46. alicia romero - la comprension lectora 9o a

“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”2007

LENGUA 9° año de la EGB

Material de Apoyo Nº 2

La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación

Elaborado por Alicia Romero de Cutropia

Para los profesores de EGB de todas las asignaturas, especialmente para los profesores de Lengua

Dirección General de Escuelas

Gobierno de Mendoza

“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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Estimados colegas:

El programa “Evaluar entre Todos para Mejorar entre Todos” busca mejorar la calidad de la educación y de los aprendizajes de los alumnos de Mendoza. Para ello, en el área de Lengua se han diseñado las siguientes acciones:

Definir los aprendizajes básicos para 3° ano, 7° año y 9° año de la EGB (último año de cada ciclo (tablas de especificaciones) y darlos a conocer al sistema educativo.

Elaborar Materiales de Apoyo para los docentes con sugerencias de estrategias didácticas y ejercicios para trabajar en el aula dichos contenidos.

Elaborar una prueba (para cada uno de los años a evaluar) que se imparte a la totalidad de alumnos de la provincia (pertenecientes a dicho año de la EGB) al finalizar cada año escolar.

Evaluar los resultados en conjunto (profesores, directores y supervisores) para detectar logros y dificultades y reformular las prácticas áulicas y el proyecto curricular institucional.

Elaborar un informe explicativo sobre los resultados alcanzados por los estudiantes que permita analizar y comprender los problemas detectados y que señale las fortalezas o aprendizajes logrados por los alumnos, lo que permite tomar decisiones fundadas por parte de los distintos actores del sistema educativo para mejorar la calidad de los aprendizajes.

En el área de Lengua y Literatura para 9° año de la EGB se ha diseñado una serie de tres materiales impresos para ser distribuidos en todas las escuelas de la provincia y que abordan los siguientes aspectos: a) Escucha Comprensiva, b) Lectura, c) Escritura y Reflexión sobre el Lenguaje.

Estos materiales pretenden focalizar en algunos aspectos evaluados en la prueba que se aplica a los alumnos de 9º año de la EGB y ofrecer actividades semejantes a las utilizadas en dicha evaluación para que los alumnos estén habituados a este tipo de ejercicios. De ninguna manera se pretende restringir a este tipo de ejercitación el trabajo escolar. Muy por el contrario, les sugerimos que en las aulas se presenten ejercitaciones variadas y que los alumnos puedan exponer y desarrollar sus ideas en forma oral y escrita, expresarse con libertad y comentar sus lecturas, entre otros aspectos.

Usted está leyendo el segundo de estos Materiales de Apoyo referido a La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, destinado a los docentes de 9° año. Está referido, como su nombre lo indica, a la lectura, uno de los aprendizajes básicos y sustantivos de la escuela, fundamental para el crecimiento personal, intelectual y social. La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y el requisito para aprender todas las asignaturas escolares y para seguir aprendiendo con autonomía a lo largo de la vida. Es un aprendizaje complejo que exige entre 13 y 15


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años de trabajo sistemático y del trabajo de todos los docentes en una escuela alfabetizadora.

Este documento consta de tres partes. En la primera parte se realiza una breve caracterización de lo que entendemos por lectura y se explicitan los contenidos que se evaluarán en la prueba. Creemos que lo que puede ser más útil para apoyar el trabajo de los docentes en el aula son los apartados referidos a las sugerencias metodológicas y la caja de herramientas para desarrollar la comprensión lectora.

Bajo el título Sugerencias Metodológicas, se propone un listado con tipos de actividades para desarrollar las diferentes estrategias de comprensión lectora y para abordar la lectura de algunos textos literarios.

Bajo el título Caja de Herramientas para el desarrollo de la Comprensión lectora, les presentamos una serie de textos de estudio y narrativos literarios (los tipos de textos seleccionados para la prueba) con su propuesta de actividades de comprensión lectora. Los textos narrativos incorporados son algunos de la antología Leyendo a nuestros clásicos, que se ha distribuido a todos los alumnos de 9° año como material de lectura. Las propuestas de actividades son sugerencias que seguro los docentes enriquecerán a partir de su experiencia, su creatividad, su conocimiento del nivel de avance de sus alumnos y su profesionalismo.

Esperamos que este material les sea útil. Con él esperamos contribuir con el trabajo sostenido e invalorable de los docentes que cada día en el aula hacen posible que sus alumnos aprendan más y mejor, y en este caso, se apropien de una de las competencias más valiosas para su vida y uno de los derechos ciudadanos que debemos conquistar cotidianamente, que es la capacidad de comprender un texto escrito, lo que les posibilita acceder al aprendizaje acumulado por la humanidad a lo largo de su historia, los conocimientos, la experiencia, los deseos, las ilusiones, las utopías.

Afectuosamente

Alicia Romero de Cutropia


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SUMARIO

I- PRIMERA PARTE. La lectura. 1. ¿Qué entendemos por lectura?2. El aprendizaje escolar de la lectura. Los contenidos que focaliza cada ciclo.3- La tabla de especificaciones de la evaluación de 9º año sobre la comprensión lectora.

II- SEGUNDA PARTE. Sugerencias metodológicas para la enseñanza de la comprensión lectora.

1- Algunas situaciones de aprendizaje y actividades para desarrollar la comprensión lectora2- Sugerencias metodológicas para la lectura de textos literarios

III- TERCERA PARTE. Una caja de herramientas para guiar la comprensión lectora.

Algunos ejercicios de lectura comprensiva con su resolución.

1. Cada frase en su lugar2. Cada corcho en su botella3. A restaurar el sótano4. Cada pregunta con su teoría5. Del principio al fin6. A clasificar las rocas7. Cada palabra en su lugar8. Conexiones9. Thomas Mann, un novelista pensador10. La función de la prensa11. La población activa12. Contra la gripe13. El calzado deportivo14. Don Toribio Medina, un escritor chileno15. Ardiente paciencia de Antonio Scármeta16. Cero en Geometría de Frederic Brown17. El barrio de la Universidad de José Donoso18. Quirón de Enrique Anderson Imbert19. Ciervo de Eduardo Gudiño Kieffer20. Los dos reyes y los dos laberintos de Jorge Luis Borges21. El brujo postergado de Jorge Luis Borges22. El cielo entre los durmientes de Humberto Constantini23. El lenguado de Mariella Salas24. Hombrecitos de E. Wernicke25. La casa encantada (anónimo recogido por Edmundo Valadés)26. A recordar los textos leídos

Resolución de los ejercicios de lectura BIBLIOGRAFÍA


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I- PRIMERA PARTE. La lectura.

1- ¿Qué entendemos por lectura?

Sin pretender abarcar toda la problemática, creemos necesario realizar, a modo de introducción, algunas consideraciones muy breves sobre el concepto de lectura que sustenta la evaluación de 9º año.

La lectura es la puerta de acceso a la cultura escritaLa lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y a todo lo que ésta comporta: socialización, conocimientos, información, etc. También es un potente instrumento de aprendizaje: leyendo se aprende cualquiera de las disciplinas. Pero además, el aprendizaje de la lectura implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, la crítica, la conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos. Aspectos como el éxito escolar o laboral y el grado de autonomía personal se relacionan directamente con la competencia lectora. Las expresiones que designan estos hechos en el ámbito educativo son “aprender a leer”, “leer para aprender” y “aprender a aprender con la lectura”.

La lectura no es una actividad naturalLa lectura no es una actividad natural del ser humano como lo son el hablar y el escuchar. Todos los seres humanos aprenden naturalmente la lengua oral de su comunidad y sus usos, pero no todos los pueblos ni las lenguas tienen escritura e incluso no todos los hombres de una sociedad cuya lengua tenga escritura saben leer.

A pesar de los esfuerzos de los países por alfabetizar a la población, lamentablemente todavía es muy grande el número de personas que en el mundo no saben leer. Es más, muchos aparentemente alfabetizados, porque pueden leer en voz alta un texto u oralizarlo, tienen serias dificultades para comprenderlo (son analfabetos funcionales) o pueden leer textos sencillos sobre temas conocidos pero no han desarrollado la capacidad de aprender nuevos conocimientos a través de la lectura.

Leer es un aprendizaje socialLeer es un aprendizaje social que implica tiempo, trabajo sostenido y la guía de un experto o conocedor de las estrategias implicadas en el proceso lector. Leer implica la interacción de un sujeto lector con un texto con el objeto de interpretarlo; lo que implica elaborar una representación mental de su significación. El acto de lectura tiene un carácter efímero y fugaz salvo que se registre lo que hemos interpretado a través de un resumen, una síntesis o un organizador gráfico (sinóptico, cuadro comparativo, mapa conceptual, etc.).

Leer es una manera de mirarNo siempre la lectura fue silenciosa. El acto de lectura comenzó siendo una lectura en voz alta y la comprensión venía de la escucha comprensiva. El paso de la lectura oral a la lectura silenciosa en la historia de la humanidad significó un salto cualitativo ya que permitió una lectura mucho más veloz y la posibilidad de hojear, de volver la vista atrás para recuperar información necesaria, entre otros aspectos, además de adecuar la lectura al propio ritmo y a los propios intereses y dificultades. Por eso también puede afirmarse que leer es una manera de mirar, donde la relación entre el ojo y la mente se vuelve central y la lengua escrita cobra autonomía en relación con la lengua oral.


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Leer es un proceso cognitivoLa lectura es un proceso cognitivo que implica el análisis de la información que brinda el texto, la elaboración de hipótesis de interpretación, la selección de las estrategias de lectura más apropiadas, la verificación o rectificación de dichas hipótesis o estrategias y finalmente la comprensión, interpretación o resolución del problema o de la búsqueda que nos llevó a leer el texto.

Leer es un proceso estratégicoTodo texto exige la cooperación interpretativa del lector a través de la puesta en marcha de una serie de estrategias de lectura; por eso podemos decir que leer es un proceso estratégico. Este proceso no es lineal sino recursivo. El lector va tomando decisiones a cada momento, según su propósito de lectura y según la facilidad o la dificultad que le implica leer el texto. Para comprender un texto, para elaborar un resumen o representación mental del mismo, el lector interactúa con el texto realizando una serie de operaciones cognitivas que detallamos a continuación:

- decodificación de las palabras- activación de los conocimientos previos sobre las temáticas desarrolladas en el

texto- identificación y especificación del tema- atribución de un sentido a las palabras de acuerdo con el cotexto - establecimiento de bloques informativos- identificación del eje articulador nuclear de la información- identificación de la información que aporta cada párrafo y su relación con el eje

articulador - establecimiento de relaciones entre el tema y el contenido de cada párrafo- elaboración del tópico del texto - registro escrito de la lectura realizada a través de un resumen, una síntesis, un

mapa conceptual, un sinóptico, etc.

Leer implica interactuar con el textoPara elaborar una representación mental del texto, el lector utiliza las pistas o instrucciones que el mismo texto le brinda. Algunas pistas son explícitas, evidentes, y otras están más ocultas y el lector debe inferirlas. El texto está lleno de vacíos que el lector llena a partir de las pistas del texto, acudiendo a su conocimiento sobre el mundo referido, a su conocimiento de la lengua y de la forma de organización de los textos, entre otros aspectos. La representación mental del texto realizada por el lector implica un rearmado de las piezas significativas que el texto ofrece, generalmente reorganizadas con otra lógica.

Leer es inferirEs necesario inferir para comprender, explicar, planificar y resolver acciones, para completar la información que nos aporta el texto concreto con la información que tenemos almacenada en nuestra memoria y poder realizar operaciones cognitivas que nos permitan relacionar datos e informaciones en todos los niveles del texto. Algunas inferencias son automáticas o simples y otras inferencias son más complejas e implican mayor elaboración; por ejemplo, determinar el tema del texto, secuenciar acciones, identificar causas y consecuencias, relacionar el texto con el contexto para establecer la intencionalidad o motivación del mismo, etc.


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Cada texto propone su pacto de lecturaCada texto propone un cierto pacto de lectura. Esto se desprende de sus características y del propósito lector que tuvo en cuenta el escritor en el momento de la escritura. No leemos igual un diccionario, una revista de actualidad que una novela. Hay muchas formas de relacionarse con los textos, muchos tipos de lectura y de lectores. Hay diferentes lecturas de un mismo texto, según el propósito del lector, su conocimiento del mundo y de los discursos, su interés, su edad, etc.

Por eso se dice que cada texto conforma su lector, establece un pacto o contrato de lectura con él. No nos plantea el mismo pacto de lectura la guía telefónica, el prospecto de un medicamento o el periódico que un cuento de ficción. No seleccionamos para cada uno de ellos exactamente las mismas estrategias lectoras. Aprendemos a interpretar textos pertenecientes a un determinado discurso, organizados según un género y formateados en un soporte. No importa sólo el contenido del texto sino la manera particular en que se lo presenta, el soporte en el que se manifiesta.

No leemos de la misma manera todos los textosCada texto es un tejido de palabras que viabiliza un sentido. Los textos están organizados de distintas maneras y el lector reconoce esta organización y, en función de ella, selecciona la información pertinente de cada texto para comprenderlo. Los textos han sido objeto de descripciones y clasificaciones a lo largo de la historia, utilizando distintos criterios. No entraremos en esta discusión que excede el objetivo de este documento pero señalaremos algunas precisiones en relación con algunas tipologías textuales que son objeto de enseñanza según el currículo de la EGB. Por un lado, podemos distinguir modalidades discursivas como la descripción, narración, argumentación, las cuales tienen características formales propias y requieren estrategias de lectura específicas cada una. Por ejemplo, para comprender un texto narrativo, es necesario seleccionar la información referente a los personajes, a las acciones que estos personajes realizan y al tiempo y lugar donde suceden los hechos. En cambio, si leemos un texto descriptivo, lo que recuperaremos son los objetos, personas, etc. que se describen, sus características y la relación entre los aspectos o elementos descriptos.

Según otro criterio, se pueden distinguir textos como la carta, el informe, la editorial que surgen como necesidades propias de la evolución de las distintas prácticas sociales. Estos géneros están fuertemente normados; por ejemplo, la escritura de una carta requiere conocer la organización de la información que va en cada una de sus partes, una determinada y precisa organización espacial (dónde va la fecha, dónde el destinatario, dónde el nombre del que escribe, etc), un registro adecuado según la relación entre el destinatario y el que escribe, que incluye incluso la necesidad de que la carta sea escrita a máquina en una situación formal o a mano en casos como la nota de pésame, una carta de amor o una postal. Enseñar a leer implica enseñar las marcas o instrucciones que nos provee un texto concreto para reconocerlo como ocurrencia concreta de determinada tipología textual o género.

No leemos igual un texto de estudio que un texto literarioEntre los distintos tipos de lectura, podemos realizar una distinción entre la lectura de los textos literarios o lectura estética y la lectura de los textos no literarios o lectura eferente. Rosemblat sostiene que la lectura eferente es aquella en la cual el lector está más preocupado por los aspectos de contenido referencial de un texto, por lo que


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aprendemos de él. El sentido resulta de la abstracción y estructuración analítica de ideas, información o conclusiones que se retienen, utilizan o llevan a la práctica al finalizar la lectura.

En cambio, cuando el lector adopta una postura predominantemente estética, centra la atención en las vivencias que afloran durante el acto de lectura, en los sentimientos, las intuiciones, las ideas que constituyen el residuo de hechos psicológicos pasados relacionados con las palabras, los referentes del texto, con los imaginarios personales y colectivos. La atención selectiva durante el proceso de lectura se puede centrar, entonces, por ejemplo, en los sonidos y ritmos de las palabras mismas, escuchados con el “oído interior” a medida que se perciben los signos. El lector estético saborea, presta atención a las cualidades de los sentimientos, de las ideas, las situaciones, las escenas, personalidades y emociones que adquieren presencia y participa de los conflictos, las tensiones y resoluciones de las imágenes, ideas y escenas a medida que van presentándose.

Ubicar un texto en el género literario y en la tradición en que se inserta, ayuda a comprenderlo, si bien en nuestra época no se dan generalmente los géneros puros. Sin embargo, en estos niveles del sistema educativo, el alumno debe conocer los géneros y su construcción histórica para luego poder comprender la ruptura de dichos géneros o la parodia de los mismos, por ejemplo, la parodia del Quijote de las novelas de caballería. La lectura de un texto remite a otros y así sucesivamente.

Existe una larga tradición en relación con los géneros literarios que remite a Aristóteles que distinguía entre la épica, lírica y la tragedia. Dentro de cada uno de ellos podemos distinguir otros géneros. Por ejemplo, dentro de la épica o narrativa podemos distinguir entre el cuento, la novela, la épica propiamente dicha, la biografía, la fábula, la leyenda, etc. E incluso dentro del cuento, por ejemplo, encontramos diferencias entre los cuentos tradicionales y los cuentos de autor y entre estos últimos, podemos distinguir entre cuentos maravillosos, fantásticos, realistas o entre cuentos de ciencia-ficción, policiales, etc.

2- El aprendizaje escolar de la lectura, los contenidos que focaliza cada ciclo

En la escuela, los alumnos aprenden a leer, lo que implica comprender, analizar, valorar críticamente y retener lo que se lee. Este aprendizaje comienza en el Nivel Inicial experimentando desempeños lectores y se sistematiza en la Educación General Básica que debe propiciar una práctica sostenida de comprensión lectora asociada a una reflexión y sistematización de los procesos y estrategias involucrados.

El siguiente esquema sintetiza los aprendizajes que debe lograr cada ciclo en relación con la comprensión lectora, detallando los aprendizajes específicos referidos a la lectura de textos literarios.

Nivel Inicial Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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Reconocer para qué sirve leer

Aprender a leer Leer para aprender y para escribir mejor

Aprender a aprender con la lectura de las disciplinas y sistematizar las estrategias de búsqueda y selección de la información en distintas fuentes

Disfrutar de la escucha y recrea-ción de textos literarios

Explorar la lectura de textos literarios

Leer para apre- ciar la literatura

Fundamentar los criterios de selección de lecturas literarias

3- La tabla de especificaciones de la evaluación de 9º año sobre la comprensión lectora.

A continuación transcribimos la tabla de especificaciones para la prueba de 9º año en los aspectos referidos a la lectura. En la segunda columna se especifican los indicadores de logros que se esperan de un alumno de 9º año en relación con su desempeño lector. Los ítemes o ejercicios de la prueba responderán a estos indicadores de logros; por lo tanto, son una guía para que el docente elabore o seleccione actividades de lectura para sus alumnos.

Lectura comprensiva, interpretativa y valorativade textos literarios y no literarios, académicos y no académicos, continuos y discontinuos, de distintas tipologías y clases textuales.

Determinar el propósito de lectura.Seleccionar las estrategias y modalidades de lectura más adecuadas al género del texto y al propósito de lectura.Relacionar el texto con su contexto de producción. Identificar elementos del paratexto1 que dan pistas al lector (o asignar sentido a los elementos del paratexto).Decodificar las palabras.Activar los conocimientos previos (sobre las temáticas desarrolladas en el texto2, sobre el conocimiento de la lengua como sistema y sobre el conocimiento de los textos y los discursos como formas de organizar la información).Identificar y especificar la temática en la que se inscribe el texto.Atribuir un sentido a las palabras desconocidas o ambiguas de acuerdo con el cotexto. Identificar el eje articulador nuclear de la información.Reconocer procedimientos discursivos (ejemplos, definiciones, comparaciones, reformulaciones, citas, diferentes voces,) que dan pistas para la comprensión del texto.

1 La silueta de un poema, de una receta de cocina o de una carta, los títulos y subtítulos, las notas a pie de página, las ilustraciones, tablas y gráficos que acompañan un texto, etc. nos dan pistas sobre el contenido del texto y su estructura. Esta información permiten establecer un pacto de lectura o permite explorar con la vista el texto y tener una primera hipótesis sobre el contenido del texto.2 Su conocimiento enciclopédico.“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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. Descubrir las relaciones lógico-semánticas en un texto (causa-consecuencia, oposición-semejanza, temporal, general-particular, etc.).Identificar la información que aporta cada párrafo y su relación con el eje articulador.Identificar información explícita que responda a preguntas sobre el texto.Reponer información implícita que responda a preguntas sobre el texto.Establecer bloques informativos.Jerarquizar la información.Elaborar el tópico3 del texto. Reconocer el resumen más ajustado al tópico de un texto. Elaborar un resumen del texto.Completar organizadores gráficos (mapa conceptual, sinóptico, cuadro comparativo, esquema de contenidos, etc.) que registren por escrito la información de un texto.Reconocer las marcas de subjetividad en un texto.Identificar la intencionalidad del emisor4.Establecer conclusiones procedentes de un texto.Reconocer en los textos argumentativos la tesis, los argumentos que la sustentan y la conclusión, identificando relaciones entre las ideas.Fundamentar la propia posición respecto de algunos de los temas tratados.Valorar o juzgar un texto, de acuerdo con un criterio o parámetro dado.Contrastar apreciaciones relacionadas con un texto.

Lectura estético-literaria

Reconocer el pacto ficcional de lectura en los textos literarios.Identificar en los textos narrativos la secuencialidad, la causalidad de las acciones y las diferentes voces narrativas. Categorizar a los personajes y distinguir sus funciones en relatos tradicionales (héroe, ayudante, opositor, entre otros).Reconocer categorías de verosimilitud: lo realista, lo fantástico, lo maravillosos.Clasificar textos según el género. Advertir rupturas y coincidencias temporales (paralelismos, alternancias, retrocesos y anticipaciones) y reconstruir el eje temporal en relatos literarios. Reconocer el efecto en la creación de sentidos de algunos recursos del lenguaje poético (figuras, juegos sonoros), la versificación, métrica y rima. Determinar la acción, el conflicto, los personajes, su evolución relaciones en obras de teatro.

3 El tópico es la concreción y especificación que una temática asume en un texto concreto. Es la especificación del tema en ese texto.4 A través de las pistas que el enunciador ha dejado en el texto.“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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Comprobación de lectura de “Leyendo a nuestros clásicos”

Localización de materiales en la biblioteca

Lectura oral de textos

Asociar un texto con su autor.Recordar el hilo argumentativo de un relato.Identificar entre varios resúmenes argumentativos el que corresponde a un texto determinado.Identificar el autor y el texto de un fragmento dado.Retener personajes, valoraciones, escenarios y acciones fundamentales de los textos leídos. Identificar el género de un texto leído.

Identificar pistas del paratexto (índices, solapas, tapas, contratapas) para identificar información relevante.Clasificar material bibliográfico.Elaborar fichas bibliográficas.Seleccionar material de lectura pertinente en función de un objetivo de lectura determinado.

Leer oralmente con fluidez, buena articulación, expresividad y tono de voz adecuado a la audiencia.

La tabla de especificaciones transcripta precisa los contenidos que se evalúan en la prueba de 9º año. En esa situación, los alumnos deberán responder un cuestionario que verifique la comprensión lectora de dos textos, uno narrativo literario y otro explicativo expositivo sobre una temática de estudio. Además deberán resolver algunos ejercicios que manifiesten su desempeño en la búsqueda y selección de materiales bibliográficos. Algunos de los ejercicios de la prueba son de opción múltiple pero otros son ejercicios de respuesta abierta.

En el próximo apartado ofrecemos algunas sugerencias metodológicas referidas a estos aspectos que pueden orientar sobre el tipo de ejercicios que tiene la prueba. Estas actividades de ninguna manera pretenden ser excluyentes de todas las otras propuestas editoriales y/o áulicas sino sólo orientadoras. El listado tampoco implica una secuencia. Hay actividades que son relevantes para un texto y no para otros; usted seleccionará las pertinentes en cada caso.

II- SEGUNDA PARTE. Sugerencias metodológicas para la enseñanza de la comprensión lectora.

1- Algunas situaciones de aprendizaje y actividades para desarrollar la comprensión lectora

En este apartado ustedes encontrarán una serie de sugerencias metodológicas para optimizar en los alumnos la comprensión lectora. Se han tomado las estrategias de lectura mencionadas en la tabla de especificaciones y, para desarrollar cada una de ellas, les proponemos una serie de actividades o ejercicios tipos.


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Para que los alumnos relacionen un texto con su contexto de producción, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- relacionar el texto con el autor (sus ideas, su posición personal frente a la sociedad de su época, algunos datos biográficos relevantes para comprender determinado texto, etc.)

- relacionar el texto con la época en que se escribió, la ideología y la cultura predominante (recuperando las pistas textuales que evidencian dicha relación)

- relacionar el texto con el lugar (país, provincia, ambiente) en que se escribió, sus costumbres, su cultura, su cosmovisión (identificando las pistas textuales que lo evidencian)

- relacionar el texto con las cuestiones sociales de la época en que se escribió (identificando en el texto las marcas textuales que evidencian una descripción o posicionamiento frente a asuntos o problemas sociales)

- relacionar el texto con la editorial, el periódico u otro soporte en el cual se editó (recuperando el sistema de producción y distribución del texto escrito y el lector para el cual fue escrito).

- relacionar el texto con los conocimientos científicos de la época en que fue escrito y compararlos con los conocimientos actuales

- relacionar el texto con el efecto probable del mismo en diferentes lectores (de distinta edad, cultura, época histórica, sector social, género, etc.)

- identificar el tipo de lector para el cual fue escrito un texto- asociar el género de un texto con la época en que se escribió

Para que los alumnos asignen sentido a las pistas del paratexto,el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- identificar las pistas paratextuales y asignarles sentido en relación con el texto- analizar el título o los subtítulos de un texto y su relación con el tema del mismo

o la intencionalidad del enunciador- colocar un título5 al texto que sintetice su contenido- identificar los bloques informativos y colocarles un subtítulo a cada uno- analizar el valor de la volanta y el copete en una noticia periodística- Identificar entre distintos copetes cuál resume la información nuclear de un texto- clasificar textos por temáticas e identificar entre varias la volanta que

corresponde a cada texto- analizar las formas en que se realizan en un texto las citas bibliográficas- analizar el valor de la cita bibliográfica para un texto dado- analizar la bibliografía de un texto para detectar la actualización, la corriente

científica en que se inscribe, la ideología o teoría dominante. - analizar el valor de las referencia en un texto- analizar el índice de un texto para anticipar el contenido de un texto y la

profundidad de su desarrollo

5 En algunas ocasiones el alumno puede utilizar títulos sugerentes. No es lo que proponemos en esta caso. Nos referimos a un título o enunciado que resuma o sintetice la información central aportada por el bloque informativo. Esta salvedad corre para todos los ejercicios siguientes que se refieran a títulos o subtítulos.“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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- analizar las partes de un texto a través de pistas paratextuales como los indicadores de sección, parte o capítulo o de acto o escena en el caso de una obra de teatro

- analizar el valor de gráficos o ilustraciones en un texto (si amplían la información aportada por el texto, si la ejemplifican, si la complementan, etc.)

- analizar el valor de un epígrafe en relación con el contenido de un texto- analizar el valor de los recuadros en un texto (sintetizan la información central,

destacan la información relevante, amplían información, etc.)- identificar en una obra de teatro el diálogo o réplica de los personajes y las

acotaciones- identificar por la silueta diferentes textos (carta, receta, obra de teatro, noticia,

aviso publicitario, etc.)- identificar por la silueta el verso y la estrofa de una poesía- identificar en una carta la información correspondiente a cada uno de los

espacios fijos de su diagramación estandarizada- relacionar el diseño tipográfico de varias publicidades o impresos con la edad y

los intereses o culturas de sus posibles destinatarios- analizar el valor de la tipografía y de la diagramación en un texto de estudio y

las pistas de las palabras en negrita o de los subtítulos para destacar la información más importante que el lector debe retener

- identificar las diferencias de tamaño, grosor o estilo de letras de un texto y su valor significativo

Para que los alumnos activen sus conocimientos previos frente a un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- explicitar oralmente los conocimientos sobre determinada temática sobre la que trata un texto

- escribir lo que se sabe sobre el tema que desarrolla un texto, leerlo y luego discriminar entre la información conocida y la información nueva que aportó el texto

- elaborar un mapa conceptual con los conocimientos previos sobre un tema y luego completarlo después de la lectura del texto con la información nueva que él aporta

- buscar en fuentes pertinentes la información que le permite interactuar con los contenidos del texto.

- completar la lectura de un texto con otros complementarios que brinden información necesaria para la comprensión del primero

- anticipar el contenido de un texto y activar los conocimientos sobre el asunto a partir de la lectura del título del texto o de otras pistas paratextuales y después verificar si fue acertada la hipótesis inicial o no

Para que los alumnos puedan comprender el significado de las palabras y su sentido en un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la información contextual- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la información del cotexto


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- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstrucción de las esferas semánticas.

- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo al análisis morfológico de las palabras

- desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstrucción de las relaciones semánticas (sinonimia, antonimia, hiperonimia)

- identificar cuál acepción del significado de una palabra corresponde para atribuirle sentido en el texto en que se encuentra

- reemplazar una palabra o expresión por otras sinónimas o equivalentes en dicho texto

- identificar el tipo de relación que se establece entre dos o más palabras de un texto (comparación, similitud, oposición, causa, consecuencia, etc.)

- reemplazar los pronombres de un texto por el referente - identificar el hiperónimo de determinadas palabras de un texto- buscar el significado de una palabra en el diccionario e identificar la acepción

que corresponde al sentido de la palabra en un texto- completar un texto con las palabras faltantes, identificando las que corresponden

por el sentido del mismo y luego verificar contrastando con la versión original- reponer las palabras faltantes en un texto identificando las que corresponden de

una lista de palabras dadas y ubicándolas en el enunciado correspondiente - trabajar con sinónimos, antónimos u homónimos- reelaborar párrafos de un texto con sus propias palabras.- mostrar que una palabra puede significar distintas cosas según el cotexto.

Para que los alumnos ubiquen un texto en determinada categoría6, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- reconocer las categorías superestructurales de un texto y justificar dicha elección- identificar categorías superestructurales con sus definiciones- identificar la información relevante según la clase textual- identificar la clase textual con el soporte de escritura característico del mismo- identificar la clase textual con la diagramación gráfico-espacial característica- identificar las partes del texto según la tipología textual- reconocer el género de un texto

Para que los alumnos recuperen la información de un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- realizar preguntas minuciosas que obliguen al alumno a releer el texto- identificar la reaparición de los elementos de un texto- reconocer características de objetos, hechos y/o personajes a través de la

información explícita - inferir características de objetos, hechos y/o personajes a través de la

información no explícita pero inferible a partir de determinadas marcas o presupuestos

- descubrir las relaciones lógico-semánticas en un texto (causa-consecuencia, oposición-semejanza, temporal, general-particular, etc.)

6 Tipología, clase o género textual“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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- reconocer procedimientos de un texto (ejemplos, definiciones, comparaciones, secuencias, turnos de intervención, partes y características, sucesión) y su valor informativo

- identificar referentes y correferentes en un texto

Para que los alumnos identifiquen relaciones de causa-consecuencia en un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- ordenar textos desordenados, con final abierto o cerrado (donde se puedan establecer distintos resultados a partir de los diferentes encadenamientos de las relaciones de causa-efecto que establezcan los alumnos)

- elaborar cadenas de causas y efectos a partir de un hecho concreto (doméstico, áulico, periodístico, etc.)

- a partir de la observación de imágenes, inferir causas y/o consecuencias- identificar los conectores que expresan la causa y la consecuencia en un texto- reponer conectores que expresen causa o consecuencia en un texto- identificar relaciones de causa-consecuencia en un texto y explicitarlas a través

de los conectores respectivos. - reemplazar signos de puntuación por conectores.

Para que los alumnos reconozcan secuencias en un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- reconocer la secuencia cronológica en un texto- reconocer la secuencia lógica en un texto, identificando la premisa y la

conclusión, o causas y consecuencias o el antecedente y su consecuente, etc,)- reconocer en una secuencia dada por el profesor el elemento discordante

(incorporado a propósito para este ejercicio)- introducir un eslabón en la secuencia del texto sin que produzca alteraciones en

el sentido total del mismo- introducir conectores en un texto que expliciten la secuencia lógica y

cronológica- alterar la secuencia temporal en un texto y analizar las variaciones en cuanto al

género del texto- distinguir hechos de opiniones en un texto

Para que los alumnos interpreten y valoren un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- reconocer las marcas de subjetividad en un texto- descubrir la intencionalidad del enunciador- fundamentar la propia posición respecto de algunos de los temas tratados- establecer conclusiones procedentes de un texto- valorar o juzgar un texto, de acuerdo con un criterio o parámetro dado- contrastar apreciaciones de un texto- reconocer el pacto ficcional propuesto por un texto literario


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Para que los alumnos jerarquicen la información en un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- establecer los bloques informativos de un texto- identificar la información nuclear en relación con el eje temático articulador- seleccionar el título más ajustado al tópico de un texto - resumir la información de un texto luego de haber establecido los bloques

informativos- reconocer el resumen más ajustado de un texto dado entre varios- identificar y especificar el tema del texto- descubrir el anclaje de un tema en el texto- identificar el eje articulador temático (nuclear) de la información- identificar la información que aporta cada párrafo al eje articulador temático- identificar la información que responda a las preguntas claves sobre un texto- descubrir relaciones lógico-semánticas de fuerza argumentativa en un texto- representar el contenido del texto como síntesis, mapa conceptual, sinóptico u

otra paráfrasis con la guía orientadora del docente- identificar entre varios copetes, cuál se ajusta mejor al tópico del texto- elaborar un copete a modo de resumen para un texto

Para que el alumno reconozca el tema y el tópico de un texto, el docente puede proponerle actividades como las siguientes:

- dada una lista de libros y sus autores, agruparlos por tema - dados dos o varios temas, clasificar temáticamente varios textos dados- buscar en el índice de un libro algún título, tratar de predecir cuál será el

desarrollo temático de ese título y compararlo con el contenido real - a partir de un texto dado, los alumnos deben elaborar las mejores preguntas que

lleven a los otros a descubrir el tópico - identificar entre varios títulos dados el que más se ajusta al tópico de un texto- poner un título al texto que se ajuste al tópico

Para que los alumnos puedan resumir un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- comprender el texto, jerarquizar la información y organizar la información nuclear aportada por el autor, sin introducir ideas propias y sin variar el encadenamiento de los hechos importantes

- marcar las palabras claves en un texto y su relación con los ejes temáticos- identificar los elementos principales del texto, respondiendo a las preguntas qué,

quién, cuándo, dónde y por qué- elaborar un enunciado que resuma el contenido nuclear del texto - elaborar un enunciado que resuma el contenido informativo de cada párrafo- identificar la función de cada párrafo o bloque informativo: si ejemplifica, si

aporta información referida a las causas o a los efectos, etc. y comprender cuál es su aporte al eje temático


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- elaborar cuadros sinópticos, cuadros comparativos o mapas semánticas o conceptuales

- para organizar la información central en un resumen, relacionarlas utilizando conectores

Para que los alumnos desarrollen estrategias metacognitivas, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- monitorear y autoevaluar la propia comprensión de textos- variar la estrategia de lectura según el propósito lector o el tipo de texto o la

dificultad encontrada- explicitar el propio proceso de comprensión- identificar las estrategias más eficaces para cada lector en relación con la lectura

de un texto de estudio- identificar semejanzas y diferencias entre las estrategias utilizadas para la lectura

de un texto de estudio y de un texto literario

Para que los alumnos desarrollen estrategias de localización y selección de materiales en la biblioteca, el docente puede proponerles actividades como las siguientes:

- consultar índices para seleccionar el texto más adecuado para una determinada tarea

- consultar índices para detectar si el libro contiene determinada información que se busca

- clasificar textos por temáticas- clasificar textos por género- clasificar textos por autor- clasificar textos por editoriales- clasificar textos por fecha de edición- consultar solapas o contratapas para clasificar libros- consultar solapas o contratapas para conocer el argumento de un libro- consultar solapas o contratapas para obtener información sobre el autor del texto- elaborar fichas bibliográficas de un texto- completar fichas bibliográficas de un texto con la información faltante (autor,

editorial, título, etc.

2- Sugerencias metodológicas para la lectura de textos literarios

La lectura de textos literarios busca el goce, el placer, un determinado efecto en el lector, que se identifique con personajes o situaciones o que las rechace y se distancie de ellas, que recupere experiencias de vida, que establezca relaciones con otros textos leídos, que inscriba la lectura de un texto en una tradición, entre otros aspectos. Generalmente la lectura de un texto literario implica la comprensión del mismo, aunque no se reduce a esto. Por ejemplo, los poemas surrealistas más que la comprensión racional apelan al inconsciente y a lo simbólico, por eso puede gustarnos un texto literario y movernos muchas cosas aunque no lo comprendamos del todo. Sin embargo,


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en la prueba de 9º año, el instrumento elegido sólo evaluará la comprensión de un texto literario narrativo y el reconocimiento de algunos elementos básicos que se inscriben en el conocimiento, reflexión y sistematización de las lecturas literarias, como por ejemplo, los personajes, el punto de vista del narrador7, los núcleos narrativos, etc.

Nos interesa mucho explicitar esto para que no quede instalado que la lectura de un texto literario se reduce a la comprensión del mismo o al análisis de algunos de los aspectos literarios que proponemos. De ninguna manera; pues introducir al alumno al mundo de la literatura tiene mucho de juego, de disfrute, de creación de climas, de apelación a la sensibilidad, la afectividad y la creatividad, de situaciones de ruptura con la lógica establecida, de permisos en el uso del lenguaje, de relación con las otras artes, de compartir lecturas posibles, de encontrar en el texto literario claves interpretativas para comprender o interpelar el pasado o el presente o futuros posibles, entre otros aspectos. A esto deben apuntar las actividades que el docente proyecta para sus clases de literatura.

A continuación nos centraremos en una propuesta metodológica acotada que implica un recorte y no aborda toda la gama de actividades posibles para la lectura estética, pero que está directamente relacionada con algunos indicadores de logros que se evaluarán en la prueba. Si sus alumnos tienen un contacto fluido con la literatura y usted ha avanzado mucho más en el conocimiento, el análisis y el disfrute de textos literarios, no se limite por favor a estas actividades y deje volar su imaginación y aproveche su experiencia y conocimiento para continuar por ese camino. Pero si usted todavía no ha explorado suficientemente la lectura de textos literarios, estas actividades pueden resultarle útiles en el sentido de que son el mínimo de lo que un alumno de 7º año debiera saber sobre al sistematización de sus lecturas literarias.

Para poder comprender un texto narrativo literario, el docente debe ofrecer a los alumnos situaciones de aprendizaje que les permitan:

- identificar los elementos de la narración (personajes, tiempo, espacio, acontecimientos)

- reconocer la estructura de un texto narrativo, señalando, por ejemplo, la orientación, el conflicto, la reacción, la resolución y la evaluación.8

- distinguir entre los núcleos narrativos que configuran el relato y las acciones o informaciones secundarias

- reconocer el punto de vista del narrador en un relato- reconocer relaciones de causalidad en un relato (vinculadas a los núcleos

narrativos)

A continuación abriremos cada una de estas situaciones de aprendizaje en actividades tipo que se pueden trabajar en el aula.

7 Si bien desde algunas teorías literarias actuales podríamos cuestionar este concepto, creemos oportuno que en esta etapa de la formación de un lector (una alumno de 11 o 12 años) es importante que éste reconozca alguna de estas categorías, lo que le permitirá más adelante ponerlas en cuestión y modificarlas o enriquecerlas. Lo mismo vale para la clasificación en géneros literarios. 8 No siempre se dan todos estos momentos en la estructura de un texto narrativo.“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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Para que el alumno reconozca los elementos de un texto narrativo, el docente puede proponerle actividades como las siguientes:

- responder a las preguntas dónde, cuándo, quiénes, qué, cómo y porqué en un relato.

- identificar los personajes de un relato- clasificar los personajes en principales y secundarios- analizar el tiempo en un relato: si hay referencias explícitas al tiempo del relato

o no, si el relato responde a un orden cronológico o no, si los lechos narrados se sitúan en un tiempo cercano o lejano

- analizar el espacio en donde se desarrolla la acción: hay referencias explícitas al espacio o no, es uno solo o varía a lo largo del relato, es un espacio interior, exterior o indefinido, urbano o rural, hay referencias a lugares geográficos o no

- identificar los núcleos narrativos (acciones fundamentales o nucleares) en un texto

- jerarquizar las acciones entre acciones principales (o núcleos narrativos) y acciones secundarias de un relato

- presentadas las acciones principales y secundarias de un relato, diferenciar unas de otras

Para que el alumno reconozca la secuencia de hechos, el docente puede proponerle actividades como las siguientes:

- identificar y ordenar cronológicamente los núcleos narrativos del relato- presentadas las acciones principales y secundarias de un relato, diferenciar unas

de otras y armar la secuencia con los núcleos narrativos- ordenar cronológicamente una serie de acciones desordenadas dadas por el

docente- armar una historia a partir de una serie de viñetas desordenadas y resumir por

escrito la historieta ordenada- distinguir entre el orden cronológico y la secuencia discursiva en que se

presentan, cuando en el texto difieren (por ejemplo, cuando el texto comienza por lo que ocurrió al final de la historia)

Para que el alumno reconozca el punto de vista del narrador en un relato, el docente puede proponerle actividades como las siguientes:

- analizar en distintos textos el punto de vista del narrador- rescribir un relato cambiando el punto de vista del narrador y analizar las

diferencias entre ambos textos (el original y la reescritura)- escribir un relato a partir de un punto de vista dado por el docente


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- relatar un hecho, por ejemplo, un accidente automovilístico, desde distintos puntos de vista: distintos testigos presenciales (un niño, una anciana, un adolescente), un vecino al que le contaron lo que sucedió, el conductor responsable del accidente, el conductor víctima del mismo, el policía que realiza el acta, un periodista televisivo que relata lo sucedido, etc.

Para que el alumno reconozca las relaciones de causalidad en un relato, el docente puede proponerle actividades como las siguientes:

- identificar las acciones principales y las relaciones de causalidad o consecuencia entre ellas

- identificar las acciones en el relato que implican distintas alternativas de continuidad y analizar el valor de la alternativa propuesta en el relato

- rescribir parte de un relato desarrollando alguna de las alternativas no seleccionadas en el relato original


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III- TERCERA PARTE. Una caja de herramientas para guiar la comprensión lectora.

A continuación le proponemos una serie de ejercicios concretos de lectura. Cada uno de los ítemes o ejercicios de lectura responde a alguno de los indicadores de logros de la tabla de especificaciones.

Sin duda estos ejercicios no abarcan toda la gama de posibilidades ni todos los tipos de textos relacionados con el aprendizaje de la lectura en la escuela pero los hemos seleccionado en relación con el tipo de texto y de lectura que se evalúa en la prueba de 9º grado. Consideramos que además pueden ser una buena oportunidad para que los alumnos se familiaricen con el tipo de pregunta y de ejercicio con el que se enfrentarán en la prueba. Al final se presenta la resolución de los ejercicios propuestos.

1. Cada frase en su lugar

(Identificar las claves lingüísticas que permiten organizar un texto cohesionado y coherente)

Ordená las siguientes frases conformando un texto:

1- unas fotos sacadas 2- La impaciencia de una niña3- Edwin Land, a inventar4- instantáneo, en 1947.5- norteamericana de 3 años,6- a su padre, el investigador7- la fotografía8- llamada Jennifer Land,9- en vacaciones, impulsó10- quien quería ver enseguida11- polaroid, de revelado

2. Cada corcho en su botella


Del siguiente texto se han escapado algunas frases que debes reinsertar. Leé con atención el texto y las frases para darte cuenta en qué lugar se debe ubicar cada una. Escribí en el texto el número de cada frase en el lugar en que corresponda.

¿Quién inventó el tapón de corcho?El poeta romano Horacio daba testimonio de la unión entre corcho y vino allá por el siglo I a. C., pero recién a fines del siglo XVV, y en paralelo con el desarrollo de la botella de vidrio. Según indica la tradición, un monje francés Dom Perignon estuvo entre sus primeros cultores, ya cansado de ver cómo las clavijas de madera revestidas de cáñamo empapado en aceite salían despedidas.


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El gusto a corcho que tienen algunos vinos a la hora de consumirse es a causa del TCA, un compuesto que contamina el vino a través del corcho. Esta situación hace pensar a los bodegueros en la ventaja de la tapa a rosca.

1- se perfeccionó la técnica del taponado2- –el mismísimo creador del champaña- 3- por la fuerza de los gases de sus notables espumantes. 4- (siglas de ácido tricloroacético)5- y el creciente costo del alcornoque

3. A restaurar el sótano


1- Leé el siguiente texto.

Este sótano* en verano es un Edén. En la puerta cancel, * algunas personas se asoman a tomar fresco durante los días más cruentos de enero y ensucian el piso. Ninguna ventana deja pasar la luz. Tengo un espejo grande y un sofá que me regaló un cliente millonario y cuatro colchas*. En baldes que me presta el portero de la casa vecina, traigo por las mañanas agua para lavarme la cara*. Soy aseada. Tengo una percha para colgar mis vestidos*, y una repisa para el candelero. No hay luz eléctrica ni agua. Mi mesa de luz es una silla y mi silla un almohadón*. Uno de mis clientes, me trajo de la casa de su abuela retazos de cortinas antiguas, con las que adorno las paredes, con figuritas. La señora de arriba me da el almuerzo; con lo que guardo en mis bolsillos*, me desayuno. Tener que convivir con ratones, me pareció* el único defecto de este sótano. Ahora advierto que estos animales no son tan terribles: son discretos. Mientras están los clientes, no aparecen: reconocen las diferencias que hay entre un silencio y otro; surgen cuando me quedo sola; pasan corriendo, se detienen un instante y me miran, como si adivinaran lo que pienso*. A veces comen un trozo de queso*, que quedó*. No me tienen miedo, *. Lo malo es que no puedo almacenar provisiones, porque las comen antes de que yo las pruebe. Hay personas mal intencionadas que se alegrande esta circunstancia y que me llaman Fermina, *. (Fragmento de El sótano, cuento de Silvina Ocampo de su libro La furia, publicado por Editorial Sur en 1959).

2- A continuación, desordenadas, encontrarás las frases faltantes en el texto leído. Debés colocar el número que corresponda al lado de cada asterisco.

1. y las manos2. que recorto de las revistas3. de reojo4. arriba5. de terciopelo6. o de pan7. el más jovencito8. en el primer momento9. ni el horrible calor del día


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10. detrás de un cortinaje11. la de los ratones12. y algunos caramelos13. no yo a ellos14. en el suelo15. donde no pago alquiler16. que en invierno es excesivamente frío17. o cama turca18. de ellos19. que fui adquiriendo poco a poco.

4. Cada pregunta con su teoría

(Identificar la categoría en que se ubican distintas afirmaciones)

Leé el siguiente texto y respondé la pregunta.

Según Robert Hazen, geofísico del Instituto Carnegie (Washington, Estados Unidos), las dudas de la humanidad pueden clasifican en tres categorías de preguntas: qué hay allá afuera, por qué se originó y cómo funciona.

¿A cuál de esas preguntas responden las siguientes teorías o investigaciones científicas?1. La teoría del Big Ben intenta explicar los primeros momentos de todo lo que es.2. La genética, la embriología y la biología molecular intentan explicar el proceso

por el cual un óvulo fertilizado llega a convertirse en un individuo adulto. 3. Los astrónomos catalogaron miles y miles de estrellas.

5. Del principio al fin

(Ordenar una secuencia cronológica)

¿Cómo ordenarías la siguiente lista desde el punto de vista cronológico?a) con el tiempo fui conociendo a mis profesores y a mis compañerosb) los momentos vividos entre ellos quedaron grabados como fuego en mi

memoriac) el primer día de clases me produjo una angustia terribled) porque siempre había sido tratado como un niño regalón, sin tener

responsabilidades que cumplir

a) b- a- c- db) a- d- c- bc) d- c- a- bd) c- d- a- b

6. A clasificar las rocas

(Identificar categorías con su descripción analítica)“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de Escuelas.- Mendoza- 2007LENGUA para 9° año de la EGB- Material de Apoyo Nº2: La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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Leé el siguiente texto y completá los tres subtítulos saltantes en la línea de puntos.

Las rocasLos movimientos de la corteza terrestre transforman lentamente las rocas que forman la superficie de nuestro planeta. Las montañas son empujadas hacia arriba y son erosionadas y los fragmentos se desplazan y forman nuevas rocas. Estas rocas pueden ser empujadas hasta el manto y, allí, el intenso calor las derrite. Cuando un volcán hace erupción, la roca fundida sale proyectada a la superficie en forma de lava, que se enfría, se endurece y se convierte en roca. La roca se descompone por efecto de la erosión y el ciclo comienza de nuevo.

Las rocas pueden de tres tipos básicos. Las ígneas o “rocas de origen profundo” están hechas de magma. Las sedimentarias están formadas por capas de piedras desintegradas. Las rocas metamórficas pueden comenzar siendo de cualquier tipo. Se transforman por acción de la temperatura y el peso.

..........................................: Formadas por trozos de roca y restos de plantas y animales, se descomponen en partículas finas que los ríos transportan hasta el mar. Allí se acumulan en capas que se comprimen hasta formar rocas.

...........................................: Están formadas por magma o lava. La lava se enfría y se endurece en el interior de la corteza de la Tierra o en su superficie cuando se produce la erupción en un volcán.

.............................................: Son rocas ígneas o sedimentarias que se han transformado por acción del calor, por presiones subterráneas, o por ambas causas.

Solución: rocas sedimentarias, rocas ígneas, rocas metamórficas

7. Cada palabra en su lugar

(Identificar las palabras faltantes de un texto a partir de las claves del cotexto)

De los siguientes enunciados se han “escapado” algunas palabras y han dejado una línea de puntos en su lugar. Marcá con una cruz cuál de las 5 opciones es la que corresponde para completar cada uno de los siguientes enunciados.

a) La introducción en un discurso público formal tiene por finalidad ............... la ............... de los destinatarios, nombrar en orden de autoridad decreciente a los asistentes y ............... el tema.

1. captar - atención - presentar2. obtener - concentración - exponer3. motivar - curiosidad - desarrollar4. incentivar - atención - presentar


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5. atraer - simpatía - comenzar

b) El lenguaje es un instrumento .......... exclusivamente por el hombre para ............... ideas, emociones y deseos.

1. animal – promover2. natural - percibir3. aprendido – deletrear4. racional – cambiar5. creado - comunicar

8. Conexiones.


Marcá con una cruz el conector faltante en cada enunciado.

a) Dentro de los géneros periodísticos, el reportaje es el más complejo, ............... debes prepararte bien para encararlo con éxito.

1- donde2- porque3- por lo tanto4- si es que5- pero no

b) El modernismo americano, ............... las formas poéticas ............... los contenidos, fue agudamente innovador, debido, .............., al genio de Darío.

1- tanto en - como en - en gran parte2- no sólo en - también en - sin duda3- por - y por - además4- en - y en - más que nada5- desde - hasta - por supuesto

9. Thomas Mann, un novelista pensador


El siguiente texto está desordenado. Marca con una cruz cuál de las 5 opciones que se dan abajo es la correcta.

1. La Montaña Mágica, de Thomas Mann, aparecida en 1924, es una de las novelas cumbres del siglo XX.


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2. En La Montaña Mágica, dos personajes-símbolo debaten la eterna polémica del racionalismo contra el irracionalismo.3. Ortega y Gasset afirma, en La deshumanización del arte, que el género novelesco está agotado.4. Su literatura profunda y trascendente le valió el Premio Nobel en 1929.5. Poco después de La deshumanización del arte empiezan a aparecer novelistas geniales: Kafka, Joyce, Faulkner, Thomas Mann.

1) 1 – 2 – 3 - 4- 52) 4 – 2 – 1 – 5 – 33) 4 – 1 – 5 – 3 – 24) 5 – 3 – 4 – 1 – 25) 3 – 5 – 1 – 2 – 4

10. La función de la prensa


El siguiente texto está desordenado. Marcá con una cruz cuál de las 5 opciones que se dan abajo es la correcta.

1. La prensa: medio más común para conocer los hechos importantes.2. Los acontecimientos importantes deben ser conocidos por el público.3. Las distintas posiciones ideológicas tratan de difundir sus planteamientos entre el público.4. Las funciones de información y orientación que cumple la prensa deben ceñirse a una estricta ética periodística.5. La prensa pretende orientar al público según la posición de los editores.

1) 1 – 5 – 2 – 4 – 32) 3 – 1 – 2 – 4 – 53) 2 – 1 – 3 – 5 – 4 4) 1 – 2 – 3 – 5 – 45) 2 – 4 – 3 – 5 – 1

11- La población activa

(Interpretar información presentada en forma de esquema de árbol)


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Leé el siguiente esquema de árbol y responde las preguntas sobre esta información.

1) ¿Cuáles son los dos grupos en que se divide la población en edad de trabajar?a) empleados y desempleadosb) en edad de trabajar y fuera de ellac) trabajadores de jornada completa y trabajadores a tiempo parciald) dentro de la población activa y fuera de la población activa


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2) ¿Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la población activa? (Escribí el número de personas, no escribas el porcentaje).......................................................

3) ¿En qué parte del esquema en forma de árbol, si la hay, se incluiría cada una de las personas de la lista que aparece a continuación? Respondé poniendo una cruz en la casilla adecuada de la tabla. La primera está hecha como ejemplo.

Dentro de la población activa: empleado

Dentro de la población activa: desempleado

Fuera de la población activa

No incluida en ninguna categoría

a. Un camarero a tiempo parcial de 35 años

X

b. Un empresario de 43 años, que trabaja 60 horas a la semanac. Un estudiante de 21 añosd. Un hombre de 25 años, que acaba de vender su tienda y está buscando empleoe. Una mujer de 55 años, que nunca ha trabajado ni querido trabajar fuera del hogarf. Una abuela de 80 años, que aún trabaja unas cuantas horas al día en el puesto familiar del mercado

4) Supongamos que la información referente a la población activa se presentase todos los años en este tipo de esquema de árbol. A continuación aparecen cuatro elementos del esquema de árbol. Indica cuáles de estos elementos esperarías que cambiaran cada año, subrayando la opción cambia o no cambia, según corresponda. La primera está hecha a modo de ejemplo.

Elementos del esquema de árbol Respuestaa. Las categorías de cada recuadro (por ej., “dentro de la población activa”) Cambia/ No cambiab. Los porcentajes (por ejemplo, “64,2%” Cambia/ No cambiac. Las cifras (por ejemplo, “2.656,5”) Cambia/ No cambiad. Las notas al pie del esquema de árbol Cambia/ No cambia

5) La información sobre la estructura de la población activa aparece representada en forma de esquema de árbol, pero podría haber sido representada de diversas maneras, tales como: una descripción por escrito, un gráfico circular o de otro tipo, o una tabla. Probablemente se eligió el esquema de árbol porque es particularmente útil para mostrar:

a) los cambios que se producen en el tiempob) el tamaño de la población total del paísc) las categorías de población dentro de un grupod) el tamaño de cada grupo de población

12- Contra la gripe

Leé el siguiente texto.


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1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe una característica del programa de inmunización de ACOL contra la gripe?a) Se darán clases de ejercicio físico durante el invierno.b) La vacunación se llevará a cabo durante las horas de trabajo.c) Se ofrecerá un pequeño bono para los participantes.d) Un médico pondrá las inyecciones.

2. Podemos hablar sobre el contenido de un escrito (lo que dice). Podemos hablar sobre su estilo (el modo en que se presenta). Raquel quería que esta hoja informativa tuviera un estilo cordial y que animase a vacunarse.¿Crees que lo consiguió? Explicá tu respuesta refiriéndote a los detalles tales como el diseño, el estilo de redacción, los dibujos o los gráficos de la presentación de la hoja informativa.


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3. Esta hoja informativa sugiere que si uno quiere protegerse del virus de la gripe, la inyección de una vacuna de la gripe es:a) más eficaz que el ejercicio y una dieta saludable, pero más arriesgada.b) una buena idea, pero no el sustituto del ejercicio y la dieta saludable.c) tan eficaz como el ejercicio y una dieta saludable y menos problemática.d) no es necesaria si hace ejercicio y se sigue una dieta sana.

4. Parte de la información de la hoja dice: “¿Quién debe vacunarse? Cualquiera que esté interesado en protegerse del virus.”Después de que Raquel distribuyera la hoja informativa, un colega le dijo que debería no haber escrito las palabras “cualquiera que esté interesado en protegerse del virus” porque podría malinterpretarse. ¿Estás de acuerdo con que estas palabras podrían malinterpretarse y hubiera sido mejor no haber escrito esa frase? Explicá tu respuesta.

5. Según la hoja informativa, ¿cuál de estos empleados de la empresa debería contactar a Raquel?a) Ramón, del almacén, que no quiere vacunarse porque prefiere confiar en su

sistema inmunológico natural.b) Julia, de ventas, que quiere saber si el programa de vacunación es

obligatorio.c) Alicia, de recepción, que querría vacunarse este invierno pero dará a luz

dentro de dos meses.d) Miguel, de contabilidad, al que le gustaría vacunarse pero tiene que salir de

viaje la semana del 17 de mayo.


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46. alicia romero - la comprension lectora 9o a

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