasmada justamenteen ese peso, esa forma de la hoja y ese largo del mango del hacha.

    Cuando un estudiante de liceo empieza a manejar y entender las opera-ciones algebraicas, se est apoderando de un modo de pensar los nmeros queno lo conocieron los hombres primitivos, ni siquiera los grandes matemticosde la Antigedad ni los eruditos de la Edad Media, y que slo aparece enEuropa en la segunda mitad del siglo XVI. Por lo que se sabe, los primerosnmeros slo servan para contar, para averiguar cuantas veces se repeta unamisma unidad; se trataba siempre de cantidades determinadas que podan sercalculadas con la ayuda de los dedos o amontonando piedras en el suelo(dgito y clculo vienen de ah). Ms tarde apareci el cero, ninguna can-tidad pero, por lo mismo, tambin una forma de determinar la cantidad. El 0permiti descubrir los nmeros negativos, menos que cero, aunque siempredeterminando cuantas veces menos que cero. Con el lgebra aparece la mate-mtica de los nmeros indeterminados (Leibniz); un signo algebraico repre-senta a todos los nmeros y no representa a ninguno (x, a, b...), son -comodice Ortega y Gasset- smbolos de la pura numerosidad. Las relaciones queestablece el lgebra (de igualdad, de mayor o menor), al no estar refe-ridas a magnitudes determinadas, pasan a ser relaciones entre signos, relacio-nes que pueden entonces deducirse unas de otras como si fueran premisas dela lgica formal: a = b+c, por lo tanto, b = a-c, o tambin c = b-a, o tambin a-b-c = 0. El estudiante de liceo, al captar la lgica de los nmeros indetermina-dos, est haciendo suyo, en pocos aos, un proceso que dur milenios.

    Ese mismo estudiante de liceo ser educado en el mtodo cientfico, otraconquista del pensamiento humano relativamente reciente. El asombro y lanecesidad de explicarse eso que asombra, forma parte de la conciencia huma-na, pero lo que al principio fue una simple racionalizacin de mitos y creen-cias mgicas, y luego fue ciencia emprica, recin despus del Renacimientoalcanzar la categora de verdadera ciencia. Lo que caracteriza a la cienciamoderna, segn Jaspers, es el conocimiento metdico, el saber de algo quesabe al mismo tiempo el camino seguido para llegar a ese saber y que, por lomismo, puede fundamentarse y mostrarse en sus lmites. Lucien Febvre, en unbello artculo (De la apreciacin a la precisin pasando por el rumor) des-cribe el mundo de la aproximacin, aqul que no dispone de ningn criteriofirme para distinguir lo posible de lo imposible; mundo de la aproximacinque permita creer a pies juntillas -incluso a los sectores cultos del siglo XVII-los testimonios de viajeros que vieron volar a indgenas usando las orejascomo alas, en el que la fiebre cuartana se poda mejorar dndole a comer a unperro macho un pan amasado con la orina del calenturiento y en el que se

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    poda quemar a cualquier persona porque alguien la delataba como bruja. Juntocon adquirir el mtodo cientfico, el estudiante de liceo ir desarrollando lasactitudes que lo hicieron posible, actitudes que la humanidad tuvo que desa-rrollar, en una larga y no siempre apacible historia, para responder de la vali-dez de sus conocimientos. Jaspers describe as esa nueva actitud cientfica:todo puede ser preguntado, investigado, meditado; distingue lo que se sabeconvincentemente de lo que no se sabe convincentemente; exige determina-ciones claras y precisas y no vagas generalidades; junto con el conocimientoquiere saber el mtodo seguido para llegar a l, para poseer el sentido y loslmites de ese saber, rechaza el dogmatismo y todo conocimiento no funda-mentado (la lgica dialctica exigir la fundamentacin en la prctica); laconciencia de los lmites y de lo inacabado de todo conocimiento lleva a lavoluntad, y a la pasin, de saber ms. (Ciencia moderna que, a pesar de todo,no siempre quedar eximida de las contaminaciones y distorsiones que puedeintroducir la conciencia ideolgica, tema cuya discusin dejamos para msadelante).

    El estudio del desarrollo personal no puede eludir el problema de la des-igualdad que ofrece ese desarrollo. Si la ontogenia reproduce a la filogeniapor qu, en el hombre, el desarrollo individual no siempre reproduce lasmejores adquisiciones de la especie?, una pregunta quemante que ha sido res-pondida desde posiciones muy diferentes. Surge, en primer lugar, la tenta-cin cromosmica: son las distintas disposiciones hereditarias engendradaspor la mutabilidad de los genes -se dice- las que mejor pueden dar cuenta delas variaciones, en ms o en menos, del crecimiento de las capacidades huma-nas, un recurso a la biologa con el que se ha querido explicar tanto los do-nes individuales como la superioridad de algunas razas y clases sociales.

    Son conocidos los argumentos biolgicos que, en un tiempo, se dieronpara probar la supremaca de la raza blanca sobre la negra, por ejemplo, odentro de la raza blanca, la superioridad de los pueblos nrdicos sobre losmeridionales, y es tambin conocida la ninguna validez cientfica de estosargumentos, tal como lo expone convincentemente Klineberg en el captulodedicado a las diferencias psicolgicas entre los grupos tnicos.

    El mismo Klineberg ha recopilado una masa significativa de investiga-ciones dirigidas a explorar las diferencias individuales y de clase social en elgrado de desarrollo de la inteligencia, al menos la inteligencia tal como seaprecia y se puede medir con distintas pruebas psicomtricas. Sabemos losreparos y objeciones que se le pueden hacer al concepto de cuociente inte-

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    lectual -CI- y las conclusiones antojadizas que pueden derivarse a veces desu aplicacin prctica; con todo, estas investigaciones, tomadas en conjunto yrecogiendo la tendencia que muestran sus resultados, ayudan a vislumbrarmejor el papel relativo a la herencia y el ambiente en el desarrollo de lacapacidad intelectual -o de algo relacionado con ella-. En la medida que sevea que la capacidad intelectual es slo un aspecto particular del desarrollopersonal, la recopilacin que pasamos a resumir puede entregar indicacionesmuy valiosas para lo que es el inters de nuestro tema.

    1) Estudio de mellizos.- Se postula que si la herencia fuera el principalfactor determinante de la inteligencia, los mellizos univitelinos, idnticos desdeel punto de vista gentico, deberan tener entre ellos CI ms parecidos que losmellizos bivitelinos.

    Tallman, con la prueba de Stanford-Binet, encontr que los mellizosunivitelinos tienen, efectivamente, CI ms parecidos que los no univitelinos,pero que stos, a su vez, se parecen ms que los hermanos no mellizos(aunquedesde el punto de vista gentico sean igualmente heterogneos). Para el autor,si es que juega el factor hereditario en la diferencia de CI, no se ha demostra-do que ese efecto sea muy marcado. Le parece s ms importante el factorambiental, mucho ms homogneo en los univitelinos que en los bivitelinos(entre otros factores, en estos ltimos hay mellizos de diferente sexo) y, porotro lado, ms homogneo en los bivitelinos que en los hermanos no mellizos(que son de diferentes edades).

    Newman estudi mellizos univitelinos separados a diferentes edades ycriados en ambientes distintos; observ que pequeas diferencias en la educa-cin recibida no alteraban significativamente la semejanza en los CI, pero silas experiencias educativas variaban mucho, el que haba recibido mayor edu-cacin tena mayor CI (a veces, con diferencias muy marcadas).

    2) Status socio-econmico de los padres.- Collins observa correlacionesentre la ocupacin de los padres y el CI de los hijos: a mejor status socio-econmico, mayor CI, hecho tambin comprobado por Terman. La interpreta-cin es dudosa, aunque se le da importancia al hecho que los hijos de padresde status elevado reciben una educacin ms prolongada y de mejor calidad.

    3) Educacin.- Trabajos de Hellman: a) nios que haban concurrido aescuelas de prvulos tenan CI ms alto que los que no lo haban hecho (grupoexperimental y de control iguales en todos los otros aspectos); b) nios con unCI alto, al pasar a un orfanato, descenda significativamente su CI.

    Schmidt encontr que nios muy retrasados, despus de un programaespecial de educacin de 3 aos, mejoraban su CI en 41 puntos como prome-dio (test de Stanford-Binet).

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    Gordon, estudiando nios que viven en barcazas en Inglaterra y que asis-ten al colegio un 5% del tiempo de asistencia de los escolares corrientes, en-contr que el CI que exhiban a los 4-6 aos bajaba de un promedio de 90 a unpromedio de 60 a los 12 aos (resultados similares se han dado a conocer enlos EE.UU. en zonas montaosas muy aisladas). Esta acentuada reduccin delCI con la edad, se explica por efectos acumulativos de la deprivacin cultural,donde las menores oportunidades de educacin parecen jugar un papel pre-ponderante.

    4) Hijos adoptivos.- Estudios de Freeman, Holzinger y Mitchell apoyanla tesis que las diferencias de CI se deben principalmente a factores ambienta-les: a) los nios adoptivos mejoraban significativamente su puntuacin en elhogar de adopcin; b) en caso de hermanos, los que iban a hogares de mejornivel socio-econmico mostraban un puntaje mayor; c) cuanto mejor nivelsocio-econmico (medido por la ocupacin del padre adoptivo) mayor puntaje(en hogares de profesionales el CI promedio fue 106,8; en obreros semi espe-cializados fue de 84,9). Se preguntan si no juega un factor selectivo: a ma-yor status, mayor exigencia al adoptar a un hijo.

    Skodak y Skeels: el desarrollo intelectual de hijos adoptivos seguidospor 13 aos (100 casos) muestra un CI 20 puntos ms alto, como promedio,que el de sus madres verdaderas (con el reparo metodolgico que no se cono-ci el CI de sus padres carnales).

    Los trabajos de Burks y tambin los de Leahy, apuntan, en cambio, enuna direccin contraria. Comparando el grado de semejanza de los CI entrepadres e hijos, por una parte, y entre padres adoptivos e hijos adoptivos, porotra, encuentra que la correlacin de las puntuaciones es francamente mayoren el primer caso que en el segundo. Como el factor ambiental se haba igua-lado deliberadamente en los dos grupos, los resultados se interpretan a favordel factor hereditario en la determinacin de la inteligencia, aunque siemprecabe la objecin que los ambientes, por muy semejantes que sean en sus ca-ractersticas fsicas, pueden no ser iguales en el aspecto emocional, algo mu-cho ms probable que ocurra cuando se comparan familias carnales con fami-lias adoptivas.

    En resumen (Klineberg): El autor ha dado sus motivos para llegar a laconclusin de que la gama de variaciones individuales y de las familias den-tro del mismo grupo socio-econmico requiere que se recurra, al menos enparte, a los factores hereditarios. Las variaciones entre grupos socio-econ-micos parecen explicadas en forma mucho ms adecuada por medio de dife-rencias manifiestas en las oportunidades de educacin (en el sentido amplio)disponibles para tales grupos.

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    A una conclusin muy parecida han llegado expertos en gentica huma-na. En el XV Congreso Mundial de Gentica (India 1983) el sovitico Belyaevrecordaba que en el hombre existen no menos de 3.000 genes mutantes, y queseguramente centenares de ellos participan en la aparicin de diferentes ca-ractersticas de la personalidad, aunque todava no han sido identificados.Estudios de gentica poblacional y familiar le permiten establecer que lasdiferencias entre individuos de un mismo grupo (racial, nacional, clase so-cial) son en parte condicionados por factores hereditarios, factores que, encambio, no jugaran ningn papel significativo en las diferencias observablesal comparar esos grupos; la explicacin de estas ltimas deben atender, nece-sariamente, a las distintas condiciones de vida en que se desenvuelven losdistintos grupos.

    Las desigualdades en el desarrollo de las capacidades ms especficamentehumanas, cuando se comparan clases sociales entre s, tienen su fundamentoltimo, entonces, no en las leyes biolgicas sino en las leyes que presiden eldesarrollo social.

    Lo que constituye al hombre como un ser nico dentro de la evolucin dela vida -con palabras de Gordon Childe- es el equipo humano, con su partecorporal -en breve: mano y cerebro- y su parte extracorporal, separabledel cuerpo, la que a su vez presenta un componente material (herramientas,armas, etc.) y un componente espiritual (lenguaje, conocimientos, valores,etc.), equipo con el cual el hombre no slo se ha adaptado al ambiente sinoque lo ha sometido a sus necesidades crecientes. Es este equipo el que se haido perfeccionando y enriqueciendo progresivamente a lo largo de milenios la parte corporal hasta la aparicin del Homo sapiens, la parte extracorporalhasta nuestros das-.

    En la base de este progreso sostenido est el trabajo humano, empresacolectiva donde los hombres entran en relaciones que estn fijadas de ante-mano y que decidirn qu parte del proceso productivo har cada uno y laforma de repartirse el producto; trabajo humano que, al mismo tiempo, tien-de a desarrollar fuerzas productivas crecientes, las que llegadas a un puntocrtico chocan con las relaciones sociales de produccin existentes y presio-nan para su transformacin. El crecimiento de las fuerzas productivas (porrazones que se discutirn ms adelante) no ha sido igual en todas partes, loque explica que el equipo extracorporal (la riqueza del patrimonio culturalacumulado), en sus dos componentes -material y espiritual- est desigual-mente desarrollado entre las distintas sociedades; las relaciones sociales de

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    propiedad explican, a su vez, su desigual distribucin entre las clases socia-les de una sociedad dada.

    La importancia decisiva que tiene la sociedad humana en el desarrollodel individuo, no descarta, ni mucho menos, el papel de la herencia biolgica,aunque su aporte cobra ahora una significacin distinta.

    Los hallazgos ms recientes de la paleontropologa nos ensean que has-ta la aparicin de los australopitecos (+ 2.000.000 a.C.) los ancestros del hom-bre evolucionaron siguiendo estrictamente las leyes biolgicas igual que elresto del reino animal: aquellas mutaciones morfolgicas y funcionales, trans-mitidas por va gentica a la descendencia, que se mostraban ventajosas parauna mejor adaptacin con el medio ambiente -la naturaleza- eran luego filtra-das y retenidas por el mecanismo de la seleccin natural, lo que haca que losportadores de esos cambios favorables, pocos al comienzo, fueran prevale-ciendo hasta constituir una nueva especie.

    Con los australopitecos, simios erectos que vivan en manadas, carnvo-ros -lo que trajo importantes cambios en la dentadura, mandbula y la capaci-dad craneana, ms todo lo que significaba el aporte de protena animal almetabolismo del sistema nervioso- y con habilidad manual suficiente parafabricar herramientas rudimentarias, se inaugura la lnea de los homindeosque, a travs de sucesivas especies de transicin, va a desembocar, un millny medio de aos ms tarde, en el Homo sapiens. De los australopitecos alhombre, pasando por el pitecantropus, el sinantropus y otras especies, se asis-te a un progresivo perfeccionamiento en la fabricacin de utensilios y herra-mientas que -como se ha visto- exiga de nuevas destrezas y conocimientospara manejarlos. El medio ambiente deja de ser pura naturaleza y se empiezaa poblar de objetos producidos por el trabajo colectivo. La mayor presinpara adaptarse a este nuevo ambiente, en parte natural y en parte artificial, seinscribirn en el cuerpo (especialmente mano y lbulo frontal), en progresi-vos cambios morfolgicos y funcionales que podrn transmitirse a las nuevasgeneraciones siguiendo siempre las leyes biolgicas de la herencia. Debemosconcluir, entonces, que en esa etapa de transicin las nuevas generacionesrecibirn las adquisiciones de la especie, acumuladas a lo largo de milenios,por un lado como cambios corporales que heredaban por va gentica y, porotro, apropindose los objetos producidos por el trabajo colectivo.

    Se llega as al Homo sapiens, un producto terminado desde el punto devista biolgico, a partir del cual ya no hay cambios corporales de significa-cin. Las nuevas adquisiciones de la especie se darn ahora slo como incre-mento del patrimonio cultural y la transmisin de esas adquisiciones no sehar por los mecanismos de la herencia biolgica, codificada en el equipo

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    gentico. Por otra parte, lo complicado y sofisticado de este legado cultural,cada vez ms alejado de la naturaleza, no lo hace accesible al aprendizajepuramente individual (va ensayo-y-error) y exige el apoyo de otras personas,de muchas instituciones y de tcnicas especiales para su asimilacin, otrohecho tambin social.

    As vista, la herencia, en su doble aspecto de tesoro acumulado y traspa-so de ese tesoro a una descendencia, tiene, en el caso del hombre, un desdo-blamiento adicional: cada uno de los dos componentes tendr expresin tantoen el plano biolgico como en el social. El tesoro acumulado es, en parte, suequipo corporal, el conjunto de transformaciones morfolgicas y funcionales(entre ellas, el descomunal desarrollo de la corteza cerebral) que los ancestrosdel hombre fueron adquiriendo en el curso de milenios; la otra parte es supatrimonio cultural. La transmisin de ese tesoro sigue, para su componentecorporal, las vas de la codificacin gentica y, por el otro lado, sigue el me-canismo de apropiacin de los objetos culturales, el que permitir a las nue-vas generaciones reproducir y, eventualmente, acrecentar las capacidades hu-manas all contenidas.

    Esas capacidades especficamente humanas, est dicho, no vienen pro-gramadas en las partculas que componen la materia de la filogenia, pero sehace del todo evidente que tambin deben tener algn sustrato material: paraadquirir y perfeccionar una destreza manual, para depositar nuevos datos enel banco de la memoria, para que se forme el odo fontico capaz de las mssutiles discriminaciones entre sonidos verbales, etc., algn cambio debe estarocurriendo en alguna parte. Son conocidos los cambios moleculares en algu-nos derivados del cido nucleico que acompaan a las adquisiciones de lamemoria: la escuela de Vigotsky, por su parte, ha venido estudiando experi-mentalmente las nuevas conexiones nerviosas que se van entretejiendo a me-dida que se forman y perfeccionan algunas funciones psquicas superiores.

    Luria ha expuesto muy claramente el problema de la localizacin de esasfunciones psquicas superiores en el cerebro. Ya no puede seguir aceptndosela idea de centros localizados en algn rea cerebral, como si fuesen peque-os rganos anatmicos de los cuales dependiera alguna funcin particular.Las funciones psquicas aparecen ahora ligadas a imgenes tales como cade-nas, redes o mosaicos, que constituyen rganos funcionales (Leontiev)o sistemas funcionales (Luria) cuyas conexiones horizontales y verticalesintegran mltiples estructuras preformadas y altamente especializadas paraanalizar y sintetizar los estmulos externos e internos, sistemas que puedendescomponerse, recomponerse, ampliarse y diversificarse en un proceso muydinmico de autorregulacin funcional. Esos rganos funcionales no estaban

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    ah al nacer ni aparecen despus por efectos de la maduracin del sistemanervioso: se forman y se desarrollan en el mismo proceso de adquisicin dealguna capacidad humana.

    Ahora bien, la posibilidad que se formen nuevas conexiones con el gra-do de complejidad y plasticidad que requiere el desarrollo de las capacida-des humanas, slo puede darla el cerebro humano, ese telar encantado quetanto asombraba a Sherrington, con sus diez mil millones de neuronas y susenmaraadsimas redes fibrilares, con la mayor parte de la corteza ocupada-en el hombre y slo en el hombre- en funciones de integracin, con su ba-rroca arquitectura celular y fibrilar ya pre-formadas, con todos sus laborato-rios qumicos y sofisticados mecanismos de retroalimentacin; el cerebrohumano, que empez a formarse hace millones de aos y cuyo productoacabado se conserva y se prolonga hasta nuestros das porque est inscrito ycodificado en los genes de la especie humana.

    Lo que se hereda por va gentica -en cuanto importa a nuestro tema- noson disposiciones ni dotes especiales q