3 grado secudanria

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Revista Mexicana de Investigacioacuten Educativa

ISSN 1405-6666

revistacomieorgmx

Consejo Mexicano de Investigacioacuten Educativa

AC

Meacutexico

MADERO SUAacuteREZ IRMA PATRICIA GOacuteMEZ LOacutePEZ LUIS FELIPE

EL PROCESO DE COMPRENSIOacuteN LECTORA EN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIA

Revista Mexicana de Investigacioacuten Educativa vol 18 nuacutem 56 enero-marzo 2013 pp 113-139Consejo Mexicano de Investigacioacuten Educativa AC

Distrito Federal Meacutexico

Disponible en httpwwwredalycorgarticulooaid=14025581006

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113Revista Mexicana de Investigacioacuten Educativa

RMIE 2013 VOL 18 NUacuteM 56 PP 113-139 (ISSN 14056666)

Investigacioacuten

EL PROCESO DE COMPRENSIOacuteN LECTORAEN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIAIRMA PATRICIA MADERO SUAacuteREZ LUIS FELIPE GOacuteMEZ LOacutePEZ

Resumen

El presente artiacuteculo describe el proceso lector seguido por estudiantes de tercero desecundaria para abordar un texto con el propoacutesito de comprenderlo Se utilizoacute unmeacutetodo de investigacioacuten mixto secuencial cuantitativocualitativo En la fase cuan-titativa se seleccionoacute una muestra de altos y bajos lectores que fueron observadosdurante la ejecucioacuten de dos tareas mediante las cuales se evidencioacute el proceso quesiguieron al intentar comprender diversos textos Los datos recabados en la fasecualitativa evidenciaron que no todos los alumnos siguen el mismo camino paralograr el propoacutesito mencionado por lo que se presenta un modelo que muestra lasdiferentes rutas seguidas y se identifica un conjunto de factores que intervienenen la eleccioacuten de la ruta lectora entre ellos el pensamiento metacognitivo y lascreencias acerca de la lectura

Abstract

he present article describes the reading process ninth-graders follow to address a

text with the purpose of understanding it A sequential mixed quantitativequalitativemethod was used In the quantitative phase a sample of high and low readers wasselected these readers were observed while performing two tasks which revealedthe process they followed while attempting to understand diverse texts he datacompiled in the qualitative phase showed that not all students follow the samepath to attain the designated purpose A model is presented to show the differentpaths followed and a set of factors that intervene in selecting the reading path isidentified hese factors include metacognitive thinking and beliefs about reading

Palabras clave comprensioacuten de lectura estrategias de aprendizaje creencias delestudiante metacognicioacuten educacioacuten baacutesica MeacutexicoKeywords reading comprehension learning strategies student beliefs metacog-nitive thinking elementary education Mexico

Irma Patricia Madero Suaacuterez es directora del Instituto Verde Valle Caracol nuacutem 2872 Fracc Verde Valle 44550

Guadalajara Jalisco Meacutexico 983139983141 ipmaderoyahoocom

Luis Felipe Goacutemez Loacutepez es profesor-investigador del Instituto Tecnoloacutegico y de Estudios Superiores de Occidente

Perifeacuterico Sur Manuel Goacutemez Moriacuten nuacutem 8585 col 983145983156983141983155983151 45604 Tlaquepaque Jalisco 983139983141 lgomezitesomx



114 Consejo Mexicano de Investigacioacuten Educativa

Madero Suaacuterez y Goacutemez Loacutepez

Introduccioacuten

Apartir del antildeo 2000 se ha valorado a los estudiantes mexicanos de

educacioacuten baacutesica para conocer su nivel de comprensioacuten lectora los

resultados de estas evaluaciones nacionales e internacionales [Program for

International Student Assessment (983152983145983155983137 ) Pruebas de Estaacutendares Nacionales

(983152983141983150) y Exaacutemenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale)] muestran

de manera reiterada que alrededor de la mitad de la poblacioacuten escolariza-

da tiene un nivel insuficiente de lectura que no le permite continuar de

manera eficaz con estudios superiores o insertarse adecuadamente en la

fuerza laboral (Backhoff Andrade Saacutenchez Peoacuten y Bouzas 2006 Weiss

Quiroz y Santos 2005 983151983139983140983141 2001 2004 y 2007)

La lectura es una herramienta baacutesica para el aprendizaje escolar y para

seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Delors 1998) por esta razoacuten

ensentildear a leer bien se ha convertido en una prioridad para los sistemas

educativos de todo el mundo

La escuela mexicana no ha logrado cumplir eficientemente con el reto

de formar lectores que porque comprenden lo que leen desarrollen el

haacutebito de la lectura y la usen para muchos propoacutesitos dentro y fuera de

la escuela (Carrasco 2003) En Meacutexico la tradicioacuten didaacutectica favorece la

forma oral y no la interpretativa evaluacutea la identificacioacuten de elementos

aislados y no la integracioacuten y se caracteriza por la ausencia de propoacutesitos

que rebasen el aacutembito de lo escolar (Carrasco 2001)

Por lo anterior se necesita mejorar el nivel lector de los alumnos que

egresan de la educacioacuten baacutesica eacutesta no es una empresa faacutecil ya que son

muchos los factores que inciden en la formacioacuten de lectores

La literatura nacional e internacional sobre lectura comprensioacuten y

estrategias didaacutecticas es abundante Muchos investigadores han aportado

evidencias soacutelidas de que algunas estrategias sirven para fomentar la com-

prensioacuten (Pressley y Collins 2002 Rojas-Drummond Mazoacuten y Velez

2005 Boulware-Gooden Carreker hornhill y Joshi 2007 Palincsar y

Brown 1984 Duffy 2002 Pressley 2000) sin embargo hace falta inves-

tigacioacuten en relacioacuten con la manera especiacutefica en que leen los adolescentes

mexicanos si se fijan un propoacutesito queacute estrategias utilizan y coacutemo las

ponen en praacutectica o queacute factores estaacuten asociados al uso de ta les estrategiasentre otros aspectos

Un mayor conocimiento de las fortalezas debilidades y percepcioacuten de

la lectura de los estudiantes de educacioacuten secundaria en Meacutexico ayudaraacute a







lectura no es una reacuteplica de las ideas del autor sino una nueva construc-

cioacuten personal de sentido

Los buenos lectores asumen un papel activo durante la lectura (Pressley

2002) ya que confrontan sus conocimientos previos con el contenido del

texto y buscan que la informacioacuten nueva se integre a los esquemas que ya

poseen Si durante el proceso lector no se encuentran dificultades para la

comprensioacuten se leeraacute en un estado casi automaacutetico pero si la comprensioacuten

se dificulta el lector aplicaraacute alguna estrategia para resolver el problema

Ensentildear a leer es considerado socialmente una de las principales funciones

de la escuela en sus primeros niveles (Gil y Soliva 1993) El programa edu-

cativo de la Secretariacutea de Educacioacuten Puacuteblica (983155983141983152) prescribe que en el primer

grado de primaria los alumnos aprendan a leer y escribir sin embargo dado

que la lectura es una actividad cognitiva compleja que requiere que el lector

tome una posicioacuten activa ante el texto es necesario ensentildear a los alumnos a

leer maacutes allaacute del aprendizaje inicial (Soleacute 2008) para que con un objetivo

de comprensioacuten en mente regulen su proceso lector Sin embargo seguacuten

se ha podido observar a partir de que los alumnos decodifican fluidamente

un texto maacutes o menos en segundo de primaria los maestros suelen dar por

hecho que ya saben leer y no dedican tiempo de clase a ensentildear teacutecnicas

y estrategias que mejoren su comprensioacuten lectora (Pressley Wharton-Mc

Donald Mistretta-Hampston y Echeverria 1998)

Los buenos lectores utilizan tres tipos de estrategias de comprensioacuten

lectora cognitivas metacognitivas y de administracioacuten de recursos (Pintrich

1999) Etimoloacutegicamente metacognicioacuten significa ldquoconocimiento sobre el

conocimientordquo Se trata de conocer el proceso de pensamiento propio que

estaacute ocurriendo en ese momento y del que se es capaz de tener conciencia

(Pressley 2000) La metacognicioacuten consta de dos conocimientos el de

la cognicioacuten y el de los procesos que tienen que ver con el monitoreo el

control y la regulacioacuten de la cognicioacuten (Pintrich y Linnenbrink 2003)

En el caso de la lectura lo maacutes importante que la metacognicioacuten aporta

es la capacidad de monitorear si hay o no comprensioacuten (Pressley 2000)

Las estrategias cognitivas incluyen procesos de organizacioacuten transforma-

cioacuten elaboracioacuten memorizacioacuten praacutectica o transferencia de informacioacuten

mientras que las metacognitivas se utilizan para planear monitorear yevaluar el proceso lector por uacuteltimo las de administracioacuten de recursos son

las que se utilizan al buscar activar escenarios favorables para el aprendi-

zaje como el control de las acciones y de la motivacioacuten Aplicar estrategias




El proceso de comprensioacuten lectora en alumnos de tercero de secundaria

significa procesar activamente el texto irse cuestionando a lo largo de la

lectura auto evaluando los resultados buscando maneras para solucionar

los problemas que se van encontrando

Hay evidencias de que ensentildear estrategias de comprensioacuten para la

lectura ayuda a los alumnos a entender mejor un texto (Pressley 2002)

sin embargo ninguno de los autores que hablan de estrategias lectoras ha

explicado queacute es lo que cambia al utilizarlas ni por queacute algunos alumnos

logran de manera exitosa aplicar las estrategias que mejoren su compren-

sioacuten mientras que otros no Hace falta ahondar en el proceso cognitivo

mediante el cual un lector pasa de incipiente a competente mediante el

aprendizaje de las estrategias

Pressley acota que el tipo de investigacioacuten descript iva que hizo con sus

colaboradores no sirve para hacer interpretaciones de las causas y efectos

entre la ensentildeanza de estrategias y el exitoso procesamiento de un texto

(Pressley y Wharton-McDonald 1997) Hay poca informacioacuten acerca de

cuaacutel es la diferencia en la manera de leer de los alumnos antes y despueacutes

de recibir ensentildeanza de estrategias (Pressley y Collins 2002) Pressley y

Wharton-McDonald (1997) tambieacuten afirmaron que no es del todo claro si

los estudiantes se pueden convertir en lectores autoacutenomos como resultado

de la ensentildeanza de estrategias lectoras Por otro lado Palincsar y Brown

(1984) aceptan que hay mucha especulacioacuten acerca del nuacutemero de estrate-

gias uacutetiles para entender un texto y el poder relativo de una sobre otra

En las uacuteltimas deacutecadas los investigadores han empezado a estudiar

empiacutericamente el papel de los atributos personales de los alumnos sus

procesos psicoloacutegicos y la influencia de eacutestos en la autorregulacioacuten de su

aprendizaje (Zimmerman 1994) En lo que concierne a la lectura Hacker

(1998) propone el teacutermino de comprensioacuten autorregulada que incluye el

monitoreo y el control de las estrategias cognitivas y metacognitivas que

usa el lector para construir una interpretacioacuten significativa del texto adi-

cionalmente Boekarts y Castellar (2006) sugiere que se incluya tambieacuten

el estudio de los procesos regulatorios motivacionales que estaacuten relacio-

nados con las creencias que tienen los alumnos en torno a la lectura y a siacute

mismos como lectores

La lectura tambieacuten estaacute influida por diversas creencias motivacionalespara este trabajo se tomaron dos la de autoeficacia y la de valor de la ta-

rea Pintrich afirma que las creencias de autoefi cacia de un alumno tienen

una alta relacioacuten con el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas





asiacute como la percepcioacuten de la importancia de la tarea para el presente y

el futuro (Pintrich y Linnenbrink 2003 Pintrich 1999) Este mismo

autor trabajoacute con Hofer examinando el desarrollo de las creencias epis-

temoloacutegicas en los estudiantes ligaacutendolas con el desarrollo cognitivo de

eacutestos (Hofer 2001)

Schommer (1994) sentildeala que las creencias epistemoloacutegicas desempentildean

un papel importante en varios aspectos de la lectura de comprensioacuten por

ejemplo entre mayor sea la creencia de que el conocimiento es un conjunto

de datos separados y aislados menor comprensioacuten tendraacute la persona en

un texto complejo

El concepto que cada persona tiene sobre la lectura estaacute ligado a sus pro-

pias creencias epistemoloacutegicas Schommer y sus colaboradoras explican que

los individuos con creencias epistemoloacutegicas menos desarrolladas tienden a

pensar que el conocimiento estaacute compuesto por trozos aislados de informa-

cioacuten a diferencia de quienes tienen tales creencias maacutes desarrolladas que lo

consideran como informacioacuten compleja y entrelazada (Schommer Brookhart

Hutter y Mau 2000) Ademaacutes hay investigaciones recientes que encuentran

que las creencias acerca de la naturaleza del conocimiento tambieacuten afectan la

capacidad lectora de los alumnos si creen que estaacute terminado y se encuentra

en los textos y en las personas con autoridad entonces simplemente actua-

raacuten pasivamente en espera de que les den los conocimientos (Schommer

Brookhart Hutter y Mau 2000)

Soleacute (1996) sentildeala que es imprescindible que el lector encuentre

sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer y que ademaacutes

disponga de recursos como confianza en sus propias posibilidades como

lector En esta afirmacioacuten se refiriere a dos tipos de creencias la de au-

toeficacia lectora que se define como la percepcioacuten individual que tiene

una persona acerca de su capacidad para realizar con eacutexito una actividad

de un campo determinado ndashes el juicio que un individuo tiene acerca de

sus habilidadesndash que incluye la confianza que un alumno tiene en sus ha-

bilidades cognitivas y en su capacidad de aprender mismas que utilizaraacute

para lograr un buen desempentildeo en sus tareas escolares (Pintrich 1999) Y

la creencia del valor de la tarea que se refiere a la importancia el intereacutes

personal y la valoracioacuten que se le asigna a una actividad especiacutefica Esdecir la percepcioacuten individual de la importancia de una tarea el intereacutes

personal que sienten hacia ella y la percepcioacuten de utilidad en el futuro

que ellos perciban (Pintrich 1999)





Schommer (1994) y Soleacute (1996) encuentran una relacioacuten entre las

creencias y la lectura de comprensioacuten eficaz sin embargo no explican esta

relacioacuten no definen queacute aspectos de la lectura se ven afectados por estas

creencias epistemoloacutegicas ni si el cambio en las creencias puede ayudar a

mejorar la comprensioacuten

En Meacutexico algunos ejemplos representativos del estudio de estrategias

lectoras son los de Carrasco Rojas-Drummond Mazoacuten y Veacutelez y de Salvador

y Acle La primera muestra coacutemo los alumnos de quinto y sexto de primaria

utilizan predominantemente la estrategia de identificacioacuten de elementos del

texto mientras que presentan dificultades para usar estrategias de establecer

relaciones y de inferencia La autora infiere que esta deficiencia se debe al

hecho de dar prioridad a identificar elementos aislados en los textos y no

a integrar informacioacuten (Carrasco 2001) Los segundos realizaron algunas

investigaciones en las cuales se ensentildeaba a un grupo a utilizar estrategias para

hacer resuacutemenes y detectar la macroestructura de un texto este programa

se llamoacute ldquoAprendamos juntosrdquo y mostroacute resultados positivos en el grupo

con el que se trabajoacute (Rojas-Drummond Mazoacuten y Veacutelez 2005) Salvador

y Acle (2005) entrenaron a un grupo de nintildeos otomiacutees de quinto grado de

primaria para conocer el tipo de estrategias utilizadas durante su lectura

encontrando algunas autorregulatorias en su repertorio

Meacutetodo

Considerando que el proceso lector de una persona es difiacutecil de estudiar

debido a su complejidad ademaacutes de que es individual que cada quien

realiza de diferente manera se establecioacute un meacutetodo mixto secuencial para

contestar la pregunta central de la investigacioacuten iquestqueacute proceso siguen los

alumnos de tercero de secundaria cuando leen un texto con el propoacutesito de

comprenderlo El meacutetodo mixto sirvioacute en un primer momento cuantitativo

para establecer el nivel de comprensioacuten lectora de los alumnos Con esa

informacioacuten se formaron algunos subgrupos de los cuales se eligieron a los

alumnos con los que se continuoacute trabajando en una siguiente etapa cualita-

tiva En eacutesta a traveacutes de una entrevista y la observacioacuten de tareas lectoras

se profundizoacute en la indagacioacuten sobre las caracteriacutesticas del proceso lector

Hay que considerar esta dificultad para el acercamiento al objeto deestudio ya que tanto la investigacioacuten cualitativa como la cuantitativa usadas

individualmente no son suficientes para investigar en las ciencias sociales

y las humanidades (Creswell 2003) Es necesario aprovechar las fortalezas





de ambos meacutetodos Por ello se eligioacute un meacutetodo mixto considerando que

por la complejidad del proceso lector eacutesta seriacutea la mejor opcioacuten para lograr

una visioacuten completa de la forma de leer de los alumnos

La muestra elegida para este estudio ha sido intencional Debido a que

el objetivo de la investigacioacuten era describir el proceso lector de los alumnos

de tercero de secundaria la muestra fue precisamente centrada en este nivel

acadeacutemico Para la parte cuantitativa se evaluaron 258 alumnos de ocho

secundarias diferentes de la zona escolar 3 de la ciudad de Guadalajara

Meacutexico Para la parte cualitativa se escogieron dos alumnos representativos

de cada escuela por las caracteriacutesticas que resultaran de relevancia para la

investigacioacuten en este caso estudiantes de alto y de bajo nivel lector

La primera parte de la investigacioacuten cuantitativa consistioacute en aplicar

una evaluacioacuten de comprensioacuten lectora que utilizoacute los reactivos liberados de

983152983145983155983137 2000 Se eligioacute esta prueba ya que se trata de un examen estandarizado

que busca la valoracioacuten de los estudiantes de 15 antildeos en competencias para

la vida en el aacutembito de la lectura las matemaacuteticas y las ciencias (983151983139983140983141

2001) En el antildeo 2000 la prueba que se aplicoacute daba mayor importancia a

la lectura y su comprensioacuten que a las otras dos aacutereas

Los resultados de esta evaluacioacuten mostraron que el promedio de las

ocho escuelas fue de 45 de los 258 alumnos solamente 43 tuvieron una

calificacioacuten mayor a seis La graacutefica 1 muestra los resultados por escuela

GRAacuteFICA 1

Puntaje promedio obtenido por las escuelas evaluadas en PISA 2000

P r o m e d i o

1 2 3 4 5 6 7 8

Escuelas

70

60

50

40

30

20

10

0

53

29

50 50

61

49

3338





De acuerdo con los resultados que tuvieron en la prueba de 983152983145983155983137 2000

se eligieron dos alumnos de cada escuela uno que fuera parte del grupo

en altos lectores y otro que representara a los bajos lectores Para dividir los

grupos se tomaron los valores maacutes altos y maacutes bajos de la distribucioacuten

considerando que el contraste hariacutea resaltar las diferencias entre los alum-

nos El cuadro 1 muestra el promedio de cada escuela y el resultado del

alumno elegido para la siguiente etapa

CUADRO 1

Promedio de los alumnos de la sub-muestra cualitativa

Escuela Promedio Lector

Alto Bajo

1 53 77 29

2 29

3 50 71 35

4 50 94 29

5 61 81 44

6 49 73 33

7 33

8 38 67 23

La escuela 2 tuvo que quedar fuera de la muestra ya que la totalidad de losalumnos obtuvo menos de la mitad de los reactivos del examen correctos

por lo que no se consideroacute que tuvieran un alumno que pudiera representar

el grupo de altos lectores La escuela 7 quedoacute fuera de la segunda etapa

Con los 12 alumnos elegidos se procedioacute a la segunda parte de la in-

vestigacioacuten la cualitativa donde se buscoacute identificar las rutas lectoras y

el uso que se hace de las estrategias de comprensioacuten

Uno de los objetivos de la segunda fase de esta investigacioacuten fue conocer

queacute estrategias de comprensioacuten lectora utilizan los alumnos que estaacuten a

punto de terminar su educacioacuten baacutesica y cuaacutel es la ruta lectora seguida

Para lograr este objetivo se requirioacute vencer una dificultad que se habiacutea

presentado en investigaciones anteriores que pretendieron conocer queacute ycoacutemo se usan las estrategias lectoras esta dificultad es la falta de capacidad

para la introspeccioacuten en los procesos cognitivos que presentan auacuten los

adultos (Baker y Brown 1984)





Los adolescentes pueden no ser conscientes de coacutemo leen o queacute hacen

para leer mejor por lo que pueden reportar unas estrategias que no utilizan

o dejar de reportar algunas que siacute utilizan

Por estas razones en la segunda parte de la investigacioacuten se realizaron

observaciones de los alumnos mientras realizaban dos tareas lectoras di-

sentildeadas especiacuteficamente para hacer visibles las estrategias que utilizaban

Se insertaron en una entrevista semi-estructuradas a traveacutes de la cual se

obteniacutea informacioacuten adicional sobre el uso de estrategias que se habiacutea

observado durante la tarea la entrevista tambieacuten sirvioacute para conocer las

creencias que tienen los alumnos acerca de la lectura

Las observaciones y la entrevista permitieron develar este proceso per-

sonal de lectura pero ademaacutes la segunda posibilitoacute conocer las creencias

de los alumnos particularmente lo que es importante y significativo para

ellos en relacioacuten con la lectura lo que ha marcado su aprendizaje y su

manera de verla valorarla y utilizarla Se buscoacute tambieacuten darle voz a la

propia interpretacioacuten de los alumnos y no dejar todo a la observacioacuten del

investigador

La entrevista se dividioacute en dos momentos el primero dedicado a

entender las creencias acerca de siacute mismos como lectores y de la lectura

como tarea escolar de la naturaleza del conocimiento Considerando la

dificultad que pueden tener los estudiantes en reflexionar y expresar sus

propias creencias se trabajoacute con una guiacutea de preguntas (anexo 1) donde

el entrevistador pudo ir eligiendo la que maacutes utilidad teniacutea en ese mo-

mento con el propoacutesito de ahondar en la cognicioacuten de los alumnos e ir

contestando las preguntas de investigacioacuten

La segunda parte de la entrevista ocurrioacute despueacutes de la observacioacuten

realizada durante la ejecucioacuten de las tareas y de que el observador formuloacute

algunos cuestionamientos que se desprendieron de lo que sucedioacute en ese

momento El objetivo de estas preguntas era clarificar lo que se pudo ob-

servar del uso de estrategias por parte de los alumnos ademaacutes de indagar

sobre las que pudieran haber sido utilizadas ndashpero no directamente obser-

vadasndash seguacuten la tarea Esta parte de la entrevista tuvo la caracteriacutestica de

tener pocas preguntas guiacutea las fue elaborando el entrevistador seguacuten iba

observando al alumno realizar la tarea poniendo especial cuidado paralograr esclarecer lo que fue dudoso en la observacioacuten asiacute como para hacer

visible lo no tan obvio





Al inicio de la actividad se le explicoacute con mucho cuidado a cada alum-

no el objetivo de cada tarea y la importancia de hacer su mejor esfuerzo

para realizarla La primera consistioacute en una lectura compleja tomada de la

Enciclopedia Oceacuteano de Meacutexico en su edicioacuten de 2003 y que trataba acerca

del clima de Meacutexico en eacutesta se daban instrucciones especiacuteficas con las que

se dificultaba la tarea y se obligaba a los alumnos a utilizar alguacuten tipo de

estrategia para realizarla como establecer solamente veinte minutos para

contestar las preguntas cuando la lectura del texto completo tomariacutea por

lo menos media hora con el fin de obligarlos a planear su tarea y aplicar

alguna estrategia como la de lectura selectiva o la de hacer una raacutepida por

encima y profundizar soacutelo en lo que es uacutetil

La segunda tarea consistiacutea en tomar el tiempo y medir la comprensioacuten

durante tres lecturas La primera de ellas estaba bien escrita la segunda

teniacutea intencionalmente errores sintaacutecticos y omisioacuten de palabras y frases

la tercera teniacutea errores muy evidentes en la informacioacuten con esta tarea se

comproboacute el monitoreo durante la lectura ya que algunos alumnos no-

taron de inmediato que no teniacutea sentido mientras que otros no notaron

que hubiera algo mal

En todos los casos se buscoacute hacer visibles las estrategias que utilizaban

al enfrentar retos para la comprensioacuten y corroborar a traveacutes de preguntas

subsecuentes la intencioacuten de la eleccioacuten de las estrategias observadas En el

caso de no haber utilizado estrategias las preguntas serviacutean para conocer la

razoacuten de esta decisioacuten Por ejemplo en la primer tarea hubo dos alumnos

que la comenzaron leyendo tranquilamente el texto completo en el pri-

mer caso a una alumna del grupo de los bajos lectores se le preguntoacute por

queacute habiacutea abordado asiacute la tarea contestoacute que pensoacute que siacute le alcanzariacutea el

tiempo mientras el alumno de los altos lectores en el mismo caso dijo

que consideroacute leer partes pero le parecioacute que asiacute terminariacutea con una visioacuten

recortada del tema por lo que tomoacute la decisioacuten de leer lo maacutes raacutepido que

podiacutea y comprender lo maacutes posible En estos dos casos se muestra clara-

mente coacutemo lo que se reporta verbalmente en las preguntas subsecuentes

cambia el sentido de lo observado

Con los datos recabados ndashtanto en las entrevistas como en la observa-

cioacutenndash se llevoacute a cabo un anaacutelisis de contenido que permitioacute encontrar lasrutas que siguieron en su lectura a siacute como algunos factores que influyeron

en este proceso





Resultados

Durante la ejecucioacuten de las tareas lectoras y el diaacutelogo con la entrevista-

dora se notaron diferencias importantes entre los dos grupos de alumnos

que como estaba previsto ayudaron a identificar las caracteriacutesticas del

proceso lector Estas diferencias permitieron resaltar que ante la pregunta

de queacute proceso siguen para comprender un texto frecuentemente habiacutea

varias respuestas es decir los alumnos no seguiacutean un proceso uacutenico sino

diversas rutas ambieacuten se encontroacute que existe relacioacuten entre comprensioacuten

y creencias epistemoloacutegicas sobre siacute mismos como lectores y sobre el valor

de la tarea Se encontraron evidencias que apuntan hacia la idea de que

la metacognicioacuten podriacutea tener un papel fundamental como detonador de

estrategias de comprensioacuten lectora

Las diferentes rutas lectorasDurante la observacioacuten de la ejecucioacuten de las tareas lectoras se encontroacute que

los alumnos no leen de la misma manera En la primera tarea se observaron

alumnos muy dinaacutemicos que leyeron las preguntas antes de comenzar leyeron

buscando las respuestas subrayando el texto o tomando notas pero tambieacuten

hubo quienes leyeron pasivamente durante los veinte minutos sin que apa-

rentemente buscaran respuestas a las preguntas que teniacutean que contestar

Hay diversas variables que influyeron en los alumnos para que su lectura

fuera eficaz se detectaron dos que parecieron relevantes el pensamiento

metacognitivo y las creencias positivas de los lectores acerca de siacute mismos

y de la lectura como tarea

En esta investigacioacuten se llegoacute a la conclusioacuten de que los alumnos siguen

tres rutas principales cuando leen un texto con la intencioacuten de compren-

derlo la cristalizada la estrateacutegica y la de la no comprensioacuten como puede

verse en la figura 1

En la ruta cristalizada (flechas negras) el alumno echa mano de sus

conocimientos previos y habilidades automatizadas por lo que puede hacer

una lectura fluida sin esfuerzo consciente y con una buena comprensioacuten

Estos alumnos pueden parecer pasivos ya que no requieren de estrategias

visibles para comprender lo que leen sin embargo en este caso la pasividad

se deriva de un dominio del tema que les permite leer de manera automaacute-tica y comprender el texto

En la ruta estrateacutegica (liacuteneas gris claro) los alumnos no comprenden el

texto inicialmente evaluacutean el proceso y notan la falla en la comprensioacuten





y a partir de la idea de que pueden hacer algo por entender utilizan una o

varias estrategias que les permiten comprender la lectura aunque les lleve

maacutes tiempo y esfuerzo Son los alumnos de este grupo quienes se vieron

activos se observaron releyendo partes del texto buscando en los subtiacute-

tulos indicios para localizar la informacioacuten requerida hojeando el texto

antes de comenzar a leer entre otras cosas De esta manera mostraron estar

utilizando alguna estrategia

La ruta de la no comprensioacuten (gris fuerte) tiene dos modalidades la

primera ocurre cuando el alumno tiene mala comprensioacuten no detecta

el problema continuacutea leyendo y termina sin comprender en la segunda

tambieacuten tiene una mala comprensioacuten se da cuenta de ello pero sigue

leyendo como si comprendiera y termina sin haber construido el sentido

de la lectura Estos alumnos leen pasivamente aun cuando necesitariacutean de

alguacuten tipo de estrategias para comprender las creencias que tienen acerca

de la lectura y de siacute mismos como lectores no los llevan a buscar activa-

mente estrategias que les ayuden a comprender

FIGURA 1

Modelo de comprensioacuten lectora

Lectura

Buenacomprensioacuten

Malacomprensioacuten

No se detectanproblemas

de comprensioacuten

Se terminala lectura

sin cambios

Se aplicanestrategiasdurante la

lectura paramejorar la

comprensioacuten

Se detectanproblemas decomprensioacuten

No se lograuna comprensioacuten

adecuadadel texto

El lector lograuna interpretacioacutenpersonal

de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

CONSTRUC

TIVAS





De los doce estudiantes que par ticiparon en el estudio y que habiacutean sido

divididos en dos categoriacuteas altos ( 983137983148 ) y bajos lectores (983138983148 ) hubo tres que

siguieron la ruta de la no comprensioacuten y todos fueron de 983138983148 Los seis

correspondientes a 983137983148 y otros tres de los 983138983148 utilizaron tanto la ruta cris-

talizada como la estrateacutegica dependiendo de la dificultad del texto pero

unos y otros lo haciacutean de manera diferente Los 983137983148 fueron maacutes eficientes

y eficaces pues leiacutean hasta en un tercio del tiempo en que lo haciacutean los

983138983148 estrateacutegicos y teniacutean mejor comprensioacuten medida con las preguntas

que se les formulaban al terminar de leer el texto Los 983138983148 tardaban maacutes

en leer y teniacutean una comprensioacuten menor Como se veraacute maacutes adelante en

el cuadro 2 los 983137983148 utilizaron casi tres veces maacutes estrategias que los 983138983148

y la diferencia maacutes marcada fue en el tipo de estrategias metacognitivas

utilizadas por los 983137983148

Comprensioacuten lectora y procesos metacognitivosSe encontroacute que la primera condicioacuten para que un alumno utilizara una

estrategia lectora fue que detectara una insuficiencia en su compren-

sioacuten Seguacuten muestra la figura 1 los alumnos que tienen un pensamiento

metacognitivo que les permite monitorear su lectura y estar atentos a

la construccioacuten de sentido son quienes logran detectar un error en su

comprensioacuten mientras que aquellos que carecen de esta capacidad de

reflexioacuten y colocan su atencioacuten solamente en la correcta decodificacioacuten

o leen cada texto como una unidad aislada de informacioacuten pueden no

darse cuenta de que no estaacuten logrando comprenderlo y seguir leyendo

de manera automaacutetica esto provocoacute que a l terminar de leer no hubieran

logrado una comprensioacuten adecuada del texto

Durante la segunda tarea lectora los seis alumnos del grupo de los

983138983148 contestaron que su comprensioacuten habiacutea sido norma l o buena en algu-

na de las lecturas y a continuacioacuten contestaron mal todas las preguntas

que se les hicieron ademaacutes ninguno pudo detectar cuaacuteles eran los erro-

res de las lecturas Dos de estos alumnos ni siquiera notaron que habiacutea

algo mal en ellas lo cual indica que no hubo monitoreo de su comprensioacuten

no se dieron cuenta de que no estaban entendiendo la lectura

En contraste cuatro de los altos lectores no soacutelo detectaron que la lecturateniacutea alguacuten error sino que incluso pudieron detectar cuaacutel era y doacutende se

localizaba





Comprensioacuten lectora y creenciasUna vez que los lectores se dieron cuenta de que teniacutean un problema de

comprensioacuten siguieron dos caminos algunos a pesar de no estar compren-

diendo siguieron leyendo de la misma manera en este caso la explicacioacuten

que ellos mismos dieron al respecto fue que como no eran buenos para

leer por eso no entendiacutean o que no supieron queacute hacer para comprender

Ahondando en la explicacioacuten uno de los lectores 9831389831485 dice sobre siacute misma

como lectora ldquoA veces las lecturas de los libros asiacute como que no le entien-

do o sea a las preguntas como que vienen palabras muy difiacuteciles o algo

asiacutehellip y no le entiendo y le tengo que preguntar a la maestra pero se me

hace asiacute como muy difiacutecil o sea como que no le hayo (sic) el significado

y asiacute como que no le entiendo mucho a la lecturardquo Los lectores que mostraron una creencia de autoeficacia lectora negativa

no aplicaron estrategias ya que no se creyeron capaces de resolver su pro-

blema de comprensioacuten asimismo quienes expresaron que la comprensioacuten

se da o no de manera automaacutetica en lugar de construirse no se esforza-

ron por lograr una interpretacioacuten del texto por uacuteltimo los alumnos que

expresaron que la lectura como tarea tiene poco valor para su vida y sus

aprendizajes no hicieron un esfuerzo por lograr darle sentido a su lectura

un ejemplo de esto seriacutea la 9831389831483 que al preguntarle para que sir ve leer bien

dice ldquoA miacute me han dicho quehellip que es bueno porque haceshellip mejoras

tuhellip elhellip al escribir mejoras tu expresioacuten con las personasrdquo

Por otro lado el lector que se percatoacute de su problema de comprensioacuten

y que teniacutea creencias positivas acerca de su lectura ndashque se creiacutea capaz de

tener sentido del texto (autoeficacia) decidioacute que vale la pena el esfuerzo

que esto conlleva (valor de la tarea) y sabiacutea que la comprensioacuten se puede

construir (conocimiento)ndash aplicoacute alguna estrategia lectora que le ayudoacute a

superar el problema de comprensioacuten al que se enfrentoacute

Un ejemplo de la falta de creencias positivas de autoeficacia lectora la

encontramos en la entrevista con Joseacute un alumno del grupo de los bajos

lectores ldquocuando leo mucho el libro que lo leo por ejemplo maacutes de tres

veces y veo que no lo entiendo busco otro libro que digo Ah este libro

a lo mejor no lo puedo leer yo o todaviacutea no es para de mi edad porque

hay libros de ciertas edades para poder comprenderlo o a lo mejor noes de mi capacidad pa ra entender el librordquo Joseacute no se cree capaz de leer

cualquier libro de poder hacer algo para construir la comprensioacuten que





de entrada le parece difiacutecil atribuye la dificultad a la edad o falta de

madurez

En contraste cuando a Alma alumna del grupo de los altos lectores

se le pregunta queacute hace cuando no comprende lo que lee dice ldquoSi no

lo comprendo pueshellip leerlo otra vez para analizar queacute no comprendiacute

y por ejemplo las palabras que no comprendo preguntar o buscarlas y

si ya lo comprendiacute todo bueno o si no leerlo una tercera vez para que

nuestro cerebro ya vaya como canalizando los datos que vamos leyendordquo

Con esta respuesta Alma muestra que sabe que hay maneras de construir

la comprensioacuten si eacutesta no se logra con una primera lectura ella perse-

vera Menciona la estrategia de relectura pero analizando queacute fue lo

que no comprendioacute lo que la convierte en una estrategia compleja Ade-

maacutes menciona buscar palabras desconocidas o preguntarle a alguien su

significado

FIGURA 2

Aplicacioacuten de las creencias en la toma de decisiones en la lectura

Se detectaun problema de

comprensioacuten al leer

iquestSe puede resolver elproblema

Creencia delconocimientoconstructivo

Se utilizanestrategias

para superar el problemade comprensioacuten

lectora

Se sigue leyendode la misma manera

o se deja de leer

iquestSoy capaz deresolverlo

Creenciade autoeficacia

iquestVale la penahacer el esfuerzo

por resolverlo

Creencia de valorde la lectura

SIacute

S Iacute

NO

S Iacute

S Iacute

NO

NO





En el estudio se detectoacute que el uso de estrategias se deriva de un monitoreo

adecuado del proceso lector para detectar un problema de comprensioacuten

y una conjuncioacuten de creencias positivas relacionadas con la lectura que

permitan al lector tomar la decisioacuten de hacer algo para superar el problema

detectado El monitoreo permit ioacute al lector ir daacutendose cuenta de si el texto

va tomando sentido si le estaacute dando la informacioacuten que esperaba y si es

loacutegico y coherente Cuando los 983137983148 se dieron cuenta de su falta de com-

prensioacuten ndasha traveacutes del monitoreo y dado que teniacutean creencias positivasndash se

creyeron capaces de aplicar alguna estrategia para construir la comprensioacuten

que inicialmente no habiacutean logrado y si esa estrategia no era suficiente

buscaron otra que sirviera para su propoacutesito de tener una interpretacioacuten

de lo leiacutedo Un ejemplo de esto se percibe en la observacioacuten de la 9831379831482

realizando la tarea dos donde teniacutean que leer tres textos con la misma

cantidad de palabras de los cuales el primero no teniacutea error el segundo

teniacutea uno de sintaxis y el tercero proporcionaba informacioacuten erroacutenea sobre

temas muy conocidos por ellos Despueacutes de cada tarea debiacutean de contestar

coacutemo les habiacutea parecido la lectura coacutemo habiacutea sido su comprensioacuten y si

habiacutean encontrado alguna incoherencia

L983141983139983156983157983154983137 1 lee en 52 segundos La lectura le parece faacutecil y su comprensioacuten

buena Contesta bien las tres preguntas

L983141983139983156983157983154983137 2 lee en 156 segundos Considera la lectura difiacutecil y su compren-

sioacuten mala Contesta bien a las preguntas pero dice que la saca de balance que

falte informacioacuten lo detecta inmediatamente Contesta bien las tres preguntas

menciona que ella fue completando lo que faltaba con la informacioacuten que teniacutea

ya de antildeos anteriores y con sentido comuacuten

L983141983139983156983157983154983137 3 lee en 217 segundos La lectura es considerada normal pero la

confunde la informacioacuten equivocada y lo hace notar Contesta bien las tres

preguntas dice que no hizo caso a lo que estaba mal porque ella sabiacutea que

estaba equivocado

Durante las tareas de comprensioacuten de la lectura hubo diferencias marcadas

en el nuacutemero de estrategias utilizadas por los altos y los bajos lectores Los

983137983148 usan por lo menos el doble de estrategias cognitivas metacognitivas yde administracioacuten de recursos para buscar la comprensioacuten de un texto sin

embargo lo que marca una diferencia significativa entre los dos grupos

es la complejidad de las estrategias y la capacidad para saber que estaacuten





utilizando una estrategia con el fin de construir comprensioacuten El cuadro 2

muestra la frecuencia en uso de estrategias durante las tareas lectoras que

se realizaron durante las entrevistas

CUADRO 2

Estrategias utilizadas

Cognitivas Metacognitivas Administracioacuten

de recursos

Altos lectores 31 44 26

Bajos lectores 10 14 13

Las estrategias que mencionan los 983138983148 son mucho maacutes simples que las de los

983137983148 ya que no dejan ver un trabajo de anaacutelisis con el texto Por ejemplo los

estudiantes del grupo de los bajos lectores mencionan la relectura volver a

leer cuando no entienden sin embargo no especifican si leen de diferente

manera que la primera vez En el mismo caso los alumnos del grupo de los

altos lectores cuando mencionan que vuelven a leer lo hacen maacutes despacio

o tratando de concentrarse mejor inclusive algunos dicen que volviacutean a

leer analizando queacute era lo que no habiacutean entendido y por queacute Un ejemplo

de la manera diferente de utili zar la misma estrategia se puede notar en la

explicacioacuten de dos alumnos entrevistados acerca de la relectura Daniela

del grupo de diferente dice ldquoMe pongo en silencio [hellip] y pues leyendo

palabra por palabra voy comprendiendo la voy imaginando se podriacutea

decir o voy relacionando con lo que sigue o por oracionesrdquo en contraste

Arturo alumno del grupo de los 983138983148 contesta ldquo leer las preguntas y asiacute y

si no entendiacuteas una pregunta regresarte al texto Bueno asiacute le haciacutea si no

entendiacutea una y lo leiacutea otra vez el textordquo

En siacutentesisEl camino que siguieron los alumnos cuando leyeron un texto que les

representaba alguna dificultad dependioacute en un primer momento de la

capacidad de monitoreo durante su lectura esta capacidad es una parte

del pensamiento metacognitivo que les permitioacute percatarse de que se en-frentaban con un error de comprensioacuten Una vez se dieron cuenta que el

camino a seguir para continuar estuvo relacionado con las creencias que

teniacutean acerca de la lectura y de siacute mismos como lectores





Los alumnos que formaron parte del grupo de los altos lectores mos-

traron una capacidad reflexiva acerca de su proceso lector coincidente

con un pensamiento metacognitivo lo que pudo permitir que se moni-

torearan y detectaran problemas de comprensioacuten mostraron creencias

positivas en torno a la lectura y a siacute mismos como lectores lo que les

sirvioacute para de resolver alguacuten problema utilizando alguna estrategia de

comprensioacuten

En contraste los alumnos del grupo de bajos lectores mostroacute poco

monitoreo Esto se pudo notar en que no identificaron problemas de

comprensioacuten dentro de este grupo quienes siacute los detectaron utilizaron

pocas y pobres estrategias de comprensioacuten lectora Ellos mostraron pocas

creencias positivas por lo general se describieron a siacute mismos como malos

lectores y reportaban encontrar poca utilidad en la lectura en su vida diaria

ademaacutes sus respuestas permitieron comprobar que ven al conocimiento

como formado por trozos separados y aislados de informacioacuten que por lo

general se reciben pasivamente de alguna autoridad

Discusioacuten

Los datos de esta investigacioacuten contribuyen a la teoriacutea existente en torno

a las estrategias lectoras enlazando las creencias positivas como posibles

precursoras del pensamiento metacognitivo y por lo tanto tambieacuten como

necesarias para el uso de estrategias de comprensioacuten lectora

En esta investigacioacuten se encontraron datos que confirman los hallazgos

de Schommer (1994) asiacute referimos que los altos lectores tienen creencias

epistemoloacutegicas a traveacutes de las cuales ven los conocimientos como algo

complejo y entrelazado Para ellos los conocimientos se adquieren a traveacutes

de todas las vivencias y les sirven para resolver diversos problemas en su

vida dejando como evidencia que unas creencias epistemoloacutegicas maacutes

desarrolladas estaacuten relacionadas con un mejor nivel de lectura

En esta investigacioacuten los bajos lectores creiacutean que el conocimiento es

simple y que lo reciben pasivamente de su maestro o de sus padres no

concebiacutean la lectura como una actividad en la que tuvieran que construir

la comprensioacuten para ellos leer era decodificar y asiacute recibiacutean pasivamente

datos especiacuteficos de un texto que les serviriacutea para contestar preguntas Encontraste los alumnos que creiacutean que los conocimientos se componen de

complejas estructuras entrelazadas entre siacute y que no siempre es raacutepido y

sencillo comprenderlas abordaban la lectura de manera activa buscando





construir una interpretacioacuten propia aun cuando esto suponiacutea utilizar alguna

estrategia para lograrlo

Soleacute (1996) afirma que el control de la comprensioacuten o monitoreo es un

requisito esencial para leer eficazmente puesto que si el lector no se diera

cuenta de su falta de comprensioacuten de un texto simplemente no podriacutea

hacer nada para compensarla Esta capacidad de monitorearse es parte del

pensamiento metacognitivo que permite a los lectores planear reflexionar

y evaluar sus propios procesos es evidencia de un abordaje activo Un buen

lector estaacute metacognitivamente consciente durante su lectura (Pressley

2002) A ambos autores les falta explicar queacute promueve o posibilita este

monitoreo consciente en un lector

Una vez maacutes los hallazgos de esta investigacioacuten permiten apuntar a

que las creencias en torno a la lectura y el lector como agente activo

son precursoras del pensamiento metacognitivo Creencias en las que el

alumno sepa que la comprensioacuten se puede construir y que eacutel es capaz

de superar un problema promoveraacuten la reflexioacuten y el monitoreo de su

proceso lector

Pressley (2000) afirma que hay evidencias que demuestran que los alum-

nos de primaria secundaria y preparatoria se benefician de la ensentildeanza

de repertorios de estrategias de comprensioacuten lectora Desde los setenta

los investigadores en el tema han tratado de demostrar que se pueden

ensentildear estrategias de comprensioacuten a los alumnos de forma individual

o en repertorios y asiacute mejorar su lectura (Boulware-Gooden Carreker

hornhill y Joshi 2007 Palincsar y Brown 1984 Duffy 2002 Klinger

Vaughn Arguelles ejero y Leftwich 2004) Estas investigaciones sentildealan

que algunas estrategias de comprensioacuten son factibles de ser ensentildeadas y

que en la mayoriacutea de los casos esto mejora la lectura de los alumnos sin

embargo hasta ahora no estaacute claro el porqueacute

Los resultados de esta investigacioacuten indican que los alumnos que han

logrado un buen nivel de comprensioacuten lectora utilizan conscientemente

la planeacioacuten el monitoreo y la regulacioacuten de su proceso para lograrlo

es decir no soacutelo toman estrategias cognitivas sino que ademaacutes mues-

tran pensamiento metacognitivo en todos los casos en que aparecioacute este

pensamiento estuvo asociado con las creencias de que el fin de la lecturaes construir una interpretacioacuten personal del texto que el lector es capaz

de alcanzar esa meta y que para ello es necesario hacer algo ya que el

conocimiento no se recibe sino que se construye





La aportacioacuten principal de este trabajo fue la identificacioacuten de las tres

distintas rutas lectoras que siguieron los estudiantes de secundaria que

participaron en el estudio

Conclusiones

Los resultados de esta investigacioacuten apuntan a la idea de que una de las posi-

bles causas por la que la ensentildeanza de estrategias para la comprensioacuten lectora

funciona es el cambio de creencias que se provoca en los alumnos pues

ensentildearlas podriacutea hacer que el lector re1047298exione sobre el proceso que realiza y

que comprenda que el 1047297n de la lectura es darle sentido al texto a traveacutes de una

interpretacioacuten personal que el proceso no siempre es automaacutetico y que hay

manera de superar las di1047297cultades de comprensioacuten cuando se presentan Esto

podriacutea llevar al estudiante a formar creencias constructivas sobre la lectura

Se encontroacute una relacioacuten entre las creencias positivas acerca del cono-

cimiento y el uso de estrategias durante la lectura ya que fueron los del

grupo de altos lectores quienes aplicaron estrategias en mayor nuacutemero y

complejidad para resolver sus problemas expresaron que el conocimiento

se construye los conocimientos estaacuten enlazados y se pueden adquirir como

resultado de la experiencia la observacioacuten o la lectura Por ello se puede

afirmar que las creencias constructivas acerca de la lectura anteceden el

uso de estrategias complejas de comprensioacuten

Hay una relacioacuten entre los tres elementos analizados creencias estrate-

gias y rutas lectoras El centro del proceso lector parece estar en el uso de

estrategias metacognitivas que permiten fijar la meta de la actividad y mo-

nitorear el proceso El uso de tales estrategias parece estar relacionado con

las creencias constructivas dado que cuando los participantes en el estudio

creiacutean que se leiacutea para comprender que ellos eran capaces de lograrlo y que

habiacutea que asumir un papel activo desplegaban estrategias metacognitivas

y a partir de ellas seguiacutean la ruta cristalizada cuando el texto era sencillo y

por tanto no les representaba problemas o la ruta estrateacutegica al encontrar

dificultades para la comprensioacuten o inconsistencias en la lectura

La falta de estrategias metacognitivas estuvo asociada a las creencias

de que al decodificar se comprende y de que si el significado no aparece

en la mente del lector entonces eacuteste no es capaz de comprender el textoaplicaron estrategias pero eran de tipo cognitivo por ejemplo releer pero

no les resultaban eficaces seguiacutean la ruta de la no comprensioacuten y al final no

lograban comprender el texto





Si se quiere que la ensentildeanza de estrategias lectoras sea eficaz habraacute que

partir de mostrar a los alumnos coacutemo monitorearse para detectar proble-

mas en su comprensioacuten y a elegir alguna estrategia para lograrla Mediante

este proceso tendraacuten presente que se lee para construir una interpretacioacuten

personal del texto y aprenderaacuten de manera indirecta que la comprensioacuten

se puede construir y que ellos tienen herramientas para hacerlo

En el plan de estudios de la asignatura de espantildeol ndashtanto en primaria

como secundariandash hace falta incluir objetivos especiacuteficos encaminados a

mejorar el nivel de comprensioacuten lectora de los alumnos mexicanos una

opcioacuten seriacutea la ensentildeanza de estrategias de comprensioacuten lectora en ambos

niveles A traveacutes de este mecanismo se promoveriacutea una reflexioacuten tanto de

maestros como de alumnos acerca del proceso lector y se podriacutean modificar

las creencias rompiendo con la predisposicioacuten al fracaso que presentan

algunos alumnos actualmente Ensentildear estrategias de comprensioacuten lec-

tora supone abordar la lectura desde una perspectiva de construccioacuten de

significados

Hace falta todaviacutea mucha investigacioacuten que explique a cabalidad el

desarrollo de la competencia lectora Entre otros aspectos es importante

entender de queacute manera se forman las creencias que tienen los alumnos

acerca de la lectura y de siacute mismos como lectores y cuaacuteles son los factores

que influyen en estas creencias ambieacuten es necesario investigar la ma-

nera en que el maestro y su forma de ensentildear y plantear las actividades

lectoras en clase influyen en la formacioacuten de las creencias que tienen los

alumnos Es necesario conocer de queacute modo se pueden formar creencias

maacutes constructivas que favorezcan el pensamiento metacognitivo y el uso

de estrategias lectoras

Esta investigacioacuten muestra que existe una relacioacuten entre las creencias

lectoras y el nivel de comprensioacuten de los alumnos sin embargo es im-

portante ahondar maacutes en esta relacioacuten para comprenderla mejor porque

a partir de este conocimiento se pueden establecer liacuteneas de accioacuten para

superar el problema de comprensioacuten lectora que afecta a los alumnos

mexicanos Se sugiere estudiar la comprensioacuten lectora desde la perspectiva

de las creencias para darle una perspectiva integral que permita entender

a fondo la relacioacuten creencias-metacognicioacuten para que con una mejorcomprensioacuten del proceso lector sea posible potencializar el pensamiento

metacognitivo en los alumnos y lograr que utilicen estrategias eficaces

para mejorar su lectura





Anexo 1

Formato de entrevista

Escuela

Entrevistado

Fecha

Buenos diacuteas Estoy colaborando en una investigacioacuten que busca conocer de queacute

manera los estudiantes de secundaria logran la compresioacuten de los textos acadeacutemicos que tienen que

leer Si estaacutes de acuerdo me gustariacutea que contestaras unas preguntas mientras te video grabo para

conocer tu proceso lector y que esta informacioacuten nos ayude en la investigacioacuten

Primera parte de la entrevista

Creencias en torno a la lectura a siacute mismos como lectores y a la naturaleza del conocimiento

Creencias en torno a la lectura

bull iquestCoacutemo definiriacuteas el concepto de ldquoleerrdquo iquestQueacute es leer iquestPor queacute leemos iquestCuaacutel es el propoacutesito de

leer Cuando leemos un texto iquestqueacute es lo maacutes importante de leerlo

bull iquestCon que propoacutesito lees un libro

bull iquestQueacute hace tu mente mientras vas leyendo iquestCoacutemo tienes que estar mientras lees activo o pasivo

iquestPor queacute crees eso

bull iquestQueacute tan alerta estaacute tu cerebro mientras lees iquestQueacute procesos hace tu cerebro mientras lees iquestEs

difiacutecil leer iquestTe has topado con textos difiacute ciles de entender

bull iquestCon queacute propoacutesito lees un texto escolar

bull iquestTe consideras buen lector iquestEn queacute te basas para decir eso iquestQueacute calificaciones te sacas en los

ejercicios de comprensioacuten lectora iquestCoacutemo aprendiste a leer iquestCoacutemo recuerdas haber trabajado

la lectura en la escuela primaria iquestQueacute tipo de ejercicios de lectura haciacutean iquestTe gustaba leer en

ese entonces iquestCoacutemo te ensentildearon tus maestros a comprender la lectura iquestCoacutemo trabajan ahora

en la secundaria la lectura

bull iquestQueacute lees en la escuela iquestEn queacute momento utilizan la lectura en la escuela iquestTodos los textos se

leen igual iquestHay diferencias iquestPara queacute leen en la escuela iquestCon queacute objetivo leen iquestHay diferentes

objetivos seguacuten los tipos de textos

bull iquestLos textos que tienes que leer para la escuela te parecen difiacuteciles iquestPor queacute iquestQueacute crees que

sea lo que lo hace complicado el vocabulario que son muy largos que no te interesa el tema

o simplemente que no les entiendes iquestTe parecen aburridos iquestPor queacute iquestLees con un objetivo

especiacutefico los textos escolares





bull iquestCoacutemo te sientes al empezar a leer un texto que eligioacute tu maestr iquestCoacutemo te sientes al empezar

a leer un libro que elegiste tuacute iquesthay diferencia iquestlos terminas iquestcoacutemo te sientes al terminarlos

bull iquestTe cuesta trabajo acabar de leer los libros que tienes que leer para la escuela iquestpor queacute

Creencias en torno a siacute mismos como lectores

bull iquestTe gusta leer iquestQueacute te gusta leer iquestQueacute tipo de libros te gustan iquestCuaacuteles no te gustan

bull iquestTienes el haacutebito de leer iquestQueacute tipo de textos lees con frecuencia iquestCuaacutentos libros completos leiacuteste

en el antildeo pasado iquestDe cuaacutel te acuerdas iquestCoacutemo lees iquestCuaacuteles son tus fortalezas como lector

iquesttus debilidades A todos nos s irven diferentes cosas para leer y estudiar iquesta ti queacute te sirve iquestQueacute

haces para asegurarte de que estaacutes comprendiendo lo que lees iquestQueacute haces para asegurarte de

haber estudiado bien

bull iquestEn queacute aacuterea te consideras bueno en la escuela iquestTe es difiacutecil entender algunos textos escolares

porque el vocabulario es muy elevado iquestQueacute tan seguido te pasa que te trabas en la lectura porque

no entiendes las palabras

bull iquestCoacutemo trabajas la comprensioacuten lectora en la escuela iquestQueacute tipo de ejercicios hacen en el saloacuten

para trabajar la comprensioacuten lectora iquestCoacutemo evaluacutean tus maestros la comprensioacuten de un texto

iquestCoacutemo te han ensentildeado tus maestros a irte asegurando de que comprendes un texto

bull Si pudieras elegir iquestqueacute tipo de actividades realizariacuteas con la lectura en la escuela iquestQueacute libros

elegiriacuteas para leer en la escuela

bull Del 1 al 10 iquestcoacutemo calificariacuteas tu esfuerzo al leer un libro para el taller de espantildeol estudiar para

un examen contestar un examen de lectura de comprensioacuten

bull iquestQueacute tan seguido te pasa que estaacutes leyendo y te das cuenta de que perdiste la atencioacuten y no has

entendido Cuaacutendo te das cuenta de esto iquestcuaacutento se te pasoacute del libro iquestqueacute haces en estos

casos iquestconsideras que esto te pasa con frecuencia

bull iquestAlguacuten maestro te ha ensentildeado estrategias para comprender mejor lo que lees iquestconoces

algunas iquestcuaacuteles iquestlas utilizas iquestUtilizas alguna estrategia para estudiar iquestpara aprenderte algo

de memoria iquestpara hacer un resumen

bull iquestPara ti es importante leer bien iquestPor queacute

bull iquestPara queacute lees iquestDe queacute te sirve leer iquestCuaacutel crees que es el objetivo de leer

bull iquestDe queacute manera te ayudaraacute en tu vida futura el saber leer iquestCrees que leer bien es importante

para desarrollarte con eacutexito en el futuro iquestDe queacute forma crees que le pueda ayudar en su vida a

alguien saber leer bien

Creencias en torno a la naturaleza del conocimiento

bull iquestPara queacute vienes a la escuela iquestCoacutemo definiriacuteas lo que es el conocimiento

bull iquestQueacute significa para ti aprender iquestCoacutemo aprendes iquestCoacutemo adquieres o te apropias de los

conocimientos







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Artiacuteculo recibido 5 de octubre 2011Dictaminado 13 de marzo de 2012Segunda versioacuten 9 de abril de 2012Comentarios a la segunda versioacuten 17 de abril de 2012Tercera versioacuten 30 de abril de 2012Aceptado 2 de mayo de 2012




RMIE 2013 VOL 18 NUacuteM 56 PP 113-139 (ISSN 14056666)

Investigacioacuten

EL PROCESO DE COMPRENSIOacuteN LECTORAEN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIAIRMA PATRICIA MADERO SUAacuteREZ LUIS FELIPE GOacuteMEZ LOacutePEZ

Resumen

El presente artiacuteculo describe el proceso lector seguido por estudiantes de tercero desecundaria para abordar un texto con el propoacutesito de comprenderlo Se utilizoacute unmeacutetodo de investigacioacuten mixto secuencial cuantitativocualitativo En la fase cuan-titativa se seleccionoacute una muestra de altos y bajos lectores que fueron observadosdurante la ejecucioacuten de dos tareas mediante las cuales se evidencioacute el proceso quesiguieron al intentar comprender diversos textos Los datos recabados en la fasecualitativa evidenciaron que no todos los alumnos siguen el mismo camino paralograr el propoacutesito mencionado por lo que se presenta un modelo que muestra lasdiferentes rutas seguidas y se identifica un conjunto de factores que intervienenen la eleccioacuten de la ruta lectora entre ellos el pensamiento metacognitivo y lascreencias acerca de la lectura

Abstract

he present article describes the reading process ninth-graders follow to address a

text with the purpose of understanding it A sequential mixed quantitativequalitativemethod was used In the quantitative phase a sample of high and low readers wasselected these readers were observed while performing two tasks which revealedthe process they followed while attempting to understand diverse texts he datacompiled in the qualitative phase showed that not all students follow the samepath to attain the designated purpose A model is presented to show the differentpaths followed and a set of factors that intervene in selecting the reading path isidentified hese factors include metacognitive thinking and beliefs about reading

Palabras clave comprensioacuten de lectura estrategias de aprendizaje creencias delestudiante metacognicioacuten educacioacuten baacutesica MeacutexicoKeywords reading comprehension learning strategies student beliefs metacog-nitive thinking elementary education Mexico

Irma Patricia Madero Suaacuterez es directora del Instituto Verde Valle Caracol nuacutem 2872 Fracc Verde Valle 44550

Guadalajara Jalisco Meacutexico 983139983141 ipmaderoyahoocom

Luis Felipe Goacutemez Loacutepez es profesor-investigador del Instituto Tecnoloacutegico y de Estudios Superiores de Occidente

Perifeacuterico Sur Manuel Goacutemez Moriacuten nuacutem 8585 col 983145983156983141983155983151 45604 Tlaquepaque Jalisco 983139983141 lgomezitesomx





Introduccioacuten










Quiroz y Santos 2005 983151983139983140983141 2001 2004 y 2007)

























































































































un texto complejo



















































Meacutetodo








































GRAacuteFICA 1


P r o m e d i o

1 2 3 4 5 6 7 8

Escuelas

70

60

50

40

30

20

10

0

53

29

50 50

61

49

3338












CUADRO 1



Alto Bajo

1 53 77 29

2 29

3 50 71 35

4 50 94 29

5 61 81 44

6 49 73 33

7 33

8 38 67 23


































investigador

























































en este proceso





Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

CONSTRUC

TIVAS





































localizaba











































madurez












significado

FIGURA 2








lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

S Iacute

NO

S Iacute

S Iacute

NO

NO

































estaba equivocado













CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










Discusioacuten







































proceso lector



























Conclusiones



















































significados

























Anexo 1


Escuela

Entrevistado

Fecha


































































conocimientos
































































pp 306-317











Introduccioacuten










Quiroz y Santos 2005 983151983139983140983141 2001 2004 y 2007)

























































































































un texto complejo



















































Meacutetodo








































GRAacuteFICA 1


P r o m e d i o

1 2 3 4 5 6 7 8

Escuelas

70

60

50

40

30

20

10

0

53

29

50 50

61

49

3338












CUADRO 1



Alto Bajo

1 53 77 29

2 29

3 50 71 35

4 50 94 29

5 61 81 44

6 49 73 33

7 33

8 38 67 23


































investigador

























































en este proceso





Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

CONSTRUC

TIVAS





































localizaba











































madurez












significado

FIGURA 2








lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

S Iacute

NO

S Iacute

S Iacute

NO

NO

































estaba equivocado













CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










Discusioacuten







































proceso lector



























Conclusiones



















































significados

























Anexo 1


Escuela

Entrevistado

Fecha


































































conocimientos
































































pp 306-317






































































































un texto complejo



















































Meacutetodo








































GRAacuteFICA 1


P r o m e d i o

1 2 3 4 5 6 7 8

Escuelas

70

60

50

40

30

20

10

0

53

29

50 50

61

49

3338












CUADRO 1



Alto Bajo

1 53 77 29

2 29

3 50 71 35

4 50 94 29

5 61 81 44

6 49 73 33

7 33

8 38 67 23


































investigador

























































en este proceso





Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

CONSTRUC

TIVAS





































localizaba











































madurez












significado

FIGURA 2








lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

S Iacute

NO

S Iacute

S Iacute

NO

NO

































estaba equivocado













CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










Discusioacuten







































proceso lector



























Conclusiones



















































significados

























Anexo 1


Escuela

Entrevistado

Fecha


































































conocimientos
































































pp 306-317































Meacutetodo








































GRAacuteFICA 1


P r o m e d i o

1 2 3 4 5 6 7 8

Escuelas

70

60

50

40

30

20

10

0

53

29

50 50

61

49

3338












CUADRO 1



Alto Bajo

1 53 77 29

2 29

3 50 71 35

4 50 94 29

5 61 81 44

6 49 73 33

7 33

8 38 67 23


































investigador

























































en este proceso





Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

CONSTRUC

TIVAS





































localizaba











































madurez












significado

FIGURA 2








lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

S Iacute

NO

S Iacute

S Iacute

NO

NO

































estaba equivocado













CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










Discusioacuten







































proceso lector



























Conclusiones



















































significados

























Anexo 1


Escuela

Entrevistado

Fecha


































































conocimientos
































































pp 306-317
































GRAacuteFICA 1


P r o m e d i o

1 2 3 4 5 6 7 8

Escuelas

70

60

50

40

30

20

10

0

53

29

50 50

61

49

3338












CUADRO 1



Alto Bajo

1 53 77 29

2 29

3 50 71 35

4 50 94 29

5 61 81 44

6 49 73 33

7 33

8 38 67 23


































investigador

























































en este proceso





Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

CONSTRUC

TIVAS





































localizaba











































madurez












significado

FIGURA 2








lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

S Iacute

NO

S Iacute

S Iacute

NO

NO

































estaba equivocado













CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










Discusioacuten







































proceso lector



























Conclusiones



















































significados

























Anexo 1


Escuela

Entrevistado

Fecha


































































conocimientos
































































pp 306-317


















CUADRO 1



Alto Bajo

1 53 77 29

2 29

3 50 71 35

4 50 94 29

5 61 81 44

6 49 73 33

7 33

8 38 67 23


































investigador

























































en este proceso





Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

CONSTRUC

TIVAS





































localizaba











































madurez












significado

FIGURA 2








lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

S Iacute

NO

S Iacute

S Iacute

NO

NO

































estaba equivocado













CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










Discusioacuten







































proceso lector



























Conclusiones



















































significados

























Anexo 1


Escuela

Entrevistado

Fecha


































































conocimientos
































































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investigador

























































en este proceso





Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

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FIGURA 2








lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

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CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










Discusioacuten







































proceso lector



























Conclusiones



















































significados

























Anexo 1


Escuela

Entrevistado

Fecha


































































conocimientos
































































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en este proceso





Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

IAS

CONSTRUC

TIVAS





































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lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

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CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










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proceso lector



























Conclusiones



















































significados

























Anexo 1


Escuela

Entrevistado

Fecha


































































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Resultados






















































FIGURA 1


Lectura




de comprensioacuten


sin cambios



comprensioacuten



adecuadadel texto


de lo leiacutedo

METACOGN

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CREENC

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CONSTRUC

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FIGURA 2








lectora


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por resolverlo


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CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










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Escuela

Entrevistado

Fecha


































































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Lectura




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comprensioacuten



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de lo leiacutedo

METACOGN

ICIOacuteN

CREENC

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lectora


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por resolverlo


SIacute

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de recursos



































comprensioacuten










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Escuela

Entrevistado

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lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

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estaba equivocado













CUADRO 2



de recursos



































comprensioacuten










Discusioacuten







































proceso lector



























Conclusiones



















































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Escuela

Entrevistado

Fecha


































































conocimientos
































































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madurez












significado

FIGURA 2








lectora


o se deja de leer




por resolverlo


SIacute

S Iacute

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NO

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CUADRO 2



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comprensioacuten










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Conclusiones



















































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Escuela

Entrevistado

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Escuela

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3 grado secudanria

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