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LIBRO VERDE DE LA REFORMA EDUCATIVA

Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 1

ÍNDICE

1. PRÓLOGO.

2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

3. OBJETIVOS DE LA REFORMA

4. FINES Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

◦ FINES◦ ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS.◦ ETAPAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.◦ CURRÍCULO.◦ NUEVAS TECNOLOGÍAS Y BILINGÜISMO.◦ EVALUACIÓN, PROMOCIÓN, TITULACIÓN Y CONEXIÓN ENTRE LAS

ENSEÑANZAS POSTOBLIGATORIAS.

5. ORGANIZACIÓN, GOBIERNO Y AUTONOMÍA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

6. CARRERA PROFESIONAL DOCENTE.

◦ ACCESO A LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE.◦ APOYO Y FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO.◦ CARRERA PROFESIONAL DOCENTE.◦ RECONOCIMIENTO SOCIAL DE LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE.

7. EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

◦ EVALUACIONES EXTERNAS.◦ EQUIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO.◦ FUNCIÓN INSPECTORA.

8. FINANCIACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO.

◦ FINANCIACIÓN DE CENTROS DE ENSEÑANZA PÚBLICOS.◦ FINANCIACIÓN DE CENTROS DE ENSEÑANZA CONCERTADOS.


1. PRÓLOGO

Apenas seis años después de la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación (mayo de 2006), los docentes asistimos con inquietud a una nueva reforma educativa, la cuarta en veintidós años. La LOGSE (1990), primera ley educativa de la democracia, estuvo vigente doce años. Fue derogada en 2002 por la LOCE, cuyo periodo de vigencia fue de tan solo cuatro años, tras los cuales entró en vigor la actual LOE. La LOMCE empezará su trámite parlamentario a finales de este año (2012) para entrar en vigor al inicio del próximo curso 2012/13.

El gobierno actual justifica la necesidad de una nueva ley principalmente en dos datos. Por un lado el elevado fracaso escolar, expresado en términos de abandono temprano (en torno al 28%) y de no titulación en ESO (25%). Por otro, unos resultados en el informe PISA 2010 que sitúan a España por debajo de la media de los países de la OCDE. El necesario análisis de dichos datos y su contextualización han sido dificultados por la situación de profunda crisis económica, política y social en la que estamos inmersos, con frecuencia utilizada como pretexto para impulsar medidas urgentes en todos los ámbitos, incluido el educativo.

Es previsible que, de aprobarse, el periodo de vigencia de la LOMCE sea tan limitado como el de sus predecesoras. Dicha ley nace sin consenso político, sin debate social previo y sin que los docentes hayan sido escuchados. Además, pretende alcanzar sus objetivos, no ya a coste cero, sino bajo la presión de unos recortes que amenazan no solo la calidad de la educación, sino su misma naturaleza en tanto que derecho de ciudadanía y mecanismo de compensación de desigualdades.

En las reformas anteriores los docentes hemos sido meros espectadores, limitándonos a aplicar cambios en cuyo diseño no se nos dio la oportunidad de participar. Esto no puede seguir siendo así en pleno siglo XXI, cuando todas las organizaciones internacionales que emiten informes sobre educación están de acuerdo en que la dignificación y la profesionalización de la docencia son clave para el éxito de los sistemas educativos. Con vocación de cambiar esta dinámica y de participar en la construcción de un pacto de estado en educación, la Asociación de profesor@s de Alcalá de Henares propone este documento, que esboza las líneas generales que deberían dirigir una reforma educativa con vocación de futuro, al margen de las oscilaciones políticas, y basada en el conocimiento científico y pedagógico actual, las experiencias previas de los y las docentes, las reformas que tienen éxito en otros países, y el diagnóstico libre de prejuicios de la actual situación de la educación española.


2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

La actual reforma educativa está motivada, según el gobierno que la promueve, por dos causas. En primer lugar, las tasas elevadas de “fracaso escolar” y de “abandono temprano”. En segundo lugar, los “malos resultados del informe PISA 2010”. El entrecomillado obedece al hecho de que las anteriores expresiones son de dominio público gracias a los medios de comunicación, pero pocas veces se explica con precisión qué significado tienen.

Veamos con detenimiento la primera de las causas. La expresión “fracaso escolar” llama la atención por su dureza, razón por la que funciona muy bien en los titulares de prensa. Pero por otro lado estigmatiza a miles de estudiantes que, por muy diversas razones -no todas ellas atribuibles a ellos mismos- no alcanzan determinados objetivos dentro del sistema educativo. Bajo el término “fracaso escolar” se hace referencia al porcentaje de estudiantes que, habiendo terminado la educación obligatoria (ESO), no consiguen el correspondiente título. La última estadística publicada por el MECD corresponde al curso 2009/10, y refleja un 25% de estudiantes que no titulan. La cifra así tomada, es un mal dato. Pero algo de contexto quizá contribuya a entenderla mejor. A la entrada en vigor de la LOE en 2006, dicho porcentaje era del 30%, por lo tanto se está produciendo una mejora significativa. Además, no todas las comunidades autónomas tienen la misma situación. Los últimos datos publicados para Asturias arrojan un 10,6% de fracaso escolar, mientras que en Baleares es del 39%.

Tabla 1: Fracaso escolar en España


Si se examina la clase social a la que pertenecen los alumnos y alumnas , el resultado es muy revelador. En 2007 el fracaso escolar de los estudiantes de clase alta era del 6%, mientras que en el medio rural ascendía al 31%.1

Si un mismo sistema educativo produce resultados tan variables, probablemente un análisis de trazo grueso del estilo “elevado fracaso escolar” no es el mejor punto de partida para una reforma educativa.

En cuanto a la elevada tasa de “abandono temprano”, definida como el porcentaje de estudiantes entre 18 y 24 años que no ha finalizado con éxito la primera etapa postobligatoria (bachillerato o formación profesional), fue en 2011 del 26'3%, doce puntos por encima de la media europea. La actual coyuntura económica abona el terreno para que cundan la alarma y el catastrofismo. No es un buen dato, pero cobra una nueva dimensión si se menciona que la tasa de abandono temprano superaba el 40% en 1992 (Gráfico 1), y que los datos de 2010 son tan variables como un 12'8% en el País Vasco, y un 36'7% en Baleares (Gráfico 2).

Gráfico 1: Abandono temprano en España y en la EU

1 José Saturnino Martínez García (Universidad de La Laguna):”Clase social, género y desigualdad de oportunidades educativas” (Revista de Educación, 342. Enero-abril 2007, pp. 287-306)


Gráfico 2: Abandono escolar temprano por comunidades autónomas

La segunda causa aducida por el gobierno para justificar la urgencia de la reforma procede del exterior. El informe PISA del año 2010 colocó al sistema educativo español por debajo de la media de la OCDE, en el puesto 28 de 34.2

Si tomamos estos datos al pie de la letra, tenemos otro titular para los medios, que tratan estos datos como las clasificaciones deportivas. Veamos si una escala más familiar confirma esta impresión. Tomemos notas del 1 al 10, y fijemos el 10 en 600, correspondiente a la máxima puntuación obtenida por un país (Shanghai, matemáticas, 2009). En esta escala Finlandia tiene un 9'06 , la media OCDE está en un 8'28, y España obtiene un 8'07. Sin duda la palabra “desastre” no parece la más adecuada en esta escala, sobre todo si se tiene en cuenta que el informe PISA también dice que el sistema educativo español está entre los más equitativos del mundo, y es uno de los que más ha mejorado el nivel educativo de la población en los últimos 50 años.

Los datos de la educación en España son mejorables, pero calificarlos de “desastrosos” no describe adecuadamente la realidad. Existen debilidades en nuestro sistema educativo, que deben ser identificadas y analizadas sosegadamente. Pero también tiene fortalezas, como su universalidad, su equidad y el progreso en el último medio siglo, que tiene un valor muy importante si tomamos en cuenta que nuestro punto de partida fue una dictadura de cuyas consecuencias políticas, económicas y sociales no nos hemos liberado totalmente a día de hoy.3

2 Informe PISA 209: http://www.oecd.org/pisa/pisa2009keyfindings.htm#PISA_at_a_Glance3 Vicenç Navarro: “Bienestar Insuficiente. Democracia Incompleta” (Anagrama, 2002)


➢ En conclusión, los logros del sistema educativo español (universalidad, equidad, mejora de su calidad en las últimas décadas, etc.) deben ser tenidos en cuenta a la hora de plantear una reforma educativa con vocación de futuro. Sus problemas, en términos de resultados y abandono temprano, deben ser afrontados, pero no existe una urgencia tan grande que justifique la implantación de una nueva ley por decreto. Sí existe, en cambio, la urgencia de iniciar cuanto antes el diálogo necesario para alcanzar un pacto de estado que proteja a la educación de los vaivenes políticos a los que ha estado sometida en nuestra historia reciente, y que son una de las principales causas de su relativo estancamiento actual.


3. OBJETIVOS DE LA REFORMA

Identificados los puntos débiles de nuestro sistema educativo (falta de recursos para atender las necesidades y la diversidad del alumnado, elevada tasa de jóvenes que no obtienen el título de ESO y/o abandonan prematuramente su formación, resultados mejorables en las evaluaciones nacionales e internacionales, subestimación de la formación profesional y de las enseñanzas artísticas, deportivas y de idiomas principalmente), y conocidas sus fortalezas (equidad, universalidad, trayectoria positiva en las últimas décadas), pero sobre todo ante la amenaza de una nueva ley (LOMCE) sin consenso que arroje otra vez a la educación por el terraplén de la contienda política partidista, proponemos los siguientes objetivos para una reforma educativa con vocación de futuro:

1. Mejorar la calidad, la equidad y la atención a la diversidad del sistema educativo público.

2. Concienciar a la sociedad de que la educación pública es fundamental, y debe estar fuera de la contienda política.

3. Aumentar el número de jóvenes que finalizan con éxito la educación secundaria postobligatoria.

4. Actualizar los currículos, los métodos pedagógicos y los recursos didácticos a un mundo en permanente cambio.

5. Establecer mecanismos de evaluación del sistema educativo fiables y homologables, que tengan en cuenta tanto los procesos como los resultados finales, y que involucren a los docentes.

6. Potenciar la formación profesional y estrechar sus vínculos con el sistema productivo y con el resto de enseñanzas postobligatorias.

7. Consolidar las enseñanzas artísticas, deportivas y de idiomas.

8. Facilitar a las personas adultas su reincorporación al sistema educativo.

9. Promover la mejora de la consideración social del sistema educativo público y de sus profesionales.

10.Dotar al sistema educativo público de recursos económicos y humanos suficientes para alcanzar sus objetivos.


4. FINES Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

➢ Fines de la educación.

Las metas de un sistema educativo han sido siempre objeto de debate, cuando no de confrontación directa. Conscientes de su poder transformador, los sucesivos gobiernos de nuestra joven democracia han colocado a la educación en el centro del debate político, donde el cortoplacismo y la urgencia de resultados electorales difícilmente encajan con la dinámica educativa, cuyos resultados solo son visibles a medio y largo plazo. Políticos preocupados por la próxima elección más que por la próxima generación, utilizan la reforma educativa como estrategia partidista. Los resultados a la vista están: cinco leyes orgánicas distintas entre 1970 y 2012.

Es urgente, por tanto, que los poderes públicos y los agentes sociales iniciemos un debate profundo que blinde a la educación contra los vaivenes electorales, mediante el diálogo y sobre la base del conocimiento científico disponible, la experiencia de los docentes, el estudio de reformas que han dado buenos resultados en otros países, y el diagnóstico honesto de nuestra realidad y nuestras necesidades educativas como país. Aún así, alcanzar un consenso duradero no será tarea fácil, por muchas razones. La primera de ellas, una sociedad en constante cambio que implica la adaptación continua de los sistemas educativos a realidades que superan rápidamente nuestras previsiones. La segunda, y quizás la más importante, la ausencia de un proyecto definido de país, que más pronto que tarde deberemos empezar a esbozar por el bien de las futuras generaciones. Por desgracia, a día de hoy carecemos de ideas claras sobre tal proyecto, más allá de generalidades acerca de los derechos humanos y la democracia, lo que deja a la reforma educativa sin más referencia que tradiciones, prejuicios y el mercado. Por desgracia no es posible esperar a que dicho proyecto tome forma. Como buenos latinos, tendremos que construir ambas cosas a la vez, con la esperanza de que la realimentación entre ambos procesos nos lleve en la dirección correcta.

No obstante, existe un relativo consenso apriorístico en torno a ciertos objetivos que todo sistema educativo moderno y democrático debería incorporar, y que de momento son el único punto de partida válido que tenemos:

➢ Proporcionar, más allá de la mera instrucción en saberes y habilidades, una formación en todos los aspectos de la personalidad necesarios para el correcto desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales, como base necesaria para una ciudadanía consciente, crítica, responsable, tolerante y comprometida. Para abordar este objetivo es imprescindible, no ya la participación activa y decidida de la familia, sino el compromiso de toda la sociedad con la educación de sus jóvenes. De otro modo, existe el riesgo de que sectores de la sociedad confundan ciudadanía con adoctrinamiento, cayendo de nuevo en viejos dogmas que demasiado daño han hecho ya.


➢ Compensar del modo más eficaz posible las desigualdades, sea cual sea su origen. Este objetivo exige por un lado recursos humanos suficientes para atender a la diversidad del alumnado, y por otro asegurar la universalidad de la educación para que colectivos desfavorecidos accedan a ella en pie de igualdad con el resto. Y no solo a la educación básica y obligatoria, sino a la educación superior en todas sus formas. Ninguna sociedad puede permitirse el lujo de desperdiciar talento, venga de donde venga. Mucho menos la nuestra.

➢ Ofrecer a los estudiantes oportunidades para desarrollar las habilidades que mejor encajen son sus capacidades naturales, de manera que puedan afrontar proyectos profesionales con autonomía, más allá de mejorar la mera empleabilidad. Existe una convergencia notable4 entre las capacidades necesarias para el éxito profesional, y para el desarrollo de una ciudadanía activa y responsable. A modo de ejemplo, podríamos destacar la capacidad de pensamiento crítico, de colaboración, la adaptabilidad a los cambios, la iniciativa personal y emprendedora, la comunicación oral y escrita, el acceso y análisis crítico de información y el binomio curiosidad/imaginación que de modo tan eficaz es ignorado o incluso destruido por los sistemas educativos industriales5

➢ Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, para adaptarse a un mundo en permanente cambio. No podemos seguir confiando en un sistema educativo basado en la idea de que los alumnos entran por la puerta a los 6 años, y cuando salen a los 16 o 18 ya e stán preparados para el resto de su vida. Esta característica linealidad del sistema educativo industrial impregna toda la actividad docente, y pronto es asimilada por muchos estudiantes, que hacia el final de su formación, no sólo no desean seguir aprendiendo, sino que apenas tienen voluntad de acabar la etapa obligatoria. Este objetivo solo es posible mediante una actualización de los contenidos (currículo) y metodologías didácticas que desplacen el centro de gravedad del hecho educativo del docente hacia el alumno/a.

4 Tony Wagner : “The Global Achievement Gap” (Basic Books, 2008)5 Ken Robinson: “Out of Our Minds-Learning to be Creative” (Capstone, 2011)


➢ Orientaciones pedagógicas.

La complejidad del hecho educativo hace imposible la existencia de métodos infalibles o recetas mágicas. La pedagogía es todavía más un campo semántico que una disciplina científica. Sus conceptos principales aún están por definir, lo que con frecuencia causa la utilización indiscriminada de terminologías poco claras, cuyo significado cambia de un autor a otro, mostrando que en realidad todavía sabemos poco acerca de los procesos de aprendizaje y del nexo que los une con el contexto físico y cultural que los acoge. No obstante, algunas orientaciones generales han ganado terreno y son ampliamente aceptadas por teóricos y docentes:

➢ Investigación en el aula y trabajo docente en equipo. La investigación pedagógica no se puede separar de la acción docente. Los estudios de “laboratorio” tienen escaso impacto en las aulas, convirtiéndose con frecuencia en productos de consumo interno para publicaciones universitarias. El mejor camino para proporcionar mejores experiencias educativas a los estudiantes es unir acción docente e investigación. La actividad docente e investigadora debe realizarse en equipo, aprovechando las sinergias procedentes de la interdisciplinariedad, y utilizando estrategias colaborativas que pongan en marcha la inteligencia colectiva del equipo docente y estimulen al alumnado con nuevas y mejores experiencias. Cabe mencionar a este respecto, que la rigidez de la organización académica y del currículo van en contra de esta orientación investigadora.

➢ Interdisciplinariedad. Los estudiantes no tienen diez cerebros. Solo tienen uno, el mismo para todos los ámbitos del saber. Distribuir contenidos en compartimentos estancos solo contribuye a desconectarlos de la realidad no solo inmediata, sino proyectada por el estudiante, que con frecuencia no es capaz de aplicar los aprendizajes en contextos diferentes a los que se usaron para presentarlos. La conexión entre los diferentes ámbitos del saber les proporciona sentido y refuerza su incorporación duradera en las estructuras cognitivas previas del alumno/a.

➢ Atención a la diversidad. Una de las escasas realidades pedagógicas sobre las que hay un acuerdo casi total es la diferencia entre los estilos y ritmos de aprendizaje de diferentes personas. La misma experiencia educativa puede resultar eficaz para un alumno, y prácticamente inútil para otro. El docente debe ser consciente de estas diferencias, y adaptar los ritmos, los procesos y los recursos didácticos a los diferentes estilos. La mayor parte de la actividad investigadora de los docentes rendirá sus mejores resultados en esta atención a la diversidad.


➢ Autoaprendizaje. Para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, la actividad docente debe poner el acento más en los procesos que en los contenidos, que después de todo con frecuencia quedan obsoletos en poco tiempo. El mejor aprendizaje que un sistema educativo puede proporcionar a un estudiante es hacerle consciente del modo en que funciona su propio proceso de aprendizaje, y estimularle a mejorarlo y mantenerlo activo. La responsabilidad del aprendizaje debe pasar con el tiempo a ser del estudiante, que en la edad adulta deberá seguir actualizándose e incorporando nuevos conocimientos.

➢ Etapas

La educación infantil en España abarca desde los 0 a los 6 años y, aunque en el segundo ciclo (3-6) tiene una carga curricular considerable, no forma parte de la educación básica. Esto se traduce en términos prácticos en que además de no ser obligatoria, puede no ser gratuita. Así ocurre de hecho con el primer ciclo (0-3), con un déficit importante de plazas públicas que se compensa con oferta privada a veces de dudosa calidad, ofrecida por empresas con poca experiencia en el sector educativo, instalaciones inadecuadas, personal poco cualificado y evidente ánimo de lucro. La oferta de plazas públicas de segundo ciclo es suficiente, pero al no tener la consideración de educación básica, no está garantizado que en el futuro siga siendo gratuita como en la actualidad.

Los ejes que proponemos para la reforma en esta etapa son:

➢ Aumento del número de plazas públicas de 0-3 años hasta generar una respuesta adecuada a la necesidad existente, y una política de ayudas que garantice el acceso a las mismas a todas las familias que lo necesiten.

➢ Revisión psicopedagógica y nueva regulación del currículo de la etapa.

➢ Ratio mínimo de 1'5 maestros/as por grupo para garantizar atención y apoyo adecuado a los niños/as.

➢ Exigir la titulación de Graduado/a en Educación Infantil en la etapa 0-3. Promover el acceso a esta titulación al personal actual con titulación de Técnico Superior en Educación Infantil.

➢ Revisión y modificación de la orden 3885/2008 que regula el Nombramiento de Directores en las escuelas infantiles de gestión directa.


➢ Dotación a los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y a los Equipos de Atención Temprana de un Orientador y un Profesor/a Técnico/a de Servicios a la Comunidad por cada dos centros como máximo.

➢ Especial atención a esta etapa en el entorno rural.

En cuanto a la educación primaria, la legislación vigente la considera educación obligatoria y gratuita (básica). Su duración es de 6 años (7-12), y se vertebra en torno a los principios de integración, atención a la diversidad y desarrollo de la autonomía personal. La acción tutorial tiene una importancia capital en esta etapa, sin duda clave de su buen funcionamiento a pesar de su fuerte carga curricular. El relativo buen funcionamiento de esta etapa no hace aconsejables cambios profundos, pero algunos aspectos deberían ser reconsiderados detenidamente para que los resultados de esta etapa tengan continuidad en la siguiente (ESO):

➢ Especial consideración a la detección y atención temprana de problemas en cualquier aspecto del desarrollo de los niños/as, dotando para ello a los centros de especialistas suficientes en el equipo de orientación, en al actualidad claramente deficitarios.

➢ Revisión del modelo de bilingüismo implantado en algunas comunidades autónomas (Madrid), para evitar sus efectos negativos (segregación por niveles de los niños/as, discriminación por zonas, reducción del nivel de contenidos, entre otras) y potenciar sus virtudes.

➢ Promover un cambio cultural que sitúe a la educación entre las prioridades familiares y sociales, mejore la consideración social de los maestros/as, y facilite cauces de participación de las familias en el proceso educativo de los alumnos/as.

➢ Establecimiento de ratios alumnos/profesor que garanticen la adecuada atención a la diversidad del alumnado, y la detección y atención temprana de problemas de desarrollo.

➢ Evaluación de diagnóstico al final de la etapa, de carácter informativo y sin consecuencias académicas, que tome en cuenta tanto los procesos como el contexto y los resultados, y sirva de base para la toma de decisiones en cuanto a la mejora de la etapa.

➢ Eliminación de la distorsión que la presencia de la asignatura de religión (y su correspondiente alternativa) causan en el horario lectivo escolar.



La educación secundaria es la etapa más compleja, tradicionalmente más problemática y en la que se focalizan la mayor parte de los cambios que las reformas educativas promueven.

Los ejes de nuestra propuesta para la ESO son los siguientes:

➢ Dotar a los centros públicos de recursos humanos y materiales suficientes para garantizar la adecuada atención a la diversidad de ritmos, intereses y motivaciones de los alumnos/as. En particular, potenciar los equipos de orientación y los programas de educación compensatoria y diversificación curricular.

➢ Eliminar la distorsión que provoca la oferta obligatoria de la asignatura de Religión (y la correspondiente alternativa) en el horario lectivo de los estudiantes.

➢ Aumentar progresivamente la optatividad a lo largo de la etapa. Proporcionar al segundo ciclo de ESO un carácter orientador, con opciones que conduzcan a la misma titulación, pero que preparen al alumnado para las distintas opciones de la educación postobligatoria en función de sus intereses y capacidades.

➢ Aumentar la autonomía de los centros para que los equipos docentes puedan diseñar planes de estudios adaptados a las necesidades de su alumnado, ofreciendo contenidos relevantes y contextualizados

➢ Incorporar en el horario del profesorado tiempo suficiente para el trabajo en equipo y la investigación colaborativa de contenidos curriculares, métodos pedagógicos y recursos didácticos adaptados a las necesidades de su alumnado particular.

➢ Revisión del modelo de bilingüismo implantado en algunas comunidades autónomas (Madrid), para evitar sus efectos negativos (segregación por niveles de los niños/as, discriminación entre zonas con oferta bilingüe y zonas sin ella, impacto sobre los contenidos, entre otras) y potenciar sus virtudes.

➢ Promover un cambio cultural que sitúe a la educación entre las prioridades familiares y sociales, mejore la consideración social de los profesores/as, y facilite la implicación y la corresponsabilidad de las familias en el proceso educativo de los alumnos/as.


➢ Establecimiento de ratios alumnos/profesor que garanticen la adecuada atención a la diversidad del alumnado.

➢ Evaluación integradora al final de la etapa, sin efectos académicos, que tome en cuenta tanto los procesos como el contexto y los resultados, y sirva de información para la toma de decisiones en cuanto a la mejora de la etapa


La formación profesional es sin duda la etapa que más atención requiere. La Consejería de Educación publicó en 2009 un interesante estudio comparativo entre los sistemas educativos madrileño y finlandés6, que aunque ha pasado bastante desapercibido, contiene datos interesantes. Uno de ellos es el porcentaje de alumnos que cursan cada opción postobligatoria (bachillerato o FP). Mientras en Finlandia es aproximadamente del 50% en cada caso, en Madrid solo un 20% sigue la opción profesional en sus estudios postobligatorios. La baja consideración de la sociedad en su conjunto hacia la formación profesional está en la base de este desequilibrio. Es urgente, por tanto, elevar la calidad de la oferta de estas enseñanzas, mediante una actualización en la que se involucren tanto la comunidad educativa como los sectores productivos. La reforma debería incidir al menos en estos puntos:

➢ Realizar campañas de sensibilización social para mejorar la imagen de la formación profesional y que incidan en la importancia de obtener una cualificación profesional suficiente en el contexto actual del sistema productivo.

➢ Oferta adecuada de Programas de Cualificación Profesional Inicial, con acceso desde 3º de ESO, de dos años de duración que proporcionen una formación profesional básica y, en caso de superarse ciertos módulos de formación voluntarios, proporcionen el título de Graduado en ESO y el acceso a determinados ciclos formativos de grado medio.

➢ Cooperación entre las administraciones, comunidad educativa, agentes sociales y empresas para actualizar la oferta formativa, y la puesta en marcha una red amplia de centros de Formación Profesional, dirigida tanto a los jóvenes en edad escolar como a la población trabajadora. Para ello, se promoverá tanto el incremento de los Centros Integrados de FP como la autorización a los centros que imparten la FP del sistema educativo para que también puedan impartir formación para el empleo.

6 Mª José García: “Estudio Comparativo de la Educación: Finlandia y Comunidad de Madrid. Análisis y recomendaciones” (Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza, 2009)


➢ Definir el Marco Nacional de Cualificaciones, en relación con el Marco Europeo, para favorecer e incrementar la movilidad de los estudiantes y de los trabajadores.

➢ Promover la firma de convenios específicos con empresas españolas y europeas para la realización del módulo de formación en centros de trabajo. Asegurar al alumnado con discapacidad la realización de prácticas externas de calidad en entornos laborales accesibles.

➢ Impulsar la Plataforma Virtual para la FP de cara a la obtención de títulos y certificados de profesionalidad en la modalidad de enseñanza a distancia, eliminando barreras al estudio y haciéndolo compatible con la vida laboral y familiar.

En cuanto al bachillerato, la problemática principal surge de dos ámbitos. Por un lado, compatibilizar la necesaria optatividad de la etapa con las limitaciones organizativas del centro, que con frecuencia provocan la ausencia de optativas, e incluso de modalidades, al no demandarlas el número mínimo de alumnos/as previsto en la normativa. Por otro lado, las rigurosas limitaciones de tiempo que la prueba de acceso a la universidad impone sobre la dinámica del segundo curso, cuyo objetivo prioritario se convierte en preparar dicha prueba, dejando a un lado los objetivos que le dan carácter propio. Para afrontar esta doble problemática proponemos:

➢ La revisión profunda del currículo y la organización del bachillerato, para adecuarlos a unos fines que le den personalidad propia como etapa en la que los jóvenes alcanzan su madurez intelectual, humana y ciudadana. Incluir en dicha revisión la valoración de la distorsión provocada por la oferta obligatoria de religión y su alternativa.

➢ La potenciación de metodologías que primen el proceso de la información por encima del academicismo centrado en los contenidos.

➢ La flexibilidad normativa necesaria para evitar que ciertas modalidades y/o materias optativas dejen de impartirse. A este respecto la LOE incluye una interesante posibilidad, no desarrollada, que consiste en facilitar a los alumnos el estudio en otros centros o a distancia de las materias optativas que no puedan cursar en su centro por razones organizativas (Art. 34.5). Este artículo ha sido eliminado en el proyecto LOMCE.

➢ Añadir un año más a la etapa, para eliminar la presión que las pruebas de acceso a la universidad ejercen sobre los objetivos propios del bachillerato. La superación de los dos primeros cursos darían paso a los módulos


profesionales de grado superior, y la superación del tercero, junto con la PAU, daría acceso a la universidad.

➢ Reforma de la PAU para garantizar el acceso a la universidad en condiciones de igualdad para todos los alumnos/as que lo deseen.

En relación con la formación profesional y el bachillerato, cabe plantearse si en el contexto social y económico europeo actual, es razonable que la educación obligatoria acabe a los 16 años. El debate sobre la extensión de la educación obligatoria hasta los 18 años está justificado por al menos dos datos:

– El elevado paro juvenil en España, que supera el 50%, y afectando ewspecialmente al colectivo de jóvenes que no han finalizado su educación postobligatoria.

– La estructura productiva europea ya no genera suficientes puestos de trabajo de baja cualificación, dramáticamente disminuidos por fenómenos como la inmigración y la deslocalización de la producción. Se calcula que en el futuro inmediato, en Europa el 85% de los puestos de trabaja que se creen requerirán estudios postobligatorios.

El camino más razonable para evitar el paro juvenil es, además de promover una economía más humana y sostenible, proporcionar las máximas oportunidades educativas a los jóvenes para que, mediante sistemas flexibles, adaptados a sus intereses, motivaciones y capacidades, alcancen la máxima cualificación posible. De hecho, el parlamento europeo ha aprobado varias resoluciones en este sentido7. Una posibilidad que se está considerando seriamente a nivel europeo es aumentar la edad de escolarización obligatoria hasta los 18 años. Dicha ampliación ya se puso sobre la mesa en el documento “Propuestas para un Pacto Social y Politico por la Educación”8 elaborado bajo la coordinación del anterior ministro de educación Ángel Gabilondo, documento que suscitó un amplio consenso en su momento. No cabe duda de que tal ampliación representa un reto importante, y habría que definir cuidadosamente la oferta educativa para una franja de edad en la que los proyectos vitales de los jóvenes, sus motivaciones e intereses pueden estar muy definidos. No cabe duda de que la optatividad, la flexibilidad9 y la atención a la diversidad deben ser los ejes que articulen la nueva etapa obligatoria.

Por último, debe prestarse atención preferente a la educación especial, a la educación de personas adultas, y a las tradicionalmente llamadas enseñanzas de régimen especial (aunque la normativa vigente ya no utiliza esta denominación): música, danza, arte dramático, artes plásticas y diseño, idiomas y deportivas. Entendemos que el marco normativo de la LOE es suficiente, no así su desarrollo. El progresivo avance del punto de vista mercantilista considera este tipo de enseñanzas como “poco rentables”, tendiendo a ser subestimadas en su valoración, y por tanto subatendidas por el sistema educativo público. Las

7 Mary Honeyball, Comisión de Educación del Parlamento Europeo: “Abordar el abandono escolar prematuro”(2011/2088(INI))

8 Ministerio de Educación, Enero 2010 9 En Finlandia la educación postobligatoria no universitaria se denomina “no graduada”, y puede durar entre

dos y cuatro años en función del ritmo, los intereses y las capacidades de los estudiantes.


consecuencias son, entre otras, atención insuficiente de alumnos/as con necesidades educativas especiales, personas adultas expulsadas del sistema educativo público, dificultades para que alumnos/as con capacidad desarrollen su vocación artística o deportiva, y degradación de las escuelas de idiomas, en beneficio de entidades privadas en las que prima la rentabilidad económica.

Nuestras propuestas en este ámbito son:

➢ Aumento de plazas en las escuelas de educación especial, y dotación de las mismas de recursos humanos y materiales suficientes para desarrollar su labor con garantías.

➢ Máxima permeabilidad del sistema educativo público para que las personas adultas que lo deseen puedan reincorporarse y completar su formación, con número suficiente de plazas tanto en la modalidad presencial como a distancia.

➢ Equiparación de las titulaciones ofrecidas por las escuelas de idiomas con los máximos niveles internacionales ofrecidos por entidades privadas, y dotación de las mismas con recursos suficientes para cumplir dicho objetivo.

➢ Consolidación de las enseñanzas de música, danza, arte dramático, artes plásticas y diseño mediante un número suficiente de centros integrados. No rotundo a la supresión del bachillerato de Artes escénicas, Música y Danza previsto en la LOMCE.

➢ Aumento de los recursos públicos en el deporte de base, para garantizar que los jóvenes adquieren hábitos saludables desde la infancia.


➢ Currículo

La ley vigente define el currículo como el conjunto de objetivos (en términos de objetivos y competencias básicas), contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada etapa de la enseñanza. La legislación de cada comunidad autónoma concreta mucho los contenidos y los criterios de evaluación a ellos asociados. Ello implica necesariamente la asociación de los contenidos con determinadas concreciones de los objetivos (en términos de competencias según la LOE), que deja poco margen de acción a los docentes a la hora de programar su actividad en el aula. Sin embargo, la ley apenas da unas orientaciones generales para la metodología pedagógica y los recursos didácticos que pueden emplearse, más allá de la atención a la diversidad, el fomento de la lectura y el uso de las TIC.

En la práctica esta dicotomía, junto con la falta de tiempo durante el horario de permanencia en el centro, obliga al profesorado a planificar su actividad con los contenidos y los criterios de evaluación como única referencia, limitando mucho la introducción de nuevos métodos pedagógicos y recursos didácticos. Se impone de este modo la “dictadura” de las editoriales, cuyos libros de texto condicionan en gran medida la dinámica de la actividad docente.

El debate sobre los contenidos presentes en el currículo de las diferentes etapas es complicado, y está dominado, sobre todo en la educación secundaria, por puntos de vista parciales que, desde las diferentes especialidades, tratan de defender su relevancia frente a las demás, en competencia por un horario de clase limitado que no puede acoger las aspiraciones de todos los especialistas.

En la actualidad el debate ha trascendido el sector educativo, y desde diferentes ámbitos (económico, científico, político, social, etc.) se discute la relevancia de unos contenidos usualmente desconectados de la realidad inmediata del alumnado, en un mundo donde la información es ubicua, y nuevos conocimientos se abren paso rápidamente dejando obsoletos a los tradicionales.

El debate está lejos de resolverse, pero una nueva perspectiva está cobrando fuerza entre las demás, que aboga por un nuevo equilibrio entre los contenidos y los procesos de aprendizaje, con un objetivo claro: desplazar el centro de gravedad de la acción docente de los contenidos a los procesos de aprendizaje, fomentando de este modo la capacidad de aprender a aprender, imprescindible en un mundo cambiante donde los ciudadanos y ciudadanas deberán seguir formándose a lo largo de toda su vida. Diferentes informes internacionales, como el TALIS10 de la OCDE constatan que una mayoría de docentes son conscientes y valoran la investigación e introducción de nuevos métodos pedagógicos más centrados en el alumno/a, pero se ven obligados a seguir métodos tradicionales de enseñanza centrados en los contenidos por falta de apoyo de la administración educativa.

Esta situación de escasa innovación en el aula contrasta con el exceso de innovación normativa en España. La legislación educativa ha cambiado cinco veces en 42 años, y los cambios en el currículo han sido algunos más, ya que las comunidades autónomas, en el uso de sus competencias, tienen potestad para modificarlos. La innovación educativa en España está pues focalizada en cambios legales centralizados que dejan poco margen a los docentes.

10 OCDE: Encuesta TALIS en España. pg. 21


Y aquellos docentes que por iniciativa propia deciden innovar en el aula, con frecuencia no encuentran apoyos ni de la administración ni del propio centro educativo en el que realizan su labor. En el siglo XXI, un país desarrollado debe incorporar la innovación educativa en el ADN de su sistema educativo. En este sentido, proponemos las siguientes medidas que una reforma educativa moderna debería afrontar:

➢ Redefinir los contenidos mínimos para garantizar su relevancia y contribución a los objetivos de cada etapa educativa, y ampliar la autonomía de los centros para desarrollar proyectos educativos que incluyan innovaciones curriculares, además de metodológicas.

➢ Promocionar el liderazgo pedagógico en la función directiva de los centros, en la actualidad muy limitada al ámbito administrativo.

➢ Incentivar la innovación y el trabajo docente en equipos interdisciplinares.

➢ Reconocer la investigación pedagógica como mérito en la definición de una verdadera carrera docente.

➢ Nuevas tecnologías y bilingüismo

La actividad docente se desarrolla en la actualidad en un clima de rápidos avances técnicos y metodológicos que supuestamente van a cambiar el modo en que entendemos el proceso educativo. La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es el fenómeno de moda. Tanto es así que la legislación educativa vigente incorpora la competencia digital, si bien poco definida, como una de las competencias básicas que los alumnos/as deben adquirir durante su educación. El bilingüismo es el segundo motor del cambio, acelerado por una crisis aguda que obliga ya a muchos jóvenes a buscar su futuro profesional fuera de nuestro país.

Las administraciones educativas se han embarcado, aunque de modo poco coordinado, en iniciativas masivas que abordan tanto las TIC como el bilingüismo, dando por sentada su contribución positiva a los objetivos de la educación, y sin un debate previo sobre el modo en que encajan en el sistema educativo o qué cambios positivos pueden promover dentro del mismo.

En el ámbito de las TIC, la iniciativa más importante estuvo a cargo del anterior gobierno. Denominada Escuela 2.0, tenía como objetivo el uso masivo de dispositivos informáticos para acceder a nuevos contenedores digitales, y su medida más destacada fue la compra de un ordenador portátil para cada alumno . En el último Congreso Escuela 2.0 (tercero), se daban algunas cifras: 650,000 portátiles facilitados a alumnos/as a partir de 5º de primaria, 30,000 aulas digitales puestas en marcha y 160,000 docentes que participaron en cursos de formación en NNTT. No todas las comunidades autónomas participaron en este proyecto


(Madrid, Valencia y Murcia no lo hicieron). El nuevo gobierno no ha aclarado todavía si piensa continuar con él, limitándose a criticar sus problemas (falta de formación del profesorado, eficacia dudosa en términos educativos, coste excesivo, etc.) y a proponer un proyecto piloto, denominado “mochila digital”11, que de momento al parecer llegará a 1000 alumnos/as de Castilla-La Mancha, y que en esencia consiste en utilizar los portátiles ya adquiridos para acceder a una plataforma de contenidos comercializada por “El Corte Inglés”, a través de la que diferentes editoriales suministrarán libros digitales.

La potencial contribución pedagógica de las TIC en el aula es reconocida con carácter general por los docentes. Sin embargo las presiones de las editoriales frenan un verdadero desarrollo en este ámbito, que pondría en cuestión la hegemonía del libro de texto como principal recurso didáctico. Por esta razón el uso que con más frecuencia se hace las TIC es proporcionar acceso a los mismos contenidos que el libro de texto, pero en formato digital.

Es necesario un debate profundo en torno al encaje de las nuevas tecnologías en el sistema educativo, poniendo en primer plano el modo en que los nuevos recursos digitales pueden cambiar no ya el acceso a la información, sino los procesos de aprendizaje en el aula y fuera de ella. El verdadero potencial de las TIC no está en cambiar libros de texto de papel por libros digitales, sino en cambiar el modo en que alumnos y docentes estructuran su actividad, y diseñan nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje que motiven el autoaprendizaje y la ciudadanía. Desarrollar este potencial requiere al menos:

➢ Autonomía de los centros para proponer proyectos innovadores de aplicación educativa de las TIC, y ayuda administrativa para desarrollarlos.

➢ Reconocimiento y difusión de buenas prácticas educativas que hagan uso de las TIC.

➢ Promoción de la figura del coordinador TIC, para potenciar su aspecto pedagógico por encima de su carácter meramente técnico. En centros con posibilidades para ello, la coordinación TIC debería recaer en un equipo de personas que cubriesen las diferentes funciones: asesoramiento técnico, planificación, asesoramiento pedagógico e investigación y desarrollo de nuevos recursos.

➢ Formación adecuada del profesorado y de los coordinadores TIC.

➢ Clarificación de los diferentes componentes de la competencia digital.

11 http://www.latribunadetoledo.es/noticia/ZC4B8155F-910F-C272-198C04081C8895AB/20121025/educacion/adelanta/mochila/digital/wert/1000/alumnos


En cuanto al bilingüismo, tanto los informes del Ministerio de Educación12 como los de la Comunidad de Madrid13 proyectan una visión positiva en general, sin constituir una evaluación cuantitativa del programa. Las asociaciones de padres de la Comunidad de Madrid, conscientes de la importancia del plurilingüismo en el contexto social y económico actual, valoran la iniciativa positivamente, pero exigen una evaluación de resultados que justifique la continuidad de su implantación. Ante la falta de dicha evaluación, con los medios a su alcance han hecho una evaluación propia14, en la que detectan problemas asociados al desarrollo adecuado de los contenidos, la preparación de los docentes y las diferencias de implantación de un centro a otro, consecuencias de una implantación acelerada en la Comunidad de Madrid.

Con la implantación del programa en los IES de Madrid, la problemática se ha agudizado. Subsisten problemas de desarrollo adecuado de los programas de aquellas asignaturas impartidas en inglés, hay escasez de profesores/as habilitados que durante el presente curso 2012/13 la Consejería de Educación ha solucionado con la contratación (presuntamente ilegal) de profesores/as extranjeros. Además, el programa se imparte de modo heterogéneo, dividiendo a los centros en centros bilingües comprometidos con el programa (escasos), centros bilingües a su pesar (que en su momento solicitaron su incorporación al programa con una propuesta de mínimos que la Consejería transformó unilateralmente en otra de máximos), y centros no bilingües.

La oferta educativa en los IES queda distorsionada, hasta tal punto que los alumnos de colegios bilingües con frecuencia deben matricularse en institutos fuera de su zona para poder continuar con su formación dentro del programa. A esta segregación intercentros, hay que unir otra más peligrosa: la segregación de alumnos/as dentro del centro. El efecto más inmediato del programa bilingüe es la separación del alumnado en tres grupos: sección bilingüe (todas las materias excepto Lengua Castellana-Literatura y Matemáticas en inglés), programa bilingüe (número reducido de asignaturas en inglés) y enseñanza en castellano. El efecto práctico es una separación de alumnos/as por niveles, con los de mejor rendimiento en la sección, y los de menor rendimiento en el programa reducido o fuera de él. El acceso en igualdad de condiciones al derecho a la educación se ve de este modo amenazado, y el sistema educativo se convierte en un amplificador de diferencias, en abierta contradicción con uno de sus fines principales, la compensación de desigualdades.

El programa bilingüe, antes de ser implantado de modo general en todo el estado, debe someterse a una modificación que garantice:

➢ El acceso a la educación bilingüe en condiciones de igualdad para todos los alumnos y alumnas.

➢ El apoyo necesario a alumnos/as con dificultades para que puedan beneficiarse del programa bilingüe.

12 Ministerio de Educación y British Council: “Informe de evaluación del Programa de Educación Bilingüe en España” (2010), pg.155

13 Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid: “Los programas de enseñanza bilingüe en la Comunidad de Madrid: Un estudio Comparado” (2010), pg. 221

14 FAPA Fco.Giner de los Ríos: “Informe sobre el programa de centros bilingüesde la CAM” (2009)


➢ Recursos y formación suficientes para que los docentes que lo deseen puedan incorporarse al programa gradualmente.

➢ Implantación global y gradual en TODOS los centros y para TODOS los alumnos/as.

➢ Evaluación, promoción, titulación y conexión entre las enseñanzas postobligatorias.

Bajo el término evaluación se engloban diferentes procesos cuya finalidad principal es obtener información acerca del punto de partida y del progreso del alumno/a, pero también acerca de la adecuación del proceso educativo y, por tanto, de las decisiones que se tomaron en su diseño. Es por tanto un proceso complejo que no se puede reducir a un momento puntual, ni convertir en un control de calidad al estilo de los procesos de estandarización industriales. Desde la LOGSE de 1990, la legislación ha tomado en cuenta esta perspectiva, y ha definido la evaluación como continua, ligada tanto a los resultados como a los procesos que a ellos conducen. Por lo tanto la evaluación no solo tiene unas referencias externas o criterios de evaluación, sino que tiene sobre todo un contexto individualizado que no puede obviarse, y que aporta una valiosa información tanto sobre el alumno/a como sobre el proceso educativo.

A partir de la LOE, y como consecuencia de la homologación de los diferentes sistemas educativos europeos, entraron en escena las competencias15 como referencia principal de la evaluación, substituyendo a las capacidades en torno a los que la LOGSE edificaba el proceso educativo. El cambio puede parecer formal, pero bien al contrario, es la manifestación de un cambio de perspectiva radical en el modo de entender la educación. Mientras que las capacidades tienen un valor intrínseco (independiente del contexto) e intemporal, en tanto que referidas a la construcción autónoma del propio conocimiento, las competencias se limitan a contenidos y habilidades concretas, cuyo valor temporal reside en contextos determinados. En un mundo en permanente evolución, el mejor legado que podemos dejar a las nuevas generaciones, más allá de un conjunto de contenidos y habilidades concretos cuya utilidad en el futuro no podemos garantizar, es un conjunto de capacidades de autoaprendizaje en diferentes ámbitos (intelectual, afectivo, social) que faciliten el desarrollo personal a lo largo de la vida.

El problema de las capacidades reside en su carácter abstracto, que las hace imposibles de medir directamente. Es misión del docente diseñar actividades de evaluación que muestren una capacidad en diferentes contextos concretos a través de determinadas competencias. Las competencias, por tanto, son útiles como referencia a la hora de evaluar, para poner de manifiesto las capacidades que el proceso educativo debe contribuir a desarrollar. Lo que constituye un error de concepto es intentar vertebrar el sistema educativo utilizando las competencias en lugar de las capacidades. Esta aproximación es muy apropiada en procesos industriales, donde las dimensiones de un tornillo condicionan todo el proceso de fabricación. En el caso de una persona, no es posible anticipar el resultado final. La educación debe tender a ser un proceso de realimentación mutua entre el alumno/a y el proceso educativo, y no solo la mera comparación de sus competencias con ciertas medidas estandarizadas.

15 Amparo Escamilla: “LOE: Perspectiva Pedagógica e Histórica” (GRAO, 2006), pg. 109


Los países, la mayoría anglosajones, donde la estructura competencial del proceso educativo se ha llevado a sus últimas consecuencias, mediante la estandarización de pruebas de diagnóstico, han convertido a los docentes y a los centros educativos en meros preparadores de tests que no garantizan que los conocimientos adquiridos se hayan incorporado como capacidades a sus alumnos. Y lo que es peor, no han conseguido mejora alguna en las pruebas de diagnóstico internacionales, fallando así en su principal objetivo.16

➢ En resumen, proponemos una evaluación continua, que tome en cuenta el contexto y no solo los resultados finales de los alumnos. El papel de las competencias debería circunscribirse al ámbito de los criterios de evaluación, en lugar de promocionarlas al nivel de ejes vertebradores del proceso educativo.

Aunque la ley vigente prevé que la evaluación no se realice exclusivamente sobre los alumnos, sino también sobre el proceso educativo, en la práctica la consecuencia más importante de la misma no es la mejora continua de contenidos, métodos y recursos, sino la decisión a final de cada curso de quién promociona al siguiente y quién no, y de quién recibe el correspondiente título al final de cada etapa. En este sentido, la repetición de curso acaba siendo la medida de atención a la diversidad más utilizada, aun cuando su utilidad, sobre todo en educación secundaria, es muy dudosa17. En cualquier caso, hay un amplio consenso en torno a la relativa inutilidad de medidas de repetición o promoción automáticas que no van acompañadas de medidas de apoyo específicas. En este sentido:

➢ Proponemos la repetición de curso tanto en primaria como en secundaria obligatoria como una medida excepcional, a tomar una única vez en la etapa, de modo colegiado por el equipo docente, tras un estudio pormenorizado de ventajas e inconvenientes, oídos el alumno y la familia. En todo caso, tanto si el alumno/a promociona como si repite, se diseñará un plan de apoyo personalizado para evitar el fracaso y/o el abandono posteriores. Para la adecuada atención a estos alumnos el profesorado deberá disponer de tiempo y recursos adecuados.

Una situación a evitar a toda costa es la expulsión de alumnos/as del sistema educativo, cuando al finalizar la educación obligatoria no obtienen el correspondiente título, lo que les impide proseguir sus estudios. Como en casi todos los ámbitos, en esto es mejor prevenir que curar, sin descuidar aquellos casos de alumnos no titulados cuya permanencia en los centros no se puede ampliar. Nuestras propuestas son:

16 Michael Fullan : “Chosing the Wrong Drivers for Whole System Reform” (Centre for Strategic Education - Seminar Series Paper No. 204, May 2011) pg.8

17 Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa: “Efecto de la repetición de curso en el aprendizaje” (2009) pg.25


➢ Dotación adecuada de recursos humanos y materiales para que los equipos de atención temprana desarrollen su labor con garantías.

➢ Atención a las necesidades educativas diferenciadas mediante los apoyos necesarios, tanto en primaria como en ESO.

➢ Potenciación de los programas de diversificación en la ESO.

➢ PCPI suficientemente dotados y bien organizados, que constituyan una verdadera vía de reinserción en el sistema educativo.

Junto con las altas tasas de fracaso escolar y abandono temprano, el desequilibrio existente entre el bachillerato y la formación profesional es otro de los problemas que nuestro sistema educativo tiene que afrontar con urgencia. A pesar de los esfuerzos realizados, los estudiantes graduados en educación secundaria obligatoria prefieren en un 80% el bachillerato, y solo en un 20% la formación profesional, que sigue siendo percibida como una opción de segunda categoría a pesar de tener continuidad en los ciclos de grado superior y algunos estudios universitarios. En su afán por arreglar los problemas a golpe de decreto, el actual gobierno pretende imponer el modelo dual alemán (escuela+trabajo), cuyo buen funcionamiento lo hace susceptible de adaptación al entorno español. Se ha dado el caso de centros de FP que, una vez comenzado el curso, han tenido que cambiar sobre la marcha sus planes de estudio para realizar un plan de FP dual piloto que, bajo la denominación de FP con FCT ampliada. Lo que no parece querer adaptar el gobierno son los costes del sistema (unos 17.000 euros por alumno/a en Alemania, la mitad de los cuales corren a cargo de la empresa, que paga 640 euros al mes al estudiante). En un contexto de severos recortes, los costes de la nueva FP se antojan inasumibles, y la única motivación en el ámbito empresarial parece ser la disponibilidad de mano de obra cuasi gratuita (450€). Otra diferencia entre este modelo españolizado de coste reducido y el alemán es la ausencia de conexión desde FP a bachillerato (al revés si la hay). En resumen, en cuanto a la conexión entre FP y bachillerato proponemos:

➢ Reforzar y flexibilizar el sistema de FP, aumentando la permeabilidad con los diferentes niveles educativos (Bachillerato y estudios de Grado universitario), en estrecho contacto con el sistema productivo.


5. ORGANIZACIÓN, GOBIERNO Y AUTONOMÍA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Una de las novedades más importantes de la LOGSE del 90, que se mantiene en la LOE actualmente vigente, es la relativa autonomía de los centros para diseñar sus planes de estudios, atendiendo de este modo a la diversidad de su alumnado y adaptándose al contexto particular donde se desarrolla su actividad. Sobre el papel, los profesores/as de un centro pueden diseñar materias propias, tomar una identidad o un carácter específico (tecnológico, deportivo, bilingüe, etc.), e investigar y desarrollar métodos pedagógicos y recursos didácticos adaptados a su realidad concreta. Pero este potencial rara vez puede materializarse de modo eficaz debido a la escasez de recursos (tanto humanos como materiales) que limitan la autonomía de los centros públicos. Los resultados, por tanto, son las altas tasas de no titulados/as y de abandono temprano de estudiantes que no encuentran acomodo en un sistema que no puede atender a sus necesidades. Ante esta situación, lejos de aumentar los recursos de los centros, el actual gobierno pretende recentralizar su gestión con un objetivo en mente: ahorrar costes. Atender a la diversidad es muy caro, cuando lo que se busca es el retorno inmediato que usualmente se espera de los procesos industriales. A largo plazo, sin embargo, la homogeneización en la práctica expulsará a más jóvenes del sistema educativo, y todos los indicadores que se pretende mejorar empeorarán.

La experiencia de otros países en este sentido encierra valiosos aprendizajes que vale la pena tener en cuenta. En los paises anglosajones en los que se ha intentado mejorar los resultados a base de conceptos como “estandarización”, “rendición de cuentas” o “liderazgo individual”, aquéllos no solo no han mejorado, sino que en las últimas décadas han empeorado18 a pesar de enormes inversiones en pruebas censales para todos sus alumnos (tests estandarizados). Las reformas que están teniendo éxito comparten algunos rasgos comunes en cuanto al modo de funcionamiento de los centros, de organización de los docentes y de participación de las familias:

➢ El concepto de “rendición de cuentas” (accountability) ha sido substituido por la construcción de una cultura de confianza mutua y responsabilidad dentro de la comunidad educativa, basada en la elevada consideración social de la profesión docente, la organización democrática de los centros, y una alta capacidad de decisión de la comunidad educativa a través de órganos de representación como los consejos escolares.

➢ El liderazgo fuerte ligado a la función directiva, junto con el establecimiento de un sistema competitivo entre docentes que premia a los que obtienen “buenos” resultados y castiga a los que no lo hacen, se ha substituido por el trabajo en equipo y la colaboración.

18 Michael Fullan : “Chosing the Wrong Drivers for Whole System Reform” (Centre for Strategic Education - Seminar Series Paper No. 204, May 2011)


➢ La coexistencia de subsistemas educativos diferenciados con valores y objetivos divergentes (privada, concertada, pública) ha sido substituido por un conjunto compartido de valores que contribuye a la percepción social de un sistema educativo de calidad independientemente de su titularidad.

Lógicamente todas estas medidas implican un cambio cultural importante, y sobre todo recursos humanos y económicos para llevarlas a término. En estos días a todo el mundo le parece oportuno compararse con Finlandia en resultados, pero no todos los gobiernos están dispuestos a asumir la inversión -que no gasto- necesaria. Mientras en el país nórdico se gasta una media de más de 13.000 euros por alumno y año, en la Comunidad de Madrid ese gasto no llega a 5.00019.

19 Mª José García: “Estudio Comparativo de la Educación: Finlandia y Comunidad de Madrid. Análisis y recomendaciones” (Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza, 2009)


6. CARRERA PROFESIONAL DOCENTE.

Una de las las lecciones más importantes que podemos aprender de los países cuyas reformas educativas han tenido éxito, es que una política decidida, con medidas cuidadosamente diseñadas e implementadas, puede cambiar la percepción social y la efectividad del sistema educativo en su conjunto, mediante la mejora sistemática de las condiciones laborales y profesionales del cuerpo de docentes, basada en cuatro pilares fundamentales20:

◦ RECONOCIMIENTO SOCIAL DE LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE

➢ La docencia pública es una labor altamente profesionalizada, que requiere una elevada cualificación, sin embargo la sociedad española no lo percibe así. A pesar de la dureza de las oposiciones de ingreso, los docentes son considerados profesionales de segunda categoría, y como tal son pagados, tratados y reconocidos. La adopción de medidas sistemáticas para mejorar la realidad laboral y profesional, así como la percepción que la sociedad tiene de la profesión docente, son imprescindibles en una reforma educativa que aspire a tener éxito.

◦ ACCESO A LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE

➢Nuestro país está perdiendo en estos momentos su mayor tesoro: el talento de miles de jóvenes altamente cualificados/as que no pueden desarrollar su carrera profesional en su tierra. Muchos de ellos/as serían -y en el caso de los interinos/as despedidos de hecho lo son-grandes profesionales de la docencia pública si se les diera una oportunidad. Por desgracia los recortes en derechos sociales han cerrado las puertas a este talento. Es urgente modificar esta política, sacando a oposición plazas suficientes para cubrir las necesidades reales del sistema educativo público, y aprovechar parte de ese ingente talento que en el mejor de los casos se va, y en el peor se desperdicia.

20 Andreas Schleicher: “Building a High-Quality Teaching Profession” (Background Report for the International Summit on the Teaching Profession, OECD 2011)


◦ APOYO Y FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

➢ El sistema educativo público es tan bueno como lo sean sus profesionales. En este sentido, es vital una formación permanente de calidad, orientada a las necesidades concretas del profesorado más allá del mero reconocimiento de complementos por antigüedad. Es preciso convertir a los docentes en motores de la reforma educativa, por la vía de actualizar continuamente sus conocimientos, e investigar mejoras que puedan aplicar de modo efectivo en el aula.

◦ CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

➢ Por último, es urgente el diseño de una verdadera carrera docente pública, que dignifique la profesión y proporcione el estímulo y el reconocimiento necesarios para la mejora continua de la actividad docente y sus resultados. Dicha carrera debería estar basada ante todo en la labor investigadora, además de en la antigüedad, con incentivos no solamente económicos, sino también laborales.


7. EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

◦ EVALUACIONES EXTERNAS.

La legislación educativa vigente (LOE, Título VI) prevé la evaluación del sistema educativo en su conjunto. Su ámbito incluye -pero no se limita- a los resultados del proceso de aprendizaje, extendiéndose al centro educativo y su contexto, la función directiva, la función inspectora y a la propia administración educativa. En cuanto a la evaluación de los centros, la administración se reserva competencias, pero se da prioridad a la autoevaluación de los centros. En todo caso, los fines de la evaluación no son el establecimiento de clasificaciones públicas de centros, sino la toma de decisiones informada para la mejora del sistema en todos sus niveles (resultados, procesos, organización de centros, función directiva, función inspectora y gestión de las administraciones).

En este aspecto la LOMCE es especialmente regresiva. Aunque formalmente mantiene los aspectos sistémicos de la evaluación, da prioridad a evaluaciones externas, centralizadas a nivel nacional (con escasa participación de las comunidades autónomas y ninguna de los docentes) cuyo ámbito se limita exclusivamente a los resultados del proceso de aprendizaje, y cuyo fin no es la mejora de los mismos, sino el establecimiento de clasificaciones y baremos de premios-castigos, todo ello amparado bajo un paradigma (la “rendición de cuentas”) cuyos nefastos resultados son bien conocidos en los países donde estas políticas llevan décadas funcionando sin éxito21.

En el ámbito de la evaluación del sistema educativo proponemos:

➢ Mantener y reforzar el carácter sistémico de la evaluación prevista en la LOE, con autoevaluaciones de centro obligatorias, diseñadas y planificadas por el claustro y coordinadas por el equipo directivo, en las que se tengan en cuenta no solo los resultados (“outputs”), sino el contexto sociocultural, los recursos disponibles, el punto de partida, los problemas afrontados y el apoyo proporcionado por la administración educativa competente (“inputs”).

➢ Utilizar los resultados de la autoevaluación como base en la toma de decisiones para la mejora del proceso educativo en su conjunto, y nunca como fundamento de una clasificación de centros según sus resultados.

➢ Las pruebas externas, planificadas y coordinadas por el Instituto Nacional de Evaluación, no deben excluirse, pero desde luego no pueden ser el motor de ninguna mejora. En el mejor de los casos, como medida aislada, tienen el efecto negativo de convertir a los centros educativos en academias preparadoras de dichas pruebas, sobre todo si de sus resultados se derivan clasificaciones que implican premios o castigos.

21 Michael Fullan : “Chosing the Wrong Drivers for Whole System Reform” (Centre for Strategic Education - Seminar Series Paper No. 204, May 2011)


◦ EQUIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO.

Entre las fortalezas de nuestro sistema educativo, tal como indica el último informe PISA22, está su equidad. En ese aspecto estamos al nivel de los países más avanzados del mundo. En la LOE actualmente vigente, la importancia que se da a este aspecto es primordial, hasta tal punto que le dedica un Título completo (cuatro capítulos y 20 artículos, del 71 al 90), cubriendo aspectos como el apoyo, las necesidades educativas especiales, las altas capacidades, la compensación de desigualdades y la escolarización en centros financiados con dinero público.

El proyecto de LOMCE, por el contrario, centra sus aspiraciones en una idea trasnochada de excelencia, impulsada por conceptos como “competitividad”, “liderazgo” e “iniciativa emprendedora”. Dichos conceptos, extraídos directamente del ámbito económico, son positivos cuando emergen en un contexto colaborativo, de trabajo en equipo, donde el reconocimiento mutuo y las sinergias que surgen de las diferentes inteligencias individuales marcan la diferencia entre la mediocridad y la excelencia del equipo. La propuesta de la reforma educativa que promueve el actual gobierno es muy distinta. Su perspectiva es marcadamente individualista, y entiende la excelencia de un modo excluyente, favoreciendo a aquellos alumnos y alumnas que podrían aprender incluso por sí solos, sin necesidad de sistema educativo, y abandonando a su suerte a los que necesitan más apoyo. En lugar de favorecer las condiciones colectivas para que la excelencia emerja (atención a la diversidad, compensación de desigualdades, integración, etc.), pretende inyectarse la excelencia en el ADN del sistema por la vía de pruebas externas y rendición de cuentas, a sabiendas de que tales medidas solo conducen a la amplificación de las desigualdades de partida del alumnado, y por ende a un aumento del abandono temprano y de la exclusión social.

Mucho nos tememos que la actual reforma no busca la mejora de resultados del sistema educativo público, sino más bien su degeneración hacia un sistema asistencial, mientras se prima al subsistema privado-concertado.

Por todo lo cual proponemos:

➢ El mantenimiento y refuerzo de todas las medidas de atención a la diversidad previstas en la LOE, particularmente las que tienen relación con las necesidades educativas especiales y con la compensación de desigualdades, incluidas medidas de atención para alumnos/as de altas capacidades.

➢ La implantación de una cultura colaborativa y de trabajo en equipo, donde la excelencia sea compartida, el liderazgo se ejerza por influencia y no por jerarquía, y la competitividad sea consecuencia del compromiso y la responsabilidad de los individuos con su entorno social y natural.

22 Informe PISA 209: http://www.oecd.org/pisa/pisa2009keyfindings.htm#PISA_at_a_Glance


➢ La ampliación de todas las medidas de flexibilidad previstas en la LOE para aumentar el número de alumnos/as que concluyen con éxito etapas postobligatorias. Particularmente la diversificación curricular, la flexibilidad en la duración del bachillerato, las conexiones de la formación profesional con bachillerato y la enseñanza de personas adultas.

◦ FUNCIÓN INSPECTORA.

➢ LOE, Artículo 148: Inspección del sistema educativo.

➢ 3. La inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseñanza.

➢ LOE, Artículo 151. Funciones de la inspección educativa.

➢ f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.

A la luz de la normativa vigente, la inspección educativa no solo debe ejercer la supervisión y el control del funcionamiento de los centros, sino que debe velar, tanto por el cumplimiento de las leyes, como por la mejora de la calidad y la equidad de la enseñanza, particularmente de la enseñanza pública. A este respecto, la asociación de inspectores de educación, en un congreso celebrado en Alcalá en pasado mes de octubre, emitió un comunicado con propuestas y consideraciones en torno a la LOMCE23. Muchas de sus valoraciones coinciden con las líneas de nuestra propuesta, particularmente en lo tocante a la necesidad urgente de un pacto de estado en educación, la no utilización de la evaluación externa para elaborar rankings de centros, los efectos negativos de las reválidas, la necesidad de consejos escolares con capacidad de decisión, y el reconocimiento de los aspectos positivos de nuestro sistema educativo.

➢ Estimamos, por tanto, que no es necesario un cambio normativo para la función inspectora (de hecho la LOMCE ni lo menciona). Sin embargo, debería reforzarse la función de asesoramiento a los docentes, que con frecuencia vemos en los inspectores a meros supervisores más preocupados por los trámites administrativos que por la realidad de los centros.

23 http://xiicongreso.adide.org/_descargas/acuerdo-LOMCE.pdf


8. FINANCIACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO.

◦ FINANCIACIÓN DE CENTROS DE ENSEÑANZA PÚBLICOS.

La legislación vigente establece:

➢ Artículo 157. Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado.

➢ 1. Corresponde a las Administraciones educativas proveer los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente Ley:

➢ a) Un número máximo de alumnos por aula que en la enseñanza obligatoria será de 25 para la educación primaria y de 30 para la educación secundaria obligatoria.

➢ b) La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura. ➢ c) El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de mejora

de los aprendizajes. ➢ d) El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las lenguas

extranjeras. ➢ e) La atención a la diversidad de los alumnos y en especial la atención a

aquellos que presentan necesidad específica de apoyo educativo. ➢ f) El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las

tecnologías de la información y la comunicación. ➢ g) Medidas de apoyo al profesorado.

➢ Nuestra propuesta no puede ser otra que el respeto escrupuloso a esta norma, que sorprendentemente la LOMCE no modifica, en flagrante contradicción con recientes cambios presupuestarios que han puesto el derecho a una educación pública de calidad en serio riesgo de desaparición.

◦ FINANCIACIÓN DE CENTROS DE ENSEÑANZA CONCERTADOS.


Los recortes a los que se hace alusión en el apartado anterior, no parecen haberse aplicado por igual al subsistema educativo privado-concertado, particularmente en la Comunidad de Madrid, que en este aspecto tememos que sirva de modelo para el resto de comunidades autónomas. Mientras miles de profesores/as del sistema público han sido despedidos, la escuela concertada ha seguido recibiendo el apoyo incondicional de la administración educativa (cesiones de suelo, concertación de centros segregadores, subvenciones de todo tipo, etc.), y se ha favorecido a la escuela privada por la vía de descuentos fiscales por gastos de matrícula. De esta forma, los 80 millones de euros recortados al sistema público han ido directamente al subsistema privado-concertado.

En este sentido proponemos:

➢ La supresión de cesiones de suelo en el futuro, y obligación de pagar su justo precio a los centros concertados que las han recibido en el pasado.

➢ La supresión de los conciertos educativos a aquellos centros que segreguen alumnos y alumnas, tengan evidente ánimo de lucro, y/o ofrezcan sus servicios en lugares con suficiente número de plazas públicas.

➢ La supresión de las desgravaciones fiscales por gastos de escolarización en enseñanza privada-concertada.


Libro Verde Para la Reforma Educativa

Asociación de Profesor@s de Alcalá de Henares

Noviembre 2012

2013 05 20 libro-verde apah

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