6.enseÑar y aprender investigando · 6.enseÑar y aprender investigando ... una destacada...

6. ENSEÑAR Y APRENDER INVESTIGANDO

En el capítulo anteri or se hizo una ex posición en det a lle de las finalidades y obj eti-vos educativos prioritarios de INM (6-12). En lo que sigue se describe nuestra propues-ta metodo l ó gica sobre cómo abordar la enseñanza para ori en t a rla al de s a rro llo de dich o sobjetivos.

Pa ra ello es conven i en te retomar y ampliar lo ex p u e s to en ton ces sobre qué es en s e ñ a r,de s de el punto de vista actual que com p a rti m o s . Podemos con c retar que la en s e ñ a n z aes un proceso soc i oc u l tu ral que incluye las siguien tes actu ac i ones didácticas del profe s o-rado:

a) Determinar prioridades educativas en contextos escolares específicos y de manerafundamentada.

b) Diseñar y poner en práctica ambientes escolares idóneos para esas prioridades.c) Promover la selección de objetos de estudio de alta potencialidad didáctica y pró-

ximos a los intereses de los alumnos.d) Diseñar y poner en práctica actividades concretas y secuencias organizadas de ac-

tividades en torno a los objetos de estudio seleccionados y que sean potencialmente vá-lidas para el contexto en que se desarrollarán.

e) Facilitar a los alumnos el acceso a las fuentes de información y a los medios nece-sarios para el desarrollo de cada actividad.

f) Prom over la estru ctu ración sign i f i c a tiva y funcional del con oc i m i en to de los alu m-nos y el que éstos aprendan a aprender.

g) Analizar y valorar todas las decisiones tomadas, así como su desarrollo y los resul-t ados de aprendizaje obten i dos y, en con s ec u en c i a , i n troducir los cambios nece s a rios pa-ra mejorar todo el proceso.

Enseñar es, en su m a , t a n to decidir sobre qué aprendizajes prom over pri ori t a ri a-m en te cuanto planificar/sel ecc i on a r, pon er en pr á cti c a , eva luar y mej orar progre s iva-m en te ambi en te s , activi d ades y sec u encias de activi d ades co h eren tes con los fines per-s eg u i do s .

En este capítulo nos cen tra remos en todo lo rel a tivo al de s a rro llo de los ambi en te sde aula y de las secuencias didácticas que constituyen la esencia de la opción metodoló-gica que define a INM (6-12): enseñar inve s ti ga n do. Pa ra ell o, el pri m er paso es espec i-ficar en qué forma con c reta se en ti en de la inve s ti gación escolar en nu e s tra propuesta pa-ra la etapa de primaria.

- 4 7 -

LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA

Cuando hablamos de investigación escolar no nos referimos tan sólo a algo que afec-ta a la forma de trabajar de los alumnos en el curso de la enseñanza. El enfoque investi-gador de INM (6-12) afecta también, muy especialmente, al trabajo del profesor.

Basta repasar el listado re a l i z ado en el punto anteri or, s obre las tareas propias de la en-s e ñ a n z a , p a ra darnos cuenta de la nece s i d ad de una acti tud inve s ti gadora del docen te .Determinar pri ori d ades edu c a tivas de manera fundamen t ad a , el a borar planes de en s e-ñanza co h eren te s , va l orar la po ten c i a l i d ad de obj etos de estudio intere s a n tes para losalumnos, analizar en cada momento el desarrollo de los planes formulados como hipó-tesis para contrastar en la práctica, etc., todo ello reclama, sin duda, unas actitudes y ta-reas propias de la inve s ti gación esco l a r. Pero, además de lo anteri or, el de s a rro llo de la op-ción didáctica que den ominamos enseñar inve s ti ga n do con ll eva que los profe s ores nosi m p l i qu emos activa m en te en las ex p l orac i ones y demás tareas inve s ti gadoras que de s a-rrollan nuestros alumnos.

La con s t a n te acti tud y activi d ad indagadora del docen te en esta estra tegia de en s e ñ a n-za proporc i ona nu m erosas oportu n i d ades de aprendizaje y con s ti tuye una vía de form a-ción privi l egi ad a , f u n d a m ental para el de s a rro llo de nu e s tro con oc i m i en to profe s i on a ls obre aspectos com o : los obj etivos pri ori t a rios en cada con tex to, las hipótesis de pro-gresión de los mismos, los obj etos de estudio de mayor po ten c i a l i d ad didáctica en cad ac a s o, los con ten i dos curri c u l a re s , los con oc i m i en tos de los alu m n o s , los obstáculos qu eéstos encuentran y la forma en que se les puede ayudar a superarlos progresivamente.

La inve s ti gación escolar es también el en foque básico que propon emos para or ga n i-zar la dinámica de la en s e ñ a n z a : los obj etos de estu d i o, el clima de aula y la or ga n i z a-ción de las secuencias de actividades.

Pa ra caracterizar esta opción y defen der la idon ei d ad de la inve s ti gación escolar com ocentro del trabajo del profesor y de los alumnos de primaria, abordaremos en lo que si-gue un conjunto de interrogantes básicos al respecto.

¿En qué se basa nuestra capacidad investigadora y cuál es su sentido biológico?

Es algo bi en establ ec i do actu a l m en te que todas las formas de curi o s i d ad , ex p l orac i ó n ,búsqueda, indagación o investigación poseen una misma base biológica. Así, la conduc-ta ex p l ora toria de mu chas especies animales se caracteriza como un con ju n to de capa-cidades y patrones de conducta adaptativos que son comunes entre los vertebrados, conuna destacada presencia en los mamíferos, y que muestran su máximo desarrollo en losprimates, particularmente en nuestra especie.

El va l or ad a pt a tivo de la capac i d ad inve s ti gadora es obvi o : f ren te a pautas de com por-tamiento rígidas, basadas en respuestas automáticas de carácter innato (que pueden ser,no ob s t a n te , muy ef i c aces y fundamentales en las estra tegias de su pervivencia de mu ch a se s pec i e s ) , la capac i d ad inve s ti gadora dota al ser vivo de la po s i bi l i d ad de : a) perc i bir lan a tu raleza probl em á tica de determ i n ados cambios o procesos ambi entales e intere s a rs e

P. Cañal, F.J. Pozuelos, G. Travé

- 4 8 -

por ell o s , b) en s ayar nu evas respuestas ante estas situ ac i ones y c) con trastar en la pr á c-tica el va l or de las respuestas en s ayadas e incorpora rlas o no, f l ex i bl em en te , al reperto-rio de conductas habituales del individuo.

De esta form a , la activi d ad inve s ti gadora perm i tirá un mej or aju s te de las actu ac i on e sa las con d i c i ones y los cambios probl em á ti cos del med i o, al con s ti tuir una vía de gran ef i-c i encia para el aprendizaje de nu evas respuestas ad a pt a tivas por cada su j eto (que puedena ñ ad i rse o modificar en alguna forma y medida las que po s ee cada especie como re su l t a-do de los procesos biológicos de variación y selección natural de la evolución). Cada in-dividuo podrá así aprender y utilizar aquellas respuestas específicas que puedan resultarmás adec u adas o sati s f actorias en cada caso, a la luz de sus ex peri encias anteri ore s . La ca-p ac i d ad inve s ti gadora re sulta ser, p u e s , un instru m en to fundamental para el de s a rro ll ode con oc i m i en tos y actu ac i on e s , lo que re sulta espec i a l m en te válido para el caso de nu e s-tra especie.

¿Qué tienen en común las distintas modalidades de investigación?

La capac i d ad de todos los indivi duos de nu e s tra especie para la inve s ti gación se ma-nifiesta en cada una de las distintas fases de nu e s tro de s a rro llo pers onal y también enlos más diversos con tex tos viven c i a l e s , p u d i en do adoptar distintas mod a l i d ades y nivel e sde de s a rro llo (ex p l oración infanti l , activi d ades de búsqu ed a , i n d a gación detective s c a , ex-p l oración art í s ti c a , i nve s ti gación científica y tec n o l ó gi c a , etc . ) . En todas estas formas dei nve s ti gación se manifiesta la ex i s tencia de unas mismas pautas fundamen t a l e s : la ten-dencia a detectar y resolver problemas, la formulación de explicaciones, conjeturas o hi-pótesis ante los mismos, alguna forma de contraste de dichas explicaciones en la prácti-ca y la adopción o aprendizaje de las solu c i ones más sati s f actorias ante los probl emas in-vestigados.

Todo lo anteri or apoya la rel evancia cogn i tiva y el interés didácti co de esti mular y em-plear en clase la capac i d ad inve s ti gadora de los alu m n o s , como una de las vías más im-port a n tes para prom over el aprendizaje esco l a r, al menos en la misma medida que estacapacidad se muestra útil, efectiva y común en la vida cotidiana de las personas.

No ob s t a n te , d adas las pec u l i a ri d ades del ámbi to esco l a r, si lo com p a ramos con el am-bi en te co ti d i a n o, veremos seg u i d a m en te en qué sen ti do y medida puede ser adec u ada yfructífera la investigación escolar en el contexto educativo.

¿Para qué introducir actividades de investigación en la dinámica escolar?

En la pr á ctica de las aulas que han ven i do incorpora n do este en foqu e , la inve s ti gac i ó nescolar se ha concebido y se concibe actualmente como vía para el desarrollo de todo ti-po de obj etivos edu c a tivo s , t a n to con ceptuales como proced i m entales o de acti tu d . Es in-dudable, no obstante, que el enfoque investigador conlleva un cierto cambio en las prio-ridades didácticas más generalizadas. Si las metodologías más tradicionales de enseñan-za se cen tran casi exclu s iva m en te en el aprendizaje de con ten i dos con ceptu a l e s , con un

Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12)

- 4 9 -

e s pecial énfasis en el con oc i m i en to de hechos o dato s , las propuestas basadas en la inve s-ti gación escolar en f a tizan tanto el de s a rro llo de las capac i d ades gen erales de la pers on a( de s trezas intel ectu a l e s , a fectivas y motora s , a uton om í a , c re a tivi d ad , cooperac i ó n , s en-ti do críti co, obj etivi d ad , etc . ) , como el aprendizaje de los principales esqu emas con cep-tuales, actitudes y procedimientos.

De s de po s i c i ones didácticas actu a l e s , se con templa la opción inve s ti gadora como unaforma adec u ada de or ganizar la dinámica del aula para favorecer los procesos de con s-tru cción y mej ora de los con oc i m i en tos de los alu m n o s , t a n to el aprendizaje de dato sde interés, como la progresiva estructuración de modelos interpretativos y esquemas deactuación.

En cuanto a la rel ación en tre la activi d ad inve s ti gadora y el aprendizaje de hechos odatos, la investigación escolar puede contemplarse como una opción metodológica fun-c i onal para esa finalidad . En este per í odo, la enseñanza pri m a ri a , el alumno con s truyela mayor parte de sus pri m eras noc i ones sobre los obj etos y fen ó m enos de la re a l i d ad na-tu ral y social y las activi d ades de aprendizaje de datos rel eva n tes están ínti m a m en te rel a-cionadas con la construcción conceptual.

Por otra parte, las secuencias de investigación escolar también deben su importanciapara el aprendizaje de hechos o datos a la circunstancia de que el conocimiento sobre elm edio que se persigue en esta etapa básica de la edu c ac i ó n , es un saber con un fuertec a r á cter de con oc i m i en to con tex tu a l i z ado, por lo que no puede cen tra rse exclu s iva-m en te en el aprendizaje de determ i n ados con cepto s , e s qu emas con ceptuales o proced i-m i en tos de carácter gen eral sobre la re a l i d ad . Lograr una adec u ada com prensión y de-s envo lvi m i en to de la pers ona en con tex tos determ i n ados (como se busca pri ori t a ri a m en-te en la enseñanza obl i ga tori a ) , es algo que ex i ge también una atención especial alaprendizaje de un conjunto de hechos o datos específicos de dicho ámbito.

No será suficiente, por ejemplo, la construcción del concepto de “ave”, de “profesión”o de “c iu d ad ”, en términos gen era l e s ; los niños deben ll egar también a con ocer mu ch o sdet a lles parti c u l a res de ave s , profe s i ones y ciu d ades con c ret a s , comunes en su en torno vi-tal. Y ello debe constituir un objetivo en sí mismo, aunque es evidente que producirá, almismo ti em po, un en ri qu ec i m i en to y de s a rro llo del propio con cepto gen era l , que debei n clu i r, p a ra ex ten der su funcion a l i d ad , una amplia gama de referen tes con c retos y ex pe-rienciales relativos al medio en que el alumno se desenvuelve.

En cuanto al papel de la inve s ti gación escolar en el aprendizaje de proced i m i en to s ,existe un consenso generalizado al respecto en el sentido de considerar que las activida-des investigadoras constituyen precisamente el mejor medio para el aprendizaje signifi-c a tivo de algunos de los proced i m i en tos de mayor interés edu c a tivo. Bi en en ten d i doque no se trata de propiciar un aprendizaje independiente y descontextualizado de talesde s tre z a s , sino de mej orar la habi l i d ad pers onal en las tareas de ob s ervac i ó n , de s c ri pc i ó n ,cl a s i f i c ac i ó n , etc . , en rel ación con unos determ i n ados con ten i dos y en interacción con losaspectos de la realidad cotidiana que investigamos.

La implicación rei terada de los alumnos en activi d ades de esta natu ra l e z a , m ed i a n-te procesos de aprendizaje a medio y largo plazo (en los que la imitac i ó n , el tanteo, l a


- 5 0 -

pr á ctica rei terada y el de s a rro llo intel ectual ju garán un papel rel eva n te ) , perm i tirá eldominio progre s ivo por los esco l a res de estra tegias de pen s a m i en to y actu ación de per-fil inve s ti gador, ad a pt adas a los requ eri m i en tos de los probl emas y situ ac i ones abor-d ad a s .

Por últi m o, o tro de los principales re su l t ados de la pr á ctica inve s ti gadora escolar se-rá el progre s ivo de s a rro llo de acti tu des rel ac i on adas con la curi o s i d ad , la cre a tivi d ad , elsentido crítico, etc.

Podemos dec i r, en sínte s i s , que la con tri bución de la inve s ti gación escolar al apren-dizaje de los con oc i m i en tos esco l a res pri ori t a rios re s i de fundamen t a l m en te , de s de unapers pectiva didáctica actu a l , en su capac i d ad para prom over climas de aula idóneos yti pos de activi d ades espec i a l m en te adec u ados para facilitar dichos aprendizajes en estasedades. Y también para organizar secuencias de enseñanza significativas y motivadoras,ef i c aces para impulsar el de s a rro llo de los obj etivos gen erales y espec í f i cos de nu e s tro pro-yecto curricular.

¿Qué relación guarda la investigación escolar con la investigación científica?

Ya anteri orm en te men c i onamos que todas las formas de inve s ti gación que de s a rro-llan las pers on a s , i n cluidas la inve s ti gación científica y la inve s ti gación escolar que pue-den realizar los alu m n o s , se su s tentan en una misma capac i d ad bi o l ó gica de carácter ad a p-t a tivo. Pero ello no obsta para que se de s t a que también las gra n des diferencias ex i s ten-tes en tre la inve s ti gación científica y la inve s ti gación esco l a r. Es po s i ble realizar unad i s tinción bastante com p l eta en tre ambas mod a l i d ades de inve s ti gac i ó n , a ten d i en do pri n-cipalmente a:

● la diferente finalidad de uno y otro tipo de actividad investigadora,● la distinta índole de los problemas abordados,● las diferencias en las características del marco teórico de unos y otros estudios,● el distinto nivel de desarrollo intelectual de los sujetos (escolares y científicos),● el distinto nivel de exigencia respecto a los requisitos que han de cumplir las hipó-

tesis,● la diferente naturaleza de los diseños de contrastación de las mismas,● el desigual dominio de los proced i m i en tos metodo l ó gi cos nece s a rios en cad a

c a s o,● el incom p a ra ble ti po de con trol ej erc i do sobre la va l i dez de los re su l t ados y con clu-

siones en una y otra modalidad de investigación.

Todo lo anteri or nos perm i te de s c a rt a r, por infundada e ingenu a , la idea de plante a rla inve s ti gación escolar en la enseñanza pri m a ria como una especie de imitación sim-p l i f i c ada de los procesos que de s a rro llan los cien t í f i co s , sino que po s ee unas caracter í s-ticas específicas en el con tex to esco l a r. En el apart ado de la página 54 se especifica laforma en que INM (6-12) con c i be los procesos de inve s ti gación escolar que se de s a rro-llan en clase en el curso de las unidades didácticas.


- 5 1 -

UN CLIMA DE AULA PARA LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR

El clima de aula caracteriza el funcionamiento general o inespecífico de la enseñanzaen una determ i n ada cl a s e . Ex presa el sistema básico de rel ac i ones de poder, a fectivas y decomu n i c ación que hay en un aula con c ret a . Podrá haber en ella predominio de la agre s i-vi d ad o afectivi d ad po s i tiva ; com petencia o co l a borac i ó n ; ri gi dez con du ctual y norm a ti-va o to l era n c i a ; dem oc racia o autori t a ri s m o ; rutina o cre a tivi d ad y divers i d ad de situ a-c i on e s ; deb a te apasion ado o silencio de s i n tere s ado ; a bu rri m i en to o en tu s i a s m o ; etc . E nanalogía con los climas atmosféricos, se podría hablar de climas de aula estables o cam-biantes, cálidos o fríos, despejados o amenazadores, etc.

Pero, ¿qué factores intervienen en la conformación del clima de aula de cada clase enp a rticular? In f luyen , sin du d a , como con d i c i on a n tes básico s , las caracter í s ticas gen era-les de la cl a s e : sus dimen s i ones y form a , el espacio dispon i ble por alu m n o, la ed ad med i adel grupo-clase, el tipo de mobiliario, la disposición del mismo, las características acús-ticas, etc. Todo ello participa en alguna medida en la determinación del esquema globalde relaciones de comunicación, afectivas y de poder que se dan en el aula.

Pero el clima de aula depen de tambi é n , muy direct a m en te , de factores pers on a l e s : l aforma en que cada alumno y profe s or perc i be , en ti en de y va l ora cada ep i s odio de la vi-da co tidiana de la clase y cómo se sien te y actúa al re s pecto, pues ello tendrá una influ en-cia muy determinante en el nivel de motivación individual y colectivo de la clase y en eldesarrollo de las tareas y procesos cognitivos de cada alumno y del profesor.

En con c reto, en este apart ado nos cen tra remos en ex pon er qué clima de aula es másadecuado, necesario y coherente con una enseñanza orientada por los objetivos expues-tos en el capítulo anteri or y los requ eri m i en tos cogn i tivos y metodo l ó gi cos de un en fo-que didáctico de investigación escolar.

El clima de aula idóneo habrá de ser con gru en te , en pri m er lu ga r, con el obj etivo deprom over el de s a rro llo de la capac i d ad intel ectual de cada esco l a r. E llo implica evitar to-da forma de asign ación a cada alumno de un nivel de intel i gencia inamovi ble o pocom od i f i c a bl e , c a t a l og á n dolos en forma simplista y estereo ti p ada com o muy intel i gen te,l i s to, to rpe, to n to rr ó n, n o rm a l i to, vol u n t a ri o so pero, m a rm ol i ll o, etc . Por el con tra ri o,tra b a jar por el de s a rro llo intel ectual con ll eva asumir plen a m en te la po s i bi l i d ad de cre-c i m i en to y de s a rro llo intel ectual de todos los alumnos y aceptar la re s pon s a bi l i d ad deproporc i onar a cada niño, en cada mom en to, s i tu ac i ones de rel ación soc i a l , e s qu em a sde comu n i c ación y estímulos afectivos que promu evan su autoe s tima y el de s a rro ll ode las diferen tes dimen s i ones de la intel i gencia hu m a n a : rac i on a l , em oc i on a l , a rt í s ti c a ,etc . Y asumir el com promiso de evitar en la dinámica de la clase todo lo que se opon gaa este prop ó s i to.

Creemos por ello que es imprescindible aceptar, como fundamento de nuestras ideasy actu ac i ones profe s i on a l e s , que el nivel intel ectual de cada escolar no es algo inaltera-ble y que depen de sólo o pri n c i p a l m en te de la herencia gen é ti c a , sino que con s ti tuye unac a p ac i d ad en cuyo de s a rro llo es crucial la intervención del en torno en que nos de s envo l-vem o s . De ahí la importancia de con formar un con tex to escolar y un clima de aula ra-


- 5 2 -

d i c a l m en te optimista re s pecto a las po s i bi l i d ades intel ectuales de cada alumno y plen a-mente activo y consecuente en ese sentido.

¿Qué clima de aula permite y estimula el desarrollo de la capacidad comunicativa, els eg u n do obj etivo gen eral de nu e s tra propuesta? Ap a rte de las activi d ades espec í f i c a sque se planteen para ese fin, t a m bién hay aspectos del ambi en te de la clase que deben serpropicios para ell o. El funcion a m i en to básico del aula debe eliminar las frec u en tes re s-tricciones abusivas de la comunicación y fomentar el uso y el enriquecimiento progresi-vo de los diversos canales comunicativos. Algo que puede hacerse de forma tan elemen-tal como dando cauce a la libre ex presión en tre los alu m n o s , en determ i n ados mom en-tos de la jorn ad a ; d i s tri buyen do el mobi l i a rio de manera que fom en te las formas de diálogoen equ i po y en gran gru po ; a pren d i en do a deb a tir orden ad a m en te ; ex pon i en do y escu-ch a n do ex peri en c i a s , s en ti m i en tos y op i n i ones pers on a l e s ; i n terroga n do a otras pers on a sp a ra obten er inform ac i ó n ; a pren d i en do a con s eguir datos y ex p l i c ac i ones en libros y me-dios audiovi su a l e s ; y perfecc i on a n do esa especie de diálogo ex p l ora torio que establ ece-mos con las cosas y fen ó m enos de la re a l i d ad natu ral y social cuando las ob s ervamos yactuamos sobre ellas.

La imposición pro l on gada del silencio y la atención mantenida a una única fuen tede inform ación (gen era l m en te el libro o el profe s or ) , con las con s i g u i en tes ten s i ones ychoques disciplinarios, no lleva más que al empobrecimiento y limitación de las posibi-l i d ades comu n i c a tivas del aula. Es po s i ble y nece s a rio establ ecer formas más abi ertas ydem oc r á ticas de estar ju n tos en cl a s e , que nos alej en def i n i tiva m en te de la imagen deésta como un lu gar en el que los derechos de los alumnos están re s tri n gi dos y exce s iva-mente controlados por los profesores.

Las normas básicas de funcion a m i en to de la clase ti en en que recoger el derecho de to-dos a la comu n i c ac i ó n , y las re s tri cc i ones al mismo deben su r gir del deb a te y el ac u er-do, pero siem pre como excepc i ones sen tidas por la mayoría como nece s a ri a s . Ha br áque apren der a moderar el vo lu m en de la voz , aceptar tu rnos de intervención flex i bl e s ,respetar lo expresado por cada cual, etc., pero en un clima de libertad de expresión y dee s t í mulo a la ru ptu ra de inhibi c i ones no ju s ti f i c ad a s , en una interacción diri gida siem prea estimular el progresivo dominio de todas las capacidades comunicativas.

El clima de aula también ha de ser coherente con el objetivo de desarrollar la capaci-d ad de los esco l a res para la co l a borac i ó n . Debe imperar el sen ti m i en to de ayuda mutu aen las tareas y la pr á ctica co tidiana de hacer en tre todos lo que se ha dec i d i do en co-m ú n , a u n que con cierto margen de to l erancia y flex i bi l i d ad . E llo no excluye el tra b a j opersonal en estas actividades conjuntas y en otras de naturaleza más individual.

Es preciso introducir la cooperación fren te al predominio del indivi dualismo y la com-peten c i a . Debe abri rse paso la convi cción de que las tareas y el aprendizaje escolar no sontan sólo una re s pon s a bi l i d ad indivi dual sino que la clase en su con ju n to y los equ i pos dei nve s ti gación de s em peñan un papel muy import a n te , no nece s a ri a m en te uniform ador, enla génesis de las ide a s , proced i m i en tos y acti tu des que vayamos de s a rro ll a n do.

En ese sen ti do, en cuanto a la con s tru cción de nu e s tros con oc i m i en tos de todo ti-po, el clima de aula adec u ado para la inve s ti gación escolar es el que impulsa la libre ex-


- 5 3 -

presión de las ideas y ex peri encias pers onales y el re s peto básico a las mismas y a qu i e-nes las ex pre s a n , i n depen d i en tem en te de que sean com p a rtidas o no. Au n que ello noi m p i de la argumen t ación y el deb a te ac a l orado en defensa de los puntos de vista per-s on a l e s .

No deben to l era rse las acti tu des de de s prec i o, m i nu s va l oración o de s c a l i f i c ación dei deas o acti tu des en función de qu i en las aporta o la forma de ex presión de las mismas.Cada ch i co o chica debe sen ti rse acept ado y esti mu l ado a plantear sus puntos de vi s t a , su sex peri encias pers onales y sus du d a s , sin el tem or a ser ac a ll ado o ri d i c u l i z ado. La con f i a n-za de todos en su capac i d ad para apren der ju n to s , su pera n do las limitac i ones del saberi n i c i a l , es una condición fundamental en la dinámica del aula inve s ti gadora , como la for-mación de equipos que cooperen en las tareas planificadas en común.

El mayor o men or éxito de nu e s tro en foque de la inve s ti gación escolar depen de enbuena medida del logro de un sentimiento personal y colectivo de entusiasmo y abiertacolaboración en las actividades de clase. Pero no es suficiente con ello, debe llegar a dar-se también en tre los esco l a res y profe s ores un aut é n ti co de s eo de saber, de dar sati s f ac-ción a la curi o s i d ad , y que en el aula se ll egue a sen tir la ign orancia o la duda como undesafío que hay que afrontar ju n to s , con plena confianza en las po s i bi l i d ades pers on a-les, del equipo y de la clase para lograr lo que se desea.

DESARROLLO EN LA PRÁCTICA DE UNIDADES DIDÁCTICAS CON UN ENFOQUE INVESTIGADOR

E n ton ce s , ¿cómo se de s a rro lla ese en foque inve s ti gador que prop u gnamos? En pri m erlu ga r, como hemos vi s to, tra t a n do de con formar progre s iva m en te un clima de aula favo-ra ble que permita y esti mule la inve s ti gación e introdu c i en do en nu e s tra propuesta cu-rri c u l a r, f ren te a los cl á s i cos tem a rios o listados de lecc i on e s , el trabajo de ex p l oración so-bre obj etos de estudio con c reto s , rel a tivos al en torno soc i on a tu ral de los alumnos y se-l ecc i on ados por ellos mismos. Unos obj etos de estudio sobre los que pen s a r, re a l i z a ractivi d ade s , doc u m en t a rs e , deb a ti r, etc . p a ra con s truir con oc i m i en tos rel a tivos a los pro-blemas concretos que se haya decidido investigar en cada caso.

Los aspectos cruciales en una enseñanza de corte inve s ti gador son , en pri m er lu ga r,los que se refieren a la selección de los objetos de estudio, que es el punto que se abordaa con ti nu ac i ó n ; y, s eg u i d a m en te , los que afectan a la or ga n i z ación y el de s a rro llo de lasu n i d ades didácticas o de las ex peri encias que se pon gan en pr á ctica en rel ación con losobjetivos prioritarios.

Selección de los objetos de estudio

Los obj etos de estudio que se van a inve s ti gar guardan rel ac i ó n , evi den tem en te , conlos obj etivos pers eg u i do s . El trabajo en torno a cada obj eto de estudio perm i te progre s a ren la construcción de unos determinados aprendizajes. Pero los objetos de estudio cons-ti tuyen también una respuesta a la cuestión de cómo en s e ñ a r, es dec i r, al interroga n te


- 5 4 -

de qué hacer en clase y sobre qué tem á ti c a s , p a ra ayudar a los alumnos a avanzar en rel a-ción con esos objetivos.

En la opción inve s ti gadora , s on múltiples los obj etos de estudio con c retos que losalumnos pueden explorar en relación con los objetivos y que es preciso escoger en cadac a s o. Será la clase en su con ju n to, i n clu i do el profe s or, la que decida qué inve s ti gar y el al-c a n ce de esa inve s ti gac i ó n . Y será el profe s or el principal re s pon s a ble de sacar parti do ala elección realizada y de exprimir las posibilidades didácticas de cada objeto de estudioabordado.

Mu chos profe s ores nova to s , y también otros más ex peri m en t ado s , manifiestan fre-c u en tem en te una escasa capac i d ad para apreciar la función que ti en en los obj etos dee s tudio como medio o rec u rso en la enseñanza con un en foque inve s ti gador. Ti en den másbi en , por el con tra ri o, a situar el obj eto de estudio en el terreno de lo que se qu i ere qu elos alumnos aprendan. Si se estudia, por ejemplo, “el gato”, muchos profesores entende-rán que la el ección de este obj eto de estudio se ju s tifica pri n c i p a l m en te por la import a n-cia que pueda ten er el enseñar a los alumnos cómo son los ga to s . O, si se dedica unass emanas a tra b a jar en clase en torno a preguntas como ¿por qué se ex ti n g u i eron los di-n o s a u ri o s ? , ¿ por qué hay pobres y ri cos? o cualqu i er otra cuestión con c reta del interés delos alu m n o s , d i f í c i l m en te en ten derán el papel instru m ental de tal ti po de estudio y se pre-g u n t a r á n , e s c a n d a l i z ado s , si es lícito dedicar tanto ti em po a tra b a jar sobre los dinosau-rios o la pobreza en pri m a ri a , c u a n do éstos son , a su ju i c i o, unos “tem a s” que ni siqu i e-ra aparecen en el “progra m a” h a bi tual de estas enseñanzas ni en los libros de tex to. Es evi-den te , en estos casos, que no se ha ll egado a com pren der cuántos obj etivos pri ori t a ri o sp u eden de s a rro ll a rse con este ti po de obj etos de estu d i o, i n depen d i en tem en te de qu eé s tos hagan referen c i a , en el pri m er ej em p l o, al ga to, al perro, al caballo o a cualqu i er otroanimal del entorno próximo de los alumnos.

La dificultad para desarrollar objetivos curriculares por medio de objetos de estudioen cuya sel ección interven gan los alumnos no es exclu s iva de profe s ores nova tos o deori en t ación trad i c i on a l ; t a m bién es sen tida por mu chos profe s ores intere s ados e impli-c ados en en foques actuales de inve s ti gación esco l a r. El probl ema radica en la dificultadp a ra conciliar la libre el ección del obj eto de estudio por los alumnos con el com prom i-so docen te de prom over el progreso del con oc i m i en to de los esco l a res en rel ación conunos determinados objetivos prioritarios.

La solución que propone INM (6-12) a este probl ema didácti co se basa en las siguien-tes consideraciones:

a) La participación de los alumnos en la determinación de los objetos de estudio quese preten den inve s ti gar de ac u erdo con sus intere s e s , es una caracter í s tica básica y def i n i-toria de la investigación escolar que nuestra propuesta curricular asume plenamente. Eladec u ado de s a rro llo de esta opción ex i ge que los esco l a res ll eg u en a intere s a rse por en-contrar respuesta a interrogantes concretos que despierten su deseo de saber.

b) La enseñanza es una activi d ad inten c i onal ori en t ada por obj etivo s . La prop u e s t acurricular de INM (6-12) se orienta por los objetivos generales expuestos en el capítuloanterior y por los objetivos concretos de cada ámbito de investigación.


- 5 5 -

c) El cumplimien to del requ i s i to de que los alumnos ten gan ocasión de el egir obj e-tos de estudio intere s a n tes para ellos no implica que dicha el ección se haga tan sólo so-bre el con ju n to de las propuestas espontáneas que puedan realizar los alumnos de lacl a s e . Ta m bién el profe s or debe intervenir en la definición de los obj etos de estu d i o, a finde que se seleccionen prioritariamente aquellos que posean mayor interés general y ma-yor potencialidad didáctica.

d) Pu ede plante a rse la obj eción de que la sel ección de obj etos de estudio por los alu m-nos sea con trad i ctoria con la nece s i d ad de establ ecer unas adec u adas pautas de sec u en-c i ación en el proceso de enseñanza y apren d i z a j e . Hay que recordar aquí que la mayorp a rte de las propuestas de sec u en c i ación habi tuales se rel ac i onan y derivan de la lógi c ade las estra tegias de enseñanza que preten den realizar una transmisión com p l eta y or-den ada de cuerpos de con oc i m i en to el a borado s . En nu e s tra opción inve s ti gadora , elcon oc i m i en to escolar es el fruto de su ce s ivos ep i s odios sign i f i c a tivos de inve s ti gac i ó n - e s-tructuración. Los frutos cognoscitivos de cada proceso investigador no quedan inertes yaislados unos de otros, sino que se han de integrar en las amplias y ordenadas estructu-ras de interpret ación y de actu ación que ori entan la en s e ñ a n z a , con tri buyen do a la re-construcción y mejora progresiva de tales esquemas cognitivos.

El probl ema de la sec u en c i ación ad qu i ere en nu e s tra opción un disti n to perfil del ha-bi tual en la enseñanza tra n s m i s iva . Fren te a cri terios para la sec u en c i ación de obj eto sde estudio y de con ten i do s , INM (6-12) or ganiza la con s tru cción del saber en torno a cri-terios de sec u en c i ación que def i n en unas hipótesis de progresión del con oc i m i en to esco-lar que afectan principalmente a la formulación de los objetivos curriculares en cada ci-clo de la edu c ación pri m a ri a . Ca rece de sen ti do, p u e s , en nu e s tra opc i ó n , una sel ección ysecuenciación previa de los contenidos, dado que, como se ha destacado anteriormente,s on los propios obj etos de estudio las vías de sel ección de con ten i dos sign i f i c a tivo s , porm edio de los procesos de inform ación y ref l exión que de s a rro llan los esco l a res al inve s-ti ga r. Ya que éstos se deben cen trar pri n c i p a l m en te en con ten i dos que les re su l ten úti l e spara la comprensión y resolución de las cuestiones investigadas.

Así pues, la solución al problema planteado estará, desde nuestra perspectiva, en po-n er a punto un proced i m i en to de sel ección y definición de los obj etos de estudio esco-l a res que determine cómo participarán los alumnos y el profe s or. La respuesta que da-mos a esta cuestión se expresa en los siguientes puntos:

a) Apo rt a ción de la propuesta INM (6-12) a la def i n i ción y sel e cción de los objetos de estu d i o

Cada ámbi to de inve s ti gación de este proyecto señala un con ju n to de probl emas te ó ri co ss obre los que propone cen trar la estru ctu ración del con oc i m i en to escolar a lo largo de la en-señanza pri m a ri a . Se su gi ere , en con c reto, que en cada curso se aborde obj etos de estu d i ocon c retos que guarden una rel ación equ i l i brada con esos probl emas te ó ri cos pri ori t a ri o s .

Nu e s tra propuesta curricular se ha el a borado ten i en do en cuenta la estru ctu ra con cep-tual de cada ámbi to de inve s ti gac i ó n , con s i derado como sistem a , y la probl em á tica so-c i oa m bi ental rel a tiva al mismo. De esta forma se ha re a l i z ado la formu l ación de un con-


- 5 6 -

ju n to de probl emas te ó ri cos pri ori t a rios que podrán guardar rel ación con múltiples obj e-tos de estudio con c reto s . Será nece s a ri o, p u e s , que el profe s or interven ga en la sel ección delos obj etos de estudio que se aborden en cl a s e , de forma que estas inve s ti gac i ones propor-c i on en los con oc i m i en tos nece s a rios para la con s tru cción de esqu emas de com prensión yactu ación en torno a cada uno de los probl emas te ó ri cos plante ados en cada ámbi to.

b) Aportación del profesor a la definición y selección de los objetos de estudio

Como dec i m o s , el profe s or debe ga ra n tizar que se vaya abord a n do obj etos de estu d i oque guarden rel ación con los probl emas te ó ri cos pri ori t a rios de cada ámbi to en cada ci-cl o, pero esti mu l a n do que sean los propios alumnos qu i enes decidan en cada situ ac i ó n , deac u erdo con sus intereses inmed i a to s , en qué ámbi to cen trarán su atención y en torno aqué interroga n te particular tra b a ja r á n . Por tanto, el profe s or intervi ene en el proce s o :

1 . Ay u d a n do a sus alumnos a re a l i z a r, en cada caso, la mej or el ección del ámbi to y ob-jeto de estudio de acuerdo con sus intereses, trabajos anteriores y circunstancias y posi-bilidades del momento.

2 . Apoy á n doles en la formu l ac i ó n , análisis y con c reción de un bu en obj eto de estu d i oparticular, relacionado con alguno o algunos de los problemas teóricos del ámbito. Ten-drá en cuenta para ello que puede haber objetos de estudio con mayor validez didácticaque otros para prom over unos u otros aprendizajes (en función de su capac i d ad para mo-vilizar con ten i dos valiosos para la con s tru cción de unos determ i n ados con oc i m i en to s ) .Pero tambi é n , que disti n tos obj etos de estudio parti c u l a res pueden ser perfect a m en teequivalentes e intercambiables entre sí, al poseer una similar potencialidad movilizado-ra y uti l i d ad para los aprendizajes pers eg u i do s . En todo caso, aún cuando es evi den te qu eel profesor puede y debe intervenir, también lo es la necesidad de trabajar en torno a losi n tereses de los esco l a re s , por lo que hay que aseg u rar que éstos ten gan una interven-ción relevante en el proceso de selección y que el objeto de estudio elegido resulte satis-factorio para la mayoría de la clase.

3. También intervendrá ayudando a los escolares a concretar en qué aspectos centrarla inve s ti gación sobre el obj eto de estudio que se haya sel ecc i on ado. Aquí puede sermuy importante su intervención, a fin de que el plan de trabajo que se elabore entre to-dos incluya tambi é n , ju n to a las incógnitas y propuestas de actu ación que planteen es-pon t á n e a m en te los alu m n o s , algunos otros aspectos de especial interés (de s de el puntode vista de éstos y también en rel ación con los obj etivos curri c u l a res pri ori t a rios) que nohubieran sido propuestos por los mismos.

De esta form a , c ada obj eto de estudio sel ecc i on ado de s em boca en un con ju n to de pre-guntas que la clase som eterá a inve s ti gac i ó n . En torno a este proceso de ref l exión y búsqu e-da sobre cada pregunta o probl ema se producirá la movi l i z ación y proce s a m i en to de lai n form ación que los alumnos y el profe s or con s i deren rel eva n te en cada caso. Son , p u e s , l o spropios obj etos de estudio los que movilizan con ten i do s , de forma que cada activi d ad qu ese de s a rro lla “ti ra” de un con ju n to espec í f i co de con ten i dos y es de esa forma como éstos sem ovilizan y en tran a formar parte del proceso de con s tru cción del con oc i m i en to esco l a r.


- 5 7 -

Teniendo en cuenta que distintos objetos de estudio pueden movilizar distintos con-ten i dos y, en su caso, prom over el de s a rro llo de disti n tos obj etivo s , de ahí la import a n c i ade una discret a , h onesta y hábil actu ación profe s i onal del docen te en la sel ección o/ydefinición de los objetos de estudio, para lograr que éstos respondan al mismo tiempo alos intereses inmediatos de los alumnos y a los intereses curriculares.

c) Aportación de los alumnos a la definición y selección de los objetos de estudio

Lo anteri orm en te ex p u e s to re sulta ya su f i c i en tem en te cl a ri f i c ador sobre el papel delos alumnos en este proce s o. Sólo qu eda manifestar qu e , l ejos de los rep a ros que algu-nos puedan hacer al pro t a gonismo de los de s eos de los alumnos en la el ección y de s a rro-llo de los obj etos de estu d i o, INM (6-12) pone toda su confianza en la capac i d ad de lose s co l a res para intere s a rse viva m en te por los más diversos aspectos de la re a l i d ad , una ca-pacidad que irá creciendo y desarrollándose progresivamente como resultado de las su-cesivas experiencias y procesos investigadores en los que se vayan implicando.

Las características del procedimiento expuesto permiten solventar equilibradamenteel probl ema de la libre sel ección de obj etos de estudio en INM (6-12) y dejar de lado, anuestro juicio, todo temor a un desarrollo desequilibrado o incompleto de los objetivosde nuestra propuesta.

Fases en el desarrollo de las unidades investigadoras

Las unidades didácticas y los talleres de experiencias son los principales “contenedo-re s”o form a tos or ga n i z a tivos de la enseñanza inve s ti gadora en INM (6-12). En este pun-to re a l i z a remos una pre s en t ación gen eral de la forma en que con cebimos el de s a rro llo enel aula de las unidades didácticas con un en foque inve s ti gador, com p l et a n do así la ex-posición que se hizo en el capítulo cuatro sobre la caracterización teórica de este tipo deunidades y su diseño.

La puesta en práctica de unidades didácticas investigadoras incluye una secuencia deactividades que se organiza, flexiblemente, en cuatro fases:

A. Fase de planificaciónB. Fase de búsquedaC. Fase de estructuraciónD. Fase de evaluación

A. Fase de planificación

En esta pri m era fase se de s a rro llan activi d ades med i a n te las que se dec i de en tre todo sel obj eto de estudio que se qu i ere inve s ti gar y se efectúa un pri m er análisis del mismo,determ i n á n dose los con oc i m i en tos e hipótesis iniciales de la cl a s e , así como los intere-ses al re s pecto, lo que perm i tirá realizar un plan de tra b a j o. Los pasos son , p u e s , los si-guientes:


- 5 8 -

A . 1 . Actividades de ori en t a ci ó n. Di ri gidas a sel ecc i onar en común y hacer propio el ob-jeto de estudio que se va a investigar.

A . 2 . Actividades de expresión y co n tra s te de los co n o ci m i en tos iniciales de los alumnos so -b re el objeto de estu d i o. Di ri gidas a prom over la ref l exión sobre dicho obj eto de estu d i o,así como la expresión y contraste de los conocimientos personales, hipótesis y dudas delos alumnos, debatiendo al respecto y especificando los acuerdos, desacuerdos y dudas.

A . 3 . Actividades de pl a n i f i c a ción del estu d i o. Activi d ades en las que se planifica en tretodos qué cuestiones y dudas concretas se van a investigar y qué se va a hacer para acla-rarlas y llegar a un acuerdo. Se determina, en alguna medida (dependiendo de la edad yc a p ac i d ad para ello de los alu m n o s ) , qué se hará ante cada cuesti ó n , quién lo re a l i z a r á ,cómo y cuándo.

B. Fase de búsqueda

Incluye actividades mediante las que se lleva a cabo lo planificado:● ex p l ora n do las fuen tes de inform ación previ s t a s , m ed i a n te los proced i m i en tos acor-

dados y ● s el ecc i on a n do y regi s tra n do la inform ación perti n en te en la forma planificada (sal-

vo circunstancias importantes que obliguen o aconsejen introducir cambios).

C. Fase de estructuración

Es una fase ex pre s a m en te diri gida a tra b a jar con la inform ación ahora dispon i bl e , p a-ra que los alumnos la elaboren y avancen en la construcción de sus esquemas funciona-les de comprensión y de actuación. Incluye las siguientes actividades:

C . 1 . Actividades de estru ctu ra ción pri m a ri a . Di ri gidas a tra b a jar con la inform ac i ó nobten i d a , re su m i en do, com pren d i en do, i n terpret a n do, rel ac i on a n do, con cluyen do, etc . ,p a ra dar una respuesta válida a las cuesti ones inve s ti gadas y para poder actuar de ma-nera consecuente con lo anterior.

C . 2 . Actividades de estru ctu ra ción se c u n d a ri a . O ri en t adas a consolidar y ampliar la fun-c i on a l i d ad de los aprendizajes con s eg u i dos en la fase anteri or. Lo apren d i do se aplica ao tras situ ac i ones y se establ ecen nu evas rel ac i on e s . La ref l exión se cen tra ahora en alguno/sde los probl emas te ó ri cos cen trales del ámbi to de inve s ti gac i ó n . E llo perm i tirá que loa pren d i do se en ti enda mej or, al establ ecer nu evas rel ac i ones con aprendizajes anteri o-res (logrados al inve s ti gar otros obj etos de estudio parti c u l a res) y, de esa form a , que losnu evos aprendizajes amplíen su funcion a l i d ad , al poder em p l e a rse en más circ u n s t a n c i a sy contextos diferentes.

C . 3 . Actividades de co mu n i c a ci ó n . Pa ra prom over que los alumnos ex pre s en los re-su l t ados obten i dos (sus nu evos con oc i m i en to s ) , comu n i c á n dolos a otras pers onas o ins-ti tu c i ones y re a l i z a n do acc i ones ex pre s ivas o reivi n d i c a tivas en su en torno co ti d i a n o. L a sactivi d ades de comu n i c ación son mom en tos espec i a l m en te import a n tes para la estru c-turación funcional del conocimiento escolar, ya que la necesidad de comunicar adecua-


- 5 9 -

d a m en te a otros lo re a l i z ado y apren d i do, y el realizar actu ac i ones de forma co h eren tecon ello, son actividades especialmente útiles para avanzar en la estructuración y domi-nio de nuestros conocimientos.

D. Fase de evaluación

En esta fase se realizan activi d ades para com pren der y va l orar las distintas activi d ade sy momentos del proceso desarrollado.

Se revisa todo lo realizado: los planes de trabajo, las actuaciones personales o grupa-les, los procedimientos e instrumentos, las dificultades, los logros, los fracasos.

Y se ll ega a con clu s i ones pers onales y grupales úti l e s : a) para que cada alumno apren-da a apren der en interacción con otros y con los aspectos de la re a l i d ad inve s ti gados yb) para mejorar la enseñanza.

Este punto D se desarrolla con mayor detalle en el apartado sobre la evaluación (pá-gina, 62) de este capítulo.

La puesta en pr á ctica de esta estra tegia de enseñanza debe hacers e , como dec í a m o s ,con un amplio margen de flex i bi l i d ad . Hay que ten er en cuenta la ed ad y ex peri en c i ai nve s ti gadora de los alumnos y ad a pt a rla en , c ada caso, al nivel de progresión de la ca-pacidad investigadora media de los escolares.

Basta con s i dera r, por ej em p l o, las pec u l i a ri d ades de los procesos de inve s ti gación qu ep u eden efectuar los alumnos sobre un determ i n ado material en la escuela infantil o pri m erc i clo de pri m a ria para apreciar la divers i d ad de opc i ones ex i s ten te a la hora de con c retar lasfases antes expuestas en cada situ ación parti c u l a r. As í , es frec u en te que en los pri m eros añose s co l a res toda la dinámica inve s ti gadora se ll eve a cabo de forma muy simplificad a , de ma-n era que una misma y breve activi d ad de diálogo inicial, por ej em p l o, p u eda cubrir las tre spri m eras fases del proce s o, m i en tras que en alumnos ya con cierta ex peri en c i a , una mismafase puede de s a rro ll a rse med i a n te distintas activi d ade s , en un per í odo amplio de ti em po.

En cuanto al papel de los niños y niñas en el de s a rro llo de la inve s ti gación esco l a r,no se corre s pon de hoy día con el estereo ti po del escolar bri ll a n te y aplicado que su e ñ acon ll egar a ser un gran o una gran inve s ti gadora y que trata de imitar las pautas de ac-tu ación de los cien t í f i cos profe s i onales para logra r, como ésto s , de s c u bri m i en tos pers o-nales. Por contra, el perfil del alumno investigador actual es más bien el de cualquier es-colar medio que se em b a rca vo lu n t a ri a m en te , m ovi do por la curi o s i d ad y el inter é s , ent a reas con juntas de ref l exión y de búsqu eda en torno a probl emas que asume y sien te co-mo tales, movilizando sus recursos para planificar y poner en práctica con los demás lasacciones que creen necesarias para resolver dichos problemas de forma satisfactoria.

Hay, p u e s , una situ ación que se perc i be como probl em á tica y que ori gina un de s eopersonal y grupal de acceder al conocimiento necesario para solucionarla, lo que generauna activi d ad inve s ti gadora do t ada de una caracter í s tica finalidad autorreg u l adora1, enel sen ti do de que es el propio alumno el que trata de de s pejar una situ ación de incerti-


- 6 0 -

1 Barrón (1997)

dumbre, cuyo mantenimiento le produce un cierto malestar, confiando en su capacidadpersonal y en la de sus compañeros y el profesor para superar conjuntamente los obstá-culos que encuentren2.

El escolar es, por tanto, el pro t a gonista de estas inve s ti gac i on e s , pero en el seno de equ i-pos de trabajo cooperativo que incluyen al profesor. En los grupos de investigación ten-drá ocasión para reflexionar sobre sus ideas y las de los demás sobre las cuestiones abor-dadas e imaginar posibles soluciones y procedimientos para comprobar la validez de lasm i s m a s , ex p l ora n do activa m en te otras ideas y fuen tes de inform ac i ó n , d a n do sen ti do,así, a los resultados obtenidos.

Por lo que se ref i ere espec í f i c a m en te al mae s tro o mae s tra , su papel es el de activo guíay com p a ñ ero de inve s ti gación más ex peri m en t ado, que ayuda impulsando las iniciativas delos alumnos y re s pet a n do un amplio margen para sus dec i s i on e s , pero también re s a l t a n-do las con trad i cc i ones e incon gru encias que perc i be , y que los esco l a res pueden va l orar co-mo tales, rem i ti é n dolos a la ref l ex i ó n , al plan acord ado y al com promiso con la co h eren c i a .Un guía y com p a ñ ero que ve y sabe más sobre los obj etos de estudio abord ados y sobre lasdinámicas inve s ti gadora s ; y que ti ene siem pre en la men te la finalidad con c reta de la inve s-ti gación y también su po ten c i a l i d ad didácti c a . Un profe s i onal que se mu eve con soltu ra tan-to en rel ación con los probl emas cuya solución con oce en cierta medida como con aqu e-llos otros de carácter más abi erto y de solución más inciert a , que inve s ti gará con sus alu m-n o s . Y que es con s c i en te , en todo caso, del po tencial didácti co de las situ ac i ones que van avivir y de su propia capac i d ad metodo l ó gica para dar cauce a la indagación con ju n t a .

Al g u i en , t a m bi é n , que sabe intervenir aport a n do con oc i m i en tos con ceptuales o rel a ti-vos a proced i m i en tos o acti tu des en las fases e instantes idóneos para ell o : ay u d a n do a plan-te a rse preg u n t a s , a or ganizar las re s p u e s t a s , a cl a rificar los probl emas plante ado s , a ex p l o-rar unas u otras fuen tes de inform ac i ó n , a or ganizar los datos obten i do s , a rel ac i onar unasi deas con otra s , a diferenciar con ceptos y a em p l e a rlos en diferen tes con tex to s , etc . Todoello perfila una función profe s i onal muy diferen c i ada de la mera y trad i c i onal “ex p l i c ac i ó ndel tem a”, pero muy alejada también de ese “dejar que los alumnos aprendan por sí mis-m o s” que a veces se ha con s i derado, i n genu a m en te a nu e s tro ju i c i o, como def i n i toria de laenseñanza inve s ti gadora . Así pues, el papel del en s e ñ a n te en las distintas fases de las se-c u encias con un en foque inve s ti gador es impre s c i n d i ble para ll evar a bu en término esto sprocesos y que re su l ten valiosos para el de s a rro llo de los obj etivos edu c a tivo s .

Los talleres de experiencias

Los obj etivos y probl emas pri ori t a rios que plantea cada ámbi to de inve s ti gación pue-den dar pie al desarrollo de unidades didácticas y también a la puesta en práctica de ac-tivi d ades de carácter más puntual o provistas de otro esqu ema or ga n i z a tivo, que en nu e s-tro proyecto se desarrollan en el marco de los talleres de experiencias.


- 6 1 -

2 Trabajos como el de Short et al. ( 1 9 9 9 ) ; Ma rti n ello y Cook (2000) y Wells (2003) ilu s tran con sus ex peri en-cias esta forma de desarrollar el currículum.

Los tall eres de ex peri encias su r gen a iniciativa del profe s or o de los alumnos y puedenten er un de s a rro llo tem poral va ri a bl e , en función de su carácter. Las activi d ades que se de-s a rro llan en los mismos guardan rel ación con los obj etivos gen erales del proyecto curri-cular o con obj etivos más con c retos de un determ i n ado ámbi to de inve s ti gac i ó n . Pero nohan de pon erse en marcha nece s a ri a m en te en el marco de una determ i n ada unidad didác-tica cen trada en un particular obj eto de estu d i o, sino que podrán funcionar en para l el ocon esas unidades didácti c a s , re s pon d i en do a la nece s i d ad gen eral de su s tentar los proce-sos de aprendizaje sobre la re a l i d ad natu ral y social en la etapa de pri m a ri a , en una ampliabase de ex peri encias que aporten referen tes em p í ri cos a los esco l a re s .

La re a l i z ación de ex peri encias es algo que re sulta impre s c i n d i ble para la con s tru cc i ó nde con oc i m i en tos sign i f i c a tivos en esta etapa edu c a tiva , ten i en do en cuenta que muyra ra m en te estos alumnos de pri m a ria (aunque no sólo ellos) podrán con s i dera rse co-mo ex pertos en ningún campo del con oc i m i en to escolar de s e a bl e , sino qu e , por el con-tra ri o, lo que les caracteriza es su condición de nova to s , por lo que sus estru ctu ras cog-n o s c i tivas se han de nutri r, i n i c i a l m en te , de las ex peri encias pers onales que no haya ntenido ocasión de vivir con anterioridad3

Por esta ra z ó n , INM (6-12) con s i dera impre s c i n d i ble la puesta en pr á ctica sistem á ti c ade este ti po de activi d ades pr á cti c a s , en m a rc adas en tall eres de ex peri en c i a s . En este sen ti-do, en el vo lu m en corre s pon d i en te a cada ámbi to de inve s ti gación se ex pone las caracter í s-ticas del tall er corre s pon d i en te , e s pec i f i c a n do una amplia rel ación de ex peri encias con-c retas para cada ciclo de pri m a ri a , así como los materiales nece s a rios para ell o.

El en foque de las ex peri encias que se han de de s a rro llar en estos tall eres es igualmen tei nve s ti gador. Rech a z a n do las dem o s trac i ones su perficiales y los de s a rro llos basados en els eg u i m i en to de guiones estri ctos o recet a ri o s , se propone abordar las ex peri encias en equ i-po y or ganizar su de s a rro llo de forma co h eren te con la lógica de la inve s ti gación esco l a r.

LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y LOS APRENDIZAJES: LAS CARPETAS DE INVESTIGACIÓN

L l evar a cabo una propuesta de enseñanza y aprendizaje por inve s ti gación requ i erec a m bios su s t a n tivos en la dinámica de tra b a j o. De en tre todos ell o s , u n o, de no poc ai m port a n c i a , se ref i ere a la eva lu ac i ó n . Poco sen ti do tendría abordar un proceso edu c a-tivo, en el que se espera que el alu m n ado con s truya su aprendizaje en función del bu enfuncionamiento de un entramado coherente de actividades e interacciones múltiples, sial final todo eso concluye en un simple análisis de los conocimientos alcanzados por ca-da alu m n o. Si todo se redu ce a una com prob ación de los re su l t ados ¿qué sen ti do ti ene to-marse en serio el proceso y el compromiso que eso conlleva? Es más, ¿se puede desarro-llar un proceso de inve s ti gación escolar en el aula sin una eva lu ación reg u l adora de dich o


- 6 2 -

3 Vale la pena mencionar al respecto el énfasis que pone el interesante proyecto curricular francés “La maina la pâte” ( w w w. i n rp.fr/lamap/) en la nece s i d ad de rec u rrir sistem á ti c a m en te a la re a l i z ación de ex pe-riencias (Larcher y Saltiel 2001)

Regula elproceso

proceso? Pa rece difícil que sea así; a pren der inve s ti ga n do es algo que con ll eva , por def i-n i c i ó n , avanzar en un trayecto no lineal, don de los progresos no siem pre re sultan evi den-tes a simple vista ni, en buena medida, automáticos. Más bien, la dinámica investigado-ra incluye aprox i m ac i ones de ida y vu elta a la re a l i d ad , que sólo serán com pren s i bles ap a rtir del análisis gl obal de las ex peri encias efectu ad a s . Es preciso por ello buscar pro-ced i m i en tos e instru m en tos con c retos que fac i l i ten y sistem a ti cen el seg u i m i en to de lassecuencias de investigación escolar.

Las carpetas de trabajo escolar son un rec u rso que ti ene su anteceden te en las mo-nografías que los alumnos debían presentar en algunas materias como complemento deotras actividades de clase. Se trataba de una actividad complementaria con un cierto in-terés didácti co, pero en la actu a l i d ad se con c i ben de una manera más com p l eja e integra-da en la dinámica gen eral de la en s e ñ a n z a - a prendizaje y han ll egado a con s ti tuir una op-ción de especial interés en el marco de la propuesta que realiza INM (6-12) para la eva-lu ac i ó n . Su va l or radica en que son un bu en rec u rso para sistem a tizar y reg u l a r, de s de unaperspectiva dinámica y flexible, el proceso que se desarrolla en las aulas.

En esen c i a , la carpeta de trabajo con s i s te en una recop i l ación sec u en c i ada y orden a-da de las distintas actividades y tareas efectuadas por la clase a lo largo de una experien-cia educativa. Reúne, así, producciones que evidencian la evolución seguida desde el co-m i en zo del trabajo hasta su versión final y def i n i tiva . El material que se recoge en estasc a rpetas con s ti tuye un te s ti m onio que ilu s tra el proceso seg u i do, las evo lu c i ones ex pe-rimentadas y los logros alcanzados.

En INM (6-12) se ha opt ado por un modelo de carpeta de tra b a j o4 ad a pt ada a losrequ eri m i en tos y caracter í s ticas de la en s e ñ a n z a - a prendizaje con un en foque inve s ti ga-dor (Figura 1), un rec u rso al que haremos referencia en lo que sigue con la den om i n a-


- 6 3 -

4 Consultar Belair (2000)

Figura 1. La carpeta de investigación en el marco del Proyecto INM 6-12.

Carpeta de trabajos

Colectivo

Individuales

Sistematizala secuencia

AlumnadoAlumnadoProfesorado elaboraelaboraapoyaorienta selecciona

Grupo

Trabajos compartidos Trabajos personales

Muestrasrepresentativas detodos los miembros

que participan

con apartados

puede ser

Equipo

ción de carpeta de investigación. Las carpetas de investigación incluirán tanto las aporta-c i ones el a boradas en gru po como las aport ac i ones pers on a l e s . Es dec i r, el regi s tro deactivi d ades y produ cc i ones com p a rti d a s , pero también aport ac i ones de cada miem brodel equ i po de inve s ti gac i ó n , i n d ivi du a l m en te re a l i z ad a s . Con esta opción se com bi n a ndos dimen s i ones fundamentales en la enseñanza inve s ti gadora : la com pon en te co l egi a-d a , que se rel ac i ona con los procesos de interc a m bio y co l a boración en los equ i pos y elgru po - cl a s e , y la com pon en te pers on a l , que da cuenta de la con s tru cción pers onal delos sign i f i c ado s , s egún la forma singular en que cada alumno afronta las tareas inve s ti ga-doras y estructura sus conocimientos. La carpeta de investigación supone, en este senti-do, una actu a l i z ación del con oc i do “l i bro de vi d a”5, que tan bu enos rec u erdos dejó enabundantes experiencias llevadas a cabo en nuestras escuelas.

La carpeta de inve s ti gación con s ti tuye un eficaz instru m en to para con s eguir que la se-c u encia de enseñanza ten ga sen ti do para los alumnos de cada equ i po : f u n c i ona como ar-ticulador de la experiencia en desarrollo y hace que el trabajo escolar sea significativo. Y,por otra parte , ti ene gran uti l i d ad para la eva lu ac i ó n , en tendida como un mec a n i s m ocom p a rti do de apoyo y mej ora con ti nu ada para ori entar los apren d i z a j e s , regular el pro-ceso iniciado y favorecer la toma de decisiones fundamentadas en la práctica de la ense-ñanza (Figura 2).


- 6 4 -

5 (Freinet, 1974)

Figura 2. La carpeta de investigación: uan forma de articular y regular la enseñanza.

O r ganizar el proceso de enseñanza y aprendizaje con el apoyo de las carpetas de in-ve s ti gación perm i te dispon er de una mem oria pers onal y co l ectiva que da cuenta endet a lle de lo re a l i z ado indivi du a l m en te , en equ i po y en gru po - cl a s e , d a n do sen ti do al de-s a rro llo de cada fase de las inve s ti gac i ones esco l a res (ver el apart ado corre s pon d i en te alos talleres de experiencias en la página 61) desde el momento inicial en que se efectúa a

sistematiza

es coherente con

Secuencia de aprendizaje–enseñanza como proceso–

Evaluación formativa–evaluación como regulación–

Carpeta de trabajos

la planificación de la misma, a las fases de búsqu eda y de estru ctu ración –incluyen dolos mom en tos de revisión y de reg u l ación del de s a rro llo de cada una de estas fases– asícomo a la fase final de evaluación (Figura 3).


- 6 5 -

Con la selección del objeto de estudio que se va a investigar se entra en la fase de pla-n i f i c ac i ó n . La carpeta deberá ref l ejar el proceso de dec i s i ó n , en tre todo s , del alcance dele s tudio y la sec u encia que se seguirá para ell o, recogi en do las ideas previas del alu m n adoy la exposición y organización de las preguntas y dudas a las que se quiere dar respuesta(red de preguntas). Esa será la base que permitirá configurar, entre todos, un posible ín-d i ce o apart ados de la carpeta de inve s ti gac i ó n . La planificación se tradu ce en un proyec-to o plan de trabajo que hace explícitas las actividades y experiencias que se prevé desa-rrollar, el tipo de producciones que se van a realizar, así como los procedimientos de or-ga n i z ación y distri bución tem pora l , a u n que todo ello estará su j eto a revisión y ad a pt ac i ó nsegún se desarrolle el proceso.

La puesta en pr á ctica y los re su l t ados de las ex peri encias y activi d ades de búsqu eda pla-n i f i c adas se irán recogi en do en la carpeta de inve s ti gac i ó n . In i c i a l m en te se de s c ri birá lasprodu cc i on e s , como dij i m o s , en términos provi s i on a l e s , a bi ertos a reel a borac i ones y me-j oras según los ac u erdos alcanzados en las revi s i ones que po s teri orm en te se efect ú en . Hayque adoptar un cierto cri terio de orden , cl a ri d ad y ri gor form a l , pero sin restar auton o-mía al alu m n ado para tomar iniciativa s . De lo que se trata es de dotar a la carpeta de ca-da equ i po de un esqu ema or ga n i z a tivo para que los esco l a res no se pierdan en un marde inform ac i ones incon ex a s . La referencia con s t a n te al proyecto de inve s ti gación y a ca-da una de las preguntas inve s ti gadas (red de preguntas) proporc i ona un esqu ema básicop a ra la or ga n i z ación del con ten i do de la carpet a .

Figura 3. Fases nucleares que articulan el desarrollo de una carpeta de trabajo.

Planificación

Búsqueda Estructuración

Revisión, regulación

Conclusiones.Comunicación

AULA

Acompañando a las distintas fases, y como complemento de ellas, resulta imprescin-d i ble instaurar ciertos mom en tos para la revisión y reg u l ación del de s a rro llo de la in-ve s ti gac i ó n , tal como va qu ed a n do recogida en la carpet a . Los análisis peri ó d i cos per-m i ten ad a ptar y recon s i derar algunos de los aspectos inicialmen te ad m i ti do s . Ra zon a rcolectivamente sobre la evolución y estado del plan de trabajo favorece el protagonismocompartido y la interiorización de responsabilidades y compromisos.

Cu a n do se termina el proyecto, la carpeta de inve s ti gación de cada equ i po se com p l e-ta con la versión “def i n i tiva” de las produ cc i ones el a borad a s , lo que con s ti tuye un mo-mento o fase de comunicación sistematizada del estudio realizado, recogiendo todas lasa port ac i ones y ref l ex i ones –debi d a m en te dispuestas con los cri terios de ri gor en el tra t a-miento del tema y cuidado en la presentación– que correspondan a cada nivel escolar.

El informe de eva lu ación que realiza el mae s tro o mae s tra sobre cada carpeta se ex pre-sa en términos de s c ri ptivos y tom a n do en con s i deración tanto el recorri do re a l i z ado parasu con fección como el re su l t ado que se pre s en t a . En función de los cri terios adopt ados sef acilita a los equ i pos de trabajo y a cada estu d i a n te , en parti c u l a r, una reseña que en f a ti z alos aspectos mej or def i n i dos y se alu de , i g u a l m en te , a los apart ados que precisan mej ora r-s e . Esta comu n i c ación es conven i en te que se re a l i ce de manera pre s en c i a l , c a ra a cara , y conun ti em po su f i c i en te para poder ll egar a ac u erdos o re a ju s tes según las interpret ac i on e sde las distintas partes invo lu c rad a s .

La eva lu ación que se pone en funcion a m i en to cuando actuamos en clase según el de-s a rro llo de las carpetas de inve s ti gación re s pon de a una pers pectiva cl a ra m en te form a-tiva y cualitativa. Informa del punto de partida con objeto de adaptar y negociar el pro-ceso con todos los implicado s . O ri enta el de s a rro llo de las ex peri encias y activi d ades dem a n era que puedan ir evo lu c i on a n do en base a los apoyos pre s t ado s . Va l ora los esfuer-zos re a l i z ados tanto en términos de produ cto como de proce s o. De s t aca los aspectos máspo s i tivos y de s c u bre los puntos débiles ob s ervados propon i en do, en cada caso, las me-didas a tomar para su mej ora . Invo lu c ra al alu m n ado en la eva lu ación hac i en do de esteproceso un espacio abierto al diálogo y la negociación. En definitiva, se configura comoun mecanismo de reg u l ación que favorece el de s a rro llo de la ex peri en c i a , f acilita su com-prensión y promueve su mejora.

El tratamiento de la diversidad tiene en las carpetas de investigación un buen aliado,p u e s , a u n que exista un marco com p a rti do, s i em pre se pueden con s i derar disti n tos ni-veles de complejidad según los sujetos que las desarrollen.

Podemos con cluir con s i dera n do que las carpetas de inve s ti gación realizan una impor-tante aportación a la enseñanza con un enfoque investigador, al proporcionar:

a) Una mejor organización y significatividad de la dinámica investigadora.b) Un apoyo importante para la estructuración del conocimiento escolar.c) Un instru m en to altern a tivo para la eva lu ación de la enseñanza de s a rro ll ada y los

aprendizajes alcanzados.d) Una excel en te estra tegia para el análisis de la pr á ctica escolar que nos perm i te , t a n-

to a los profesores como a los alumnos, aprender a aprender.e) Una base sólida para la mejora de la enseñanza.


- 6 6 -

En cuanto al soporte físico de estas carpet a s , t a n to vale la opción clásica de carpe-tas de cartón incluyen do su bc a rpetas como las carpetas inform á ti c a s , con ven t a jas e in-conven i en tes en ambos casos, s egún la dispon i bi l i d ad de estos medios y la ed ad de lose s co l a re s .

EL MAESTRO INVESTIGADOR

INM (6-12), como hemos ven i do com en t ado, propone la inve s ti gación escolar com oeje de la estra tegia metodo l ó gica para abordar la enseñanza y el de s a rro llo profe s i onal delos mae s tro s . Somos con s c i en tes de que la inve s ti gación escolar no es una opción meto-do l ó gica fácil de asumir y dominar de forma sati s f actori a . Algunos inten tos del profe s o-rado en este sen ti do en c u en tran exce s ivos obstáculos e interroga n tes que acaban en aban-don o s . Factores como la de s confianza u oposición de com p a ñ eros del cen tro o pad res dea lu m n o s , la falta de ti em po para diseñar unidades didácticas inve s ti gadoras y buscar losrec u rsos nece s a ri o s , o bi en la seg u ri d ad y tra n qu i l i d ad que tra n s m i te el libro de tex to y lasdinámicas trad i c i on a l e s , a bortan gran parte de aqu ellos inten tos innovadore s . Como yah emos ex p u e s to con anteri ori d ad , lo que preten de INM (6-12) es prec i s a m en te aportar lan ece s a ria ori en t ación y apoyo para po tenciar las iniciativas de mej ora de la en s e ñ a n z ae s colar y hacer vi a ble el progre s ivo afianzamien to de de s a rro llos curri c u l a res y profe s i o-nales altern a tivo s , en torno a procesos de inve s ti gación esco l a r.

Lo pri m ero es de s pejar las dudas básicas que podemos plante a rn o s : ¿es po s i ble qu enu e s tros alumnos inve s ti g u en ? ; ¿es po s i ble que los mae s tros inve s ti g u emos en clase? Nu e s-tra respuesta es rad i c a l m en te po s i tiva , pero es preciso especificar qué con cepción ten e-mos en mente sobre el significado del término investigación.

De s de el punto de vista univers i t a ri o, se en ti en de por inve s ti gación el con ju n to de re-flexiones y prácticas que permiten la producción de un conocimiento inédito, sometidoa los ri g u rosos con troles cien t í f i co s . Es evi den te que son muy pocos los mae s tros em b a r-c ados en este ti po de procesos de inve s ti gación científica (tan sólo aqu é llos que esténrealizando tesis doctorales o participen en proyectos de investigación didáctica, en rela-ción con departamentos universitarios).

Pero cuando hablamos de inve s ti gación escolar en INM (6-12) en ten demos que sonm ae s tros y mae s tras inve s ti gadores aqu ellos que indaga n , averi g u a n , c u ri o s e a n , ex a m i-n a n , i n terroga n , ex p l ora n , e s tudian y de s c u bren en sus clases con sus alumnos cuesti o-nes y problemáticas interesantes para ambos. Se trata, por tanto, en el caso del profesor,de realizar procesos de ref l ex i ó n , de búsqu eda e indagación diri gi dos a recon s truir sa-beres y a apren der sobre los procesos del aula en la que de s a rro llamos nu e s tra activi-d ad , p a ra com pren derlos y mej ora rl o s , y no para producir nu evos con oc i m i en tos didác-ti cos gen era l i z a bl e s . Y en el caso de los alu m n o s , la inve s ti gación escolar se cen tra en laexploración de aspectos y problemáticas del entorno, como vía para avanzar en el cono-c i m i en to sign i f i c a tivo sobre la re a l i d ad y para mej orar las actu ac i ones pers onales en loscontextos vivenciales, con la ayuda del maestro o maestra.


- 6 7 -

El docen te inve s ti gador ref l ex i ona sobre lo que oc u rre en su cl a s e , detecta probl e-mas y aspectos mej ora bles e inventa situ ac i ones y rec u rsos adec u ados para prom overa prendizajes y su perar ob s t á c u l o s , recon s truye y ad a pta los con oc i m i en tos que tra t ade enseñar al nivel evo lutivo de los alu m n o s , analiza su propia pr á ctica y los re su l t a-dos de apren d i z a j e , etc . Su función no es, p u e s , la de un simple ad m i n i s trador o do s i-f i c ador de con ten i dos sino, i n s i s ti m o s , la de planificar y pon er en pr á ctica prop u e s t a sd i d á cticas fundamen t adas en la ex peri encia pers onal y en otros con oc i m i en tos profe-s i onales que promu evan el de s a rro llo integral de sus alumnas y alumnos para que pue-dan com pren der los sistemas de la re a l i d ad e intervenir críti c a m en te en rel ación conlos mismos.

Así pues, con s i dera m o s , en sínte s i s , que la activi d ad de inve s ti gación escolar de los en-s e ñ a n tes con s i s te básicamen te en ref l exionar cr í ti c a m en te sob re la en señanza que desa -rrollamos en nuestras aulas y profundizar en la fundamentación científica, práctica e ideo -l ó gica de las decisiones que, i n d ivi du a l m en te y como equipo de profe so re s , vamos adopt a n -do en el desarrollo del curr í c u l o, so m eti endo los proye ctos curri c u l a res que diseñamos a pro ce so scíclicos de experimentación, evaluación, reformulación y mejora progresiva6.

INM (6-12) en ti en de , por tanto, que los profe s ores inve s ti gadores debemos ten er unaacti tud abi erta a la innovación y a la mej ora de los procesos de en s e ñ a n z a , pues difícil-m en te pod remos plante a rnos probl emas e inve s ti ga rlos si hemos perd i do la ilusión porel cambio educativo y la mejora de nuestra enseñanza. Como profesionales autónomos,n ecesitamos ampliar, c u e s ti onar y reel a borar nu e s tro con oc i m i en to profe s i on a l , p u e s toque gran parte del bagaje cultu ral y cien t í f i co que rec i bimos en nu e s tra form ación iniciales un saber de escasa utilidad, fundamentalmente declarativo y memorístico, aprendidosin contraste en la práctica y con escasa reflexión personal.

APORTACIÓN DE INM (6-12) AL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

El mae s tro intere s ado en el en foque inve s ti gador de la enseñanza debe ser con s c i en-te , si asume las con s i derac i ones anteri ore s , de la nece s i d ad de ref l ex i onar y tra b a jar a me-dio plazo en el de s a rro llo de sus con oc i m i en tos profe s i on a l e s , pues la opción que pro-p u gnamos re sulta muy distinta de la que re sulta más común en las aulas y requ i ere de s a-rro llar nu evas pers pectivas y com peten c i a s . Pero, en con c reto, ¿cuáles son los sabere sespecíficos necesarios para desenvolvernos como maestros investigadores?

INM (6-12) considera que los equipos de maestros investigadores necesitan desarro-llar un conocimiento profesional que se relaciona con diversos campos científicos y conel análisis y ref l exión sobre la enseñanza que re a l i z a m o s . Pa ra facilitar la form ación enesos dom i n i o s , c ada uno de los ámbi tos de inve s ti gación que com pone el proyecto inclu-ye contenidos relevantes sobre:


- 6 8 -

6 Cañal, P, Lledó, A, Pozuelos, F y Travé, G. (1997) Investigar en la escuela, Sevilla, Díada.

1 . Las finalidades edu c a tiva s : ¿ por qué y para qué es import a n te inve s ti gar el AI en pri-maria?

2 . Los con ten i dos cien t í f i cos y las probl em á ticas soc i oa m bi entales rel eva n tes para en-señar en primaria: ¿qué debemos saber para enseñar?

3 . Las ide a s , obstáculos y dificultades de los alumnos en la con s tru cción del con oc i-miento escolar: ¿qué saben, qué intereses tienen y qué demandan los alumnos?

4 . Los con oc i m i en tos esco l a re s : ¿ qué con oc i m i en tos prom over en rel ación con cada A I ?5 . Los probl emas que se pueden estudiar en clase en cada A I . , en función de los dis-

tintos ciclos de la primaria: ¿qué problemas relevantes podemos abordar en clase?6 . Activi d ades y estra tegias didácticas el a boradas espec í f i c a m en te para ori entar la pla-

nificación del equipo docente.7 . Cri teri o s , f a s e s , i n s tru m en tos y activi d ades para eva luar las propuestas de en s e ñ a n-

z a , f ac i l i t a n do la ref l exión y la eva lu ac i ó n , en tendida como com prensión de los proce-sos y de los participantes.

8 . Po s i bles unidades didácticas el a boradas por cicl o, re s pon d i en do a la preg u n t a : ¿ c ó-mo or ganizar la en s e ñ a n z a ? , y aport a n do un con ju n to de unidades didácticas esboz ad a s ,en unos casos, y ex peri m en t adas en la pr á ctica del aula, en otro s , como ej em p l i f i c ac i on e sd i d á cti c a s , adec u adas para ser ad a pt ad a s , com p l et adas o rep l i c adas direct a m en te , obien para emplear como modelo inicial para el diseño de nuevas unidades.

9 . Rec u rsos y materiales bi bl i ogr á f i co s , a u d i ovi suales y tel em á ti cos para facilitar la bús-queda a los equipos que se disponen a diseñar o contextualizar sus unidades didácticas.

Así pues, partiendo de las concepciones didácticas iniciales de cada maestro o maes-tra , el trabajo co l a bora tivo en tareas de ref l exión e indagación sobre probl emas con c re-tos de la dinámica de la en s e ñ a n z a , así como el diseño, puesta en pr á ctica y eva lu ación enequ i po de unidades con un en foque inve s ti gador –con el apoyo de la doc u m en t ac i ó na port ada por INM (6-12) sobre los aspectos antes men c i on ados– proporc i ona el mej orcontexto para el cambio y la mejora profesional.

Lo que apenas es vi a ble de s de el aislamien to de un mae s tro en su aula se torna en po-s i ble e incluso prob a ble cuando un gru po de profe s ores intere s ados en la inve s ti gac i ó ne s colar se abre a la innovación y, a poy á n dose mutu a m en te , inicia un proceso de crec i-miento y emancipación profesional como el que propone este proyecto.

INM (6-12) es el fruto del trabajo en común de profe s ores con ex peri encia pers on a len la enseñanza pri m a ri a . Profe s ores que hemos ex peri m en t ado y disfrut ado pers on a l-m en te con las propuestas que ahora plante a m o s . Y que creem o s , por la fundamen t a-ción ex i s ten te y por nu e s tra propia ex peri encia pers on a l , que el trabajo con ti nu ado enel enfoque de investigación escolar nos garantiza la emoción pedagógica de asistir al de-s a rro llo de las capac i d ade s , con oc i m i en tos y actu ac i ones de las niñas y niños de pri m a-ria y nos proporc i ona la sati s f acción de libera rnos de la rutina co tidiana y ori entar nu e s-tro propio desarrollo hacia el éxito y la autonomía profesional.


- 6 9 -

6.enseÑar y aprender investigando · 6.enseÑar y aprender investigando ... una destacada...

Documents