Tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys

Loppuraportti

31.3.2010

Jussi Koivisto Elina Lavikainen Aleksis Nokso-Koivisto Johanna Penttilä

Tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys

Loppuraportti

31.3.2010

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs.

Jussi Koivisto – Elina Lavikainen – Aleksis Nokso-Koivisto –

Johanna Penttilä

2

Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Tekijät

Taitto: Pekka Holopainen

Kansikuva: Aleksis Nokso-Koivisto

Oikeus tulosten julkaisuun: Korkeakoulujen arviointineuvosto Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs.

Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Lapinrinne 2 00180 Helsinki http://www.otus.fi/

ISBN: 978-952-5282-25-2

Helsinki 2010

3

Sisällysluettelo

Sisällysluettelo............................................................................................................. 3 

Esipuhe ...................................................................................................................... 4 

Johdanto ..................................................................................................................... 5 

Aiempia tutkinnonuudistuksia ...................................................................................... 10 

1 Tutkintorakenteen toimivuus ..................................................................................... 12 

1.1 Alemman ja ylemmän yliopistotutkinnon asema erillisinä tutkintoina ......................... 12 

1.2 Ylempi ammattikorkeakoulututkinto ...................................................................... 19 

1.3 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet määräajassa valmistumiselle ........ 22 

1.4 Tutkintorakenteen selkeys ................................................................................... 25 

1.5 Tutkintojen muutos (pakollisuus, valinnaisuus, monialaisuus) ................................... 26 

1.6 Alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon opinnäytetöiden rooli tutkintorakenteessa 27 

1.7 Tutkinnonuudistukseen liitetyt korkeakoulukohtaiset tavoitteet ................................. 28 

1.8 Tutkinnonuudistuksen kansallisten tavoitteiden seuranta ja raportointi korkeakoulutasolla ............................................................................................................................ 28 

2 Liikkuvuus .............................................................................................................. 30 

2.1 Siirtyminen alemmasta ylempään tutkintoon (kotimaa) ........................................... 30 

2.2 Liikkuvuus ja opintojen hyväksilukeminen korkeakoulusektorin ja alojen sisällä ja korkeakoulusektorien välillä (kotimaa) ....................................................................... 35 

2.3 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet kotimaiselle liikkuvuudelle (kotimaa) ............................................................................................................................ 36 

2.4 Kansainvälisen liikkuvuuden määrällinen kehitys tutkinnonuudistuksen jälkeen (kv) .... 37 

2.5 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet kansainväliselle liikkuvuudelle (kv) 46 

2.6 Tutkinnonuudistuksen vaikutukset suomalaisten ja kansainvälisten korkeakoulujen väliseen liikkuvuusyhteistyöhön (kv) .......................................................................... 49 

3. Tutkintojen tuottama osaaminen ja työelämävastaavuus .............................................. 50 

3.1 Osaamistavoitteiden ja työllistymisen huomiointi opetussuunnitelmatyössä ................ 50 

3.2 Opintojen mitoituksen toimivuus .......................................................................... 52 

3.3 Tutkintojen sisällöllinen muutos (alakohtainen yhtenäistyminen, profiloituminen) ........ 56 

3.4 Opiskelijoiden opinto- ja urasuunnittelun tukeminen (kaksiportaisen tutkintorakenteen hyödyntäminen, joustavat opintopolut, ml. hops) ......................................................... 56 

3.5 Työelämäyhteistyö ja kumppanuudet koulutuksen toteutuksessa (harjoittelu, projektit, opinnäytetyöt) ........................................................................................................ 59 

3.6 Tutkintojen kuormittavuuden ja opiskelijoiden ajankäytön seuranta .......................... 61 

3.7 Tutkintojen laadun ja tutkintojen tuottaman osaamisen seuranta ja hyödyntäminen kehittämistyössä ..................................................................................................... 64 

Lähteet ..................................................................................................................... 65 

Liitteet ................................................................................................................... 71 

Liite 1. Tutkinnonuudistuksen kokonaisuus – hahmotuksia eri ryhmien näkökulmista ........ 71 

4

Esipuhe Tämä raportti on tehty Korkeakoulujen arviointineuvoston toteuttaman tutkintorakenneuudis-tuksen arviointityön yhteydessä. Projekti liittyi läheisesti arviointityöhön, ja arviointineuvosto työn tilaajana oli keskeisessä roolissa työn määrittelyssä ja ohjauksessa. Työn keskeisenä ta-voitteena oli koostaa tutkinnonuudistusta koskeva tutkimustieto etenkin arviointiryhmän käyt-töön, ja myös saattaa se muiden kiinnostuneiden käyttöön. Tämän selvityksen toimeksianto poikkeaa tyypillisestä tutkimus- tai selvityshankkeesta. Ver-rattuna suhteellisen tarkasti rajattuun tutkimus- tai selvityshankkeeseen tässä hankkeessa oli otettava haltuun varsin laaja kenttä lyhyessä ajassa. Tutkinnonuudistus kosketti korkeakoulu-kenttää hyvin moninaisesti, kuten tämän tästä esiselvityksestäkin ilmenee. Projektin laajuus oli 3 henkilötyökuukautta, jotka sijoittuivat joulukuusta 2009 maaliskuuhun 2010. Toteutukseen valittiin toimintamalliksi toteutus pienenä työryhmänä sekä runsas vuorovaikutus ohjausryhmän ja muiden asiantuntijoiden kanssa. Näin havaintoja ja niiden merkityksiä voitiin peilata työn aikana sekä kirjoittajien välillä että ulkoisten asiantuntijoiden kanssa. Työ koostui käytännössä lähdemateriaalien keräämisestä ja niiden lukemisesta sekä muutamista "helikop-terisessioista", joissa pyrimme nousemaan ylemmäs kokonaisuutta tarkastelemaan – ja työs-kentelemään rakenteen, yhteyksien ja merkittävyyksien kanssa. Työn ohessa toteutettiin kaksi isompaa kommenttikierrosta, 29.1. ja 12.3. Lisäksi matkan varrella pyydettiin kommentteja myös yksittäisiin kuviin ja keskeneräisiin työversioihin. Työn tultua valmiiksi on aika kiittää siinä auttaneita. Erityisesti on kiitettävä Korkeakoulujen arviointineuvostoa tämän hankkeen toteuttamisesta ja erityisesti pääsuunnittelija Sirpa Moi-tusta sekä arviointiryhmää hyvistä kommenteista ja ohjauksesta sekä monipuolisesta tuesta hankkeen toteutuksessa. Erikoistutkija, dosentti Sakari Ahola Koulutussosiologian tutkimus-keskus RUSE:sta antoi paljon arvokasta tukea ja taustatietoa esiselvityksen toteuttamisessa. Lukuisat kommentoijat niin korkeakouluista kuin muualtakin antoivat erittäin arvokasta palau-tetta matkan varrella sekä toimittivat myös useita arvokkaita lähteitä työhön. Työtä kommen-toimaan saatiin myös joitain alakohtaisten hankkeiden koordinaattoreita tutkinnonuudistus-työstä, joille myös suuri kiitos. Kiitos työstä kuuluu luonnollisesti tekijöille, eli Jussi Koivistolle, Elina Lavikaiselle ja Johanna Penttilälle! Mainittujen lisäksi kirjoitustyöhön on osallistunut allekirjoittanut. Helsinki 30.3.2010

Aleksis Nokso-Koivisto toiminnanjohtaja, Otus rs.

5

Johdanto Tässä esiselvityksessä tehdään katsaus olemassa olevaan tutkimustietoon tutkinnonuudistuk-sen toteutumisesta suomalaisissa korkeakouluissa. Tiedot tarkastelevat tilannetta joulukuussa 2009 – maaliskuussa 2010. Tutkinnonuudistuksen toteutus on korkeakoululaitoksen mittakaa-vassa hyvin merkittävä uudistus, eivätkä kaikki uudistuksen seurausvaikutukset näy vielä tällä tarkastelujaksolla: järjestelmä on osittain muutostilassa, ja tämä näkyy monessa kohdassa tutkimustiedosta ja raportista. Eri tutkimukset tyypittelevät korkeakouluyksiköiden suhtautumisen tutkintorakenneuudistuk-seen hieman eri tavoilla. Hoffman, Välimaa ja Ylijoki (2008) jakavat yksiköt kolmeen luokkaan Bolognan prosessiin suhtautumisessa. Ensimmäisen ryhmän yksiköt ovat toimineet prosessin tavoitteiden mukaisesti jo pidempään joko tietoisesti tai osana omaa kehittämistoimintaansa. Toisen ryhmän yksiköt käyttävät uudistustavoitteita välineellisinä keinoina oman toimintansa parantamiseen. Kolmas ryhmä on avointa vastarintaa Bolognan prosessia ja tavoitteita koh-taan ilmaisevat yksiköt. Keskeisimpiä muutoksia uudistuksessa oli kandidaatin tutkinnon käyttöönotto yliopistoissa. Korkeakoulujen arviointineuvoston samaan aikaan tutkinnonuudistuksen kanssa toteuttaman tutkimuksen perusteella vaikuttaa siltä, että tutkintouudistus jakanee yliopistokentän karkeasti kahtia. Toiset ovat ottaneet uudistuksen mahdollisuutena ja lähteneet pohtimaan oman yksik-könsä tarjoamien koulutusten kokonaistavoitteita rinnan olemassa olevien opintovaatimusten ja uuden ajattelun kanssa pohtien, millaisista osista uudet tutkinnot rakentuvat. Näin on pää-dytty joko entisenkaltaisiin tai kokonaan uudenlaisiin ratkaisuihin koulutuksen järjestämisessä. Joillekin uudistus on ollut vain muodollinen riitti, jossa vanhat toimintatavat on puettu uuteen kuosiin jokseenkin näennäisesti. (Luoto & Lappalainen 2006, 66.) Vastaavasti ylemmän am-mattikorkeakoulututkinnon käyttöönotto ei ole tuottanut samanlaista kahtiajakoa. Tämän selvityksen raportoinnissa rakenteena on käytetty tutkinnonuudistuksen arviointipro-jektissa käytettävää rakennetta. Tästä johtuen jotkin luvut ovat erittäin lyhyitä – yhdenmukai-suuden säilyttämiseksi nämäkin luvut on kuitenkin pidetty raportissa. Tämän rakenteen puit-teissa uudistusta on tarkasteltu erityisesti seuraavilta näkökannoilta:

• toteutuminen käytännössä: tilastotiedot • toteutuminen käytännössä: tehty tutkimus- ja selvitystoiminta • eri tahojen kokemukset ja näitä koskevat "signaalit" • ilmiöt, seuraukset ja tutkinnonuudistuksen yhteydessä tapahtuneet muut asiat, jotka

voivat vaikuttaa arviointiin

Varsinaisten tutkimustulosten lisäksi esiselvityksessä on tehty ilmiöitä – tutkijoiden selvitystä tehdessä havaitsemia mahdollisia selittäviä ilmiöitä, esim. syy–seuraussuhteita. Nämä ilmiöt on nostettu tekstin joukkoon laatikoiksi. Ilmiöt ovat lähteiden tutkinnassa synty-neitä ajatuksia ja kysymyksiä pohdinnanarvoisista asioista – havaintoja ja ajatuksia, joita tut-kija haluaa välittää arviointiryhmälle pohdinnan ja selvityksen taustaksi ja tueksi. Nämä ilmiöt eivät siis ole lukujen tiivistyksiä eivätkä aina suoraan lähteistä nousevia johtopäätöksiäkään. Joskus ajatukset ovat syntyneet hyvinkin pienestä lähteestä, mutta ne osaltaan antanevat pohtimisen aihetta tutkinnonuudistamisen selvittämiseen esimerkiksi uusien esitettävien ky-symysten muodossa. Monessa luvussa aiheen kattavia tietolähteitä on hyvin vähän saatavilla. Kun jonkun aiheen suhteen koko korkeakoululaitosta käsitteleviä lähteitä on ollut saatavilla puutteellisesti, käsit-telyyn on otettu tueksi sellaisia korkeakoulu- tai alakohtaisia selvityksiä, joita on saatavilla. Tällaisesta esimerkkien yhdessä korkeakoulussa tehdystä tutkimuksesta ei luonnollisestikaan

6

voi tehdä päätelmiä koko korkeakoulukenttää koskien, mutta esimerkkitapaukset antavat edes hieman kuvaa kehityksestä silloin, kun kattavaa tietoa ei ole ollut saatavilla. Alla olevaan taulukkoon on tehty yleisluontoinen katsaus tilastoihin siltä kannalta, mistä asiois-ta on tilastotietoa ja miltä osin se on puutteellista.

YO AMK Tilastotiedon kartoi-tus kandi maisteri AMK-tutkinto YAMK

Pääläh-teet Huomioita

ennen jäl-

keen en-nen

jäl-keen

en-nen

jäl-keen

en-nen

jäl-keen

Opiskelijamäärät 1.1 1.1

1.1 1.2 1.2 KOTA AMKOTA

Periaatteessa yliopistoissa on tieto, mutta käytännössä se ei pidä paik-kaansa: kandi otetaan ulos "kuinka sattuu"

Uudet opiskelijat 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 KOTA AMKOTA

Kaikki opiskelijat 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 KOTA AMKOTA

Tutkinnot 1.1 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 KOTA AMKOTA

Tutkinnon asema ja työelämärelevanssi 1.1

3.1 1.1 3.1

1.1 3.1 3.1 3.1 1.2 1.2

RUSE ja muita tutkimuk-sia

Kandista tuntuma, mutta vain vähän tutkimustietoa. RUSE:n tutkimuksista tuntuma sen asemasta.

HOPS 3.4 3.4 Tutki-muksia

Määristä saatavilla vain w5w ohjaajien näkökulmasta ja pari yliopistokohtaista opiskelijoilta. Numerotiedot siis tutki-muksista. Amk-puolelta ei vielä mitään.

Opinnäytetöiden rooli (merkitys, hankkeistus jne.)

3.5 3.5 3.5 3.5 AMKOTA Jo YO-opinnäytteiden hankkeistuksen yleisyys olisi kiinnostava.

Kv-liikkuvuus 2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 KOTA AMKOTA CIMO

Muihin verrattuna hyvin tietoa

Määräajassa pysymi-nen 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3

KOTA AMKOTA RUSE

Esim. KOTA ja AMKOTA antavat vain mediaani-tasoista tietoa

Opintojen kuormitta-vuus

3.2 3.6

3.2 3.6

3.2 3.6

3.2 3.6

3.2 3.6

3.2 3.6 Tutki-

muksia

YTHS:n Terveystutkimustilastoista tehty kooste antaa viitteitä kuormitta-vuuden kasvusta. Tietoa kuitenkin hyvin vähän.

Vaihtaminen alem-masta ylempään (ylempien opintotaus-ta, korvaavuuksien saanti yms.)

2.1 2.2

2.1 2.2

2.1 2.2

2.1 2.2 2.1 2.1

RUSE:n tutkimuk-set

Esim. Tilastokeskuksen väliraporttivai-heessa käytettävissä olleet tilastot eivät oikein vastanneet kysymykseen. RU-SE:n tutkimukset kertoivat eniten.

Työelämäyhteistyö opinnoissa 3.5 3.5 1.2

3.5 1.2 3.5 AMKOTA Tietoa hankkeistuksesta ja eri tutki-

muksissa mm. tyytyväisyydestä.

Lukuohje Värikoodit: Tietoa on Tietoa on, mutta se on puutteellista Ei relevantti Tietoa ei ole Taulukko 1. Tilastotiedon kartoitus. Taulukon solussa oleva luku kertoo, missä luvussa kysei-seen asiaan on väliraportissa keskitytty. Tarkemmat lähdeviitteet löytyvät tekstilukujen yh-teydestä. Erityisesti opiskelija- ja tutkintomääriä koskevilla neljällä ensimmäisellä rivillä asiat esiintyvät eri lähestymistavoilla useissa luvun 1 alaluvuissa. Tässä kuten muuallakin on valittu yksinkertaisuuden vuoksi suuntaa-antavasti vain yhdestä kahteen keskeisintä alalukua.

7

Alla olevassa kuvassa on pyritty hahmottamaan yhtenä kuvana korkeakoulutusjärjestelmää sekä siihen liittyviä tutkinnonuudistuksen kannalta relevantteja yhteyksiä ja liikkuvuuksia. Keskellä oleva laatikko kuvaa tutkintoa ja sen rakennetta: alempana alempi korkeakoulututkinto, joka päättyy opinnäytetyöhön ja jonka jälkeen voidaan siirtyä työelämään. Laatikon yläosa kuvaa ylempää korkeakoulututkintoa. Tämän perusreitin ohella tapahtuu liikkuvuutta kotimaisiin ja ulkomaisiin korkeakouluihin sekä työelämään. Yleisempi kansallinen seuranta-, raportointi- ja koulutuspoliittinen intressi on tiivistetty oikealle ylös, ja sitä kuvaamassa on opetusministeriön logo. Kuva on voimakkaasti yksinkertaistettu, ja palvelee yksinkertaistettuna kokonaishahmotuksena. Liitteessä 1 on esitetty joitain lisähahmotuksia tutkinnonuudistuksesta eri ryhmien näkökulmista.

Kuva 1. Korkeakoulutusjärjestelmän kokonaisuus opintopolun näkökulmasta Alla olevassa kuvassa aiempaa hahmotusta on täydennetty tutkintorakenneuudistuksen arvi-oinnissa käytettävällä teemajaottelulla: mitä eri kohdissa opintouraa tapahtuu, ja mitkä ovat keskeisiä myös tässä esiselvityksessä tarkasteltavia kysymyksiä. Nämä on esitetty laatikoissa sekä ajatuskuplana.

8

Kuva 2. Arvioinnin teemojen yhteys koulutusjärjestelmän kokonaisuuteen Esiselvityksen eri luvut kohdistuvat pääsääntöisesti järjestelmän eri osiin. Tätä on hahmotettu alla olevassa kuvassa, jossa ympyrän sisällä oleva numero viittaa esiselvityksen lukuun. Kuten kuvasta havaitaan, painottuu varsinainen tutkintorakenne luvuissa, mutta myös muita järjes-telmän osia tarkastellaan vähintään kahdessa luvussa kutakin. Kuvasta nähdäänkin, että ra-portti kattaa näin hahmotetun kokonaisuuden varsin hyvin. Esiselvityksen otsikointina on käy-tetty KKA:n arvioinnissa käytettävää alustavaa jaottelua. Tämän esiselvityksen lukujen aluissa on havainnollisuutta lisäämään ensin kuvattu miniatyyri-kuvassa punaisella täplällä se kohta järjestelmästä, johon luku pääasiassa painottuu.

9

Kuva 3. Esiselvityksen lukujen sijoittuminen järjestelmän rakenteeseen Johtuen tämän esiselvityksen luonteesta olemassa olevia tutkimuksia kartoittavana työnä, ei alkuun ole kirjoitettu sisällöllistä tiivistelmää tai abstraktia. Kappaleiden lopuista löytyy yh-teenvedot ja päälukujen lopuista "plussia ja miinuksia" -tiivistelmä, jotka toivottavasti palvele-vat pikaisen tutustumisen tarvetta.

10

Aiempia tutkinnonuudistuksia Suomen yliopistoissa toteutettiin 1970-luvun lopulla tutkinnonuudistus, jossa otettiin käyttöön muun muassa jako yleisopintoihin, aineopintoihin ja syventäviin opintoihin. Uudenlaisen raken-teen suunnittelu alkoi 1960-luvun loppupuolella. Tutkintorakennetta uudistamalla tarkoitus oli korjata hajanaiseksi, sekavaksi ja pedagogisesti vanhanaikaiseksi koettu tutkintojärjestelmä. Uudistus herätti suurta vastarintaa, mutta toteutui kuitenkin vaiheittain 1970-luvun loppupuo-liskolla. 1980-luvun aikana opetusministeriö tutkinnonuudistuksen kokeman vastustuksen ja ministeriössä tapahtuneiden henkilövaihdosten jälkeen alkoi kuitenkin perua tehtyjä uudistuk-sia. (Hosia 2009, 285. 287 ja 290–291.) Ilpo Lahtinen on tutkinnonuudistusta käsittelevässä pro gradu -tutkielmassaan jakanut tutkin-touudistuksen etenemisen neljään vaiheeseen: 1) aika ennen filosofisten ja yhteiskuntatieteel-listen tutkintojen toimikuntaa FYTT:iä, 2) suunnittelun ja kehittämisen aika, 3) aktiivisen vas-tarinnan kausi ja 4) aika tutkintouudistuksen jälkeen. (Lahtinen 1988, 214–215.) Tutkintojär-jestelmän uudistamista humanististen ja yhteiskuntatieteellisen tutkintojen osalta pohtinut FYTT aloitti toimintansa vuonna 1969. Sen ja muun selvitystyön pohjalta koko yliopiston tut-kintouudistusta ohjaavat periaatteet vahvistettiin opetusministeriön kannanotossa 1974. Pe-rustavoitteet kiteytettiin termeihin ongelmakeskeisyys, tavoitteellisuus, monitieteellisyys, am-mattisuuntautuneisuus ja yleisvalmiuksien antaminen. (Hosia 2009, 285–287.) Tutkintouudis-tus tapahtui vaivattomimmin aloilla, jotka olivat selvimmin ammattiin johtavia tutkintoja, ku-ten oikeustieteessä, lääketieteessä ja hammaslääketieteessä. Ensimmäisenä annettiin asetus oikeustieteellisestä tutkinnosta. Se annettiin vuonna 1974 ja astui voimaan vuonna 1977. Hu-manistisilla, yhteiskuntatieteellisillä ja luonnontieteellisillä aloilla sen sijaan ehdotuksia kritisoi-tiin paljon. Kritiikki oli siis kovinta niillä aloilla, joista uudistus lähti liikkeelle. (Lahtinen 1988, 37 ja 53.) Ammattillistaminen oli yksi uudistuksen tavoitteista ja sitä vierastettiin samoin kuin tieteellisen kehityksen ja tutkimuksen ensisijaisuuden kiistämistä. Muun muassa opintojen joustavuuden pelättiin katoavan ennaltamäärättyyn putkirakenteeseen. (Lahtinen 1988, 53–54.) Aktiivisen vastarinnan vaihe tiivistyi vuonna 1978 siihen, että yliopistoväki esiintyi yhteisrintamassa uu-distusta vastaan. Vastarinta alkoi kuitenkin liian myöhään ja saman vuoden joulukuussa vah-vistettiin ongelma-alojen asetukset. (Lahtinen 1988, 215.) Vastustettu tutkintouudistus ei kui-tenkaan mullistanut opiskelu- tai tutkimuskäytäntöjä ja Lahtisen mukaan suurin osa opiskeli-joista ja tutkijoista jatkoi työtänsä tilanteen muuttumatta. (Lahtinen 1988, 216.) Matti Hosian mukaan tutkintouudistuksen toteuttamisvaihe "ei oikein onnistunut". Uudistus koettiin korkeakouluissa pitkälti opetusministeriön sanelupolitiikaksi ja autonomiaan puuttumi-seksi. (Hosia 2009, 288.) Tutkintouudistuksen kokema vastustus ja opetusministeriössä tapah-tuneet henkilövaihdokset johtivat siihen, että ministeriö alkoi perua koko uudistusta. Yhtenä syynä tähän oli se, että uudistus ei onnistunut tavoitteissaan lyhentää opiskeluaikoja. Vuonna 1986 ministeriö pyysi korkeakouluneuvostoa selvittämään muutamia asioita, esimerkiksi oh-jeellisia opiskeluaikoja. 1990-luvun alussa tutkintouudistuskeskustelu heräsi uudelleen ja ope-tusministeriö asetti kaksi arviointiryhmää selvittämään asiaa. Tavoitteena oli kaksiportaisen järjestelmän luominen. Uudet kaksiportaiset tutkinnot otettiinkin käyttöön 1990-luvun alku-puoliskolla ilman suurempia keskusteluja. Hosia sanoo kärjistäen, että tutkinnonuudistusjuna oli tehnyt täyden ympyrän ja palannut lähtöruutuunsa. Se oli matkalla kuitenkin oppinut paljon ja antanut hyvät lähtökohdat uudelle matkalle kohti Bolognan tavoitteita. (Hosia 2009, 291–292.) Vaikka sekä Lahtinen että Hosia ovat varsin kriittisiä 1970-luvun tutkinnonuudistusta kohtaan, he eivät sanamuodoissaan ole kärjekkäimpiä. Suomen ylioppilaiden liiton vuonna 1986 ilmes-tyneessä tutkinnonuudistusta käsitelleessä julkaisussa Jussi Silvonen on kritiikissään huomat-tavasti edellisiä kirjoittajia suorempi. Silvonen kirjoittaa, että opetusministeriön aikaisemmin samana vuonna aloittamat selvitykset–siis samat, joihin Hosiakin viittaa – tarkoittivat sitä, että

11

tutkinnonuudistusten eräät peruslähtökohdat olivat epäonnistuneet ja että opetusministeriö näin myönsi sen. Itse tutkinnonuudistuksesta Silvonen sanoo esipuheensa avauksessa, että se on "ollut kivi korkeakoulujen kengässä" jo 1970-luvulta lähtien. (Silvonen 1986, 1)

12

1 Tutkintorakenteen toimivuus

Bolognan prosessin keskeisenä eurooppalaisena tavoitteena on ollut kansainvälisesti rinnastet-tavan kaksiportaisen tutkintorakenteen luominen Suomeen. Tutkinnonuudistuksella on tavoi-teltu myös opintoaikojen lyhentämistä. Käytännössä kaksiportaisuus tarkoittaa yliopistoissa sitä, että opiskelija suorittaa ensin kolmessa vuodessa alemman korkeakoulututkinnon ja sen jälkeen kahdessa vuodessa ylemmän tutkinnon maksimiopiskeluajan ollessa seitsemän vuotta. Tutkintorakennetta uudistettiin Suomessa paitsi yliopistoissa myös ammattikorkeakouluissa, joissa tutkinnonuudistuksen myötä vakiinnutettiin vuonna 2002 kokeiluluvalla aloittaneet ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot. Ammattikorkeakoulututkinto antaa nykyään mahdolli-suuden jatkaa maisteriopintoihin yliopistoissa. Korkeakoulujen kannalta muutoksia on tapahtu-nut opiskelijoiden houkuttelussa opinto-ohjelmiin. Varsinkin yliopistoissa maisterivaiheen opis-kelijoiden hakumenettelyt ja –kriteerit ovat uusi ilmiö.

1.1 Alemman ja ylemmän yliopistotutkin-non asema erillisinä tutkintoina

Tutkinnonuudistuksessa tavoitteena on ollut luoda kandidaatin tutkinnosta varteenotettava erillinen tutkinto. Opiskelijan on mahdollista suorittaa pelkkä alempi yliopistotutkinto, jonka jälkeen hän voi hakeutua toiseen koti- tai ulkomaiseen korkeakouluun suorittamaan maiste-riopintoja tai mennä töihin ja palata halutessaan suorittamaan ylemmän yliopistotutkinnon myöhemmin. Näin toimitaan esimerkiksi monissa EU-maissa ja Yhdysvalloissa, ja alemman yliopistotutkinnon aseman muutosta on tavoiteltu myös Suomessa. Ylempään tutkintoon siirty-essään opiskelija voi myös vaihtaa opintosuuntaansa. Keskeinen johtopäätös alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon suhteesta kuitenkin on, että ainakin vielä toistaiseksi kandi-daatin tutkinto näyttää säilyttäneen vanhan välitutkinnon asemansa eikä ole oleellisesti kehit-tynyt erilliseksi tutkinnoksi. Opiskelijanäkökulmasta tämä perustuu olennaisilta osin siihen, etteivät opiskelijat usko tutkinnon työelämärelevanssiin (Ahola & Hukka 2007, 60–61; Lahti & Ahola 2009, 50–51). Tämän lisäksi asiaan vaikuttavat myös rakenteelliset asiat, esimerkiksi se, että opinto-oikeus myönnetään suoraan maisteriin asti.

13

Aiheeseen liittyvä ilmiö: "kandittomuuskierre"

Joillekin aloille kandidaatin tutkinto on jouduttu luomaan tutkin-nonuudistuksen yhteydessä ilman aiempaa perinnettä. Useimmilla muillakin aloilla se on ollut aiemmin varsin tuntematon. Vaikka kandi-daatin tutkinto on onnistuneesti otettu käyttöön, ei vielä olla maalis-sa. Kandidaatin tutkinnon arvostuksen kasvattamiseksi on täytynyt ja täytyy tulevaisuudessakin ratkaista monia ongelmia. Vanhassa järjes-telmässä kandia ei ole edellytetty eikä arvostettu työelämässä, opis-kelijatkaan eivät ole arvostaneet kandidaatin tutkintoa, kandilla ei ole työllistynyt eikä kandia ole käytetty käytännössä. Yhä edelleen yli-opisto-opintoihin haetaan lähes aina maisterivaiheeseen ja esimerkik-si kandityönohjaus saattaa hakea vielä muotoaan. Kaikki nämä liikku-vat kehässä, ja Suomessa vaikuttaa edelleen pyörivän "kanditto-muuskierre". Kulttuurimuutos on iso siihen, että kandidaatin tutkin-nolla on vankka asema yliopistossa, opiskelijoiden mielissä ja työelä-mässä. Vaikuttaa siltä, että tämä muutos on vielä kesken. Yhden teki-jän ratkaiseminen ei muuta kaikkea, vaan kehä säilyy edelleen ihmis-ten tietoisuudessa ja kulttuureissa. Kanditutkinto on uusi ja tuntematon, eikä sillä ole ainakaan vielä asemaa työmarkkinoilla – tällaisen kuvan saa ainakin Ylioppilaslehden aihetta käsittelevästä artikkelista. (Ylioppilaslehti 17/09)

Kuva 4. Kandittomuuskierre pyörii yhä ihmisten tietoisuudessa. Yhden tekijän korjaantuminen ei pysäytä kierrettä. Muutos on iso ja vielä käynnissä.

14

Kuten alussa on kuvattu, korkeakoulututkintojen vertailemiseksi tarvittavaa kovaa dataa puut-tuu, eikä kaksiportaisuuden toimimisesta olekaan kovin selkeää tutkimustietoa saatavilla. Viit-teellisesti vaikuttaa siltä, että järjestelmän toimivuuden kannalta opiskelijalle on merkityksel-listä, mihin koulutukseen hän hakee, ja tältä osin nykyinen järjestelmä on edelleen viritetty ohjaamaan opiskelijat jatkamaan samassa koulutuksessa. Tällä hetkellä haetaan ylempään tutkintoon ja vaihtaminen "Bologna-hengessä" muuhun maisterikoulutukseen tarkoittaa opis-kelijalle epävarmuutta ja viivettä.

Kuvio 1. alempien korkeakoulututkintojen osuus suoritetuista alemmista ja ylemmistä korkea-koulututkinnoista koulutusaloittain (KOTA). Koulutusalat on esitetty oikeassa reunassa vuo-den 2008 mukaisessa järjestyksessä osuuden koon mukaan Tilastot eivät juurikaan auta arvioimaan, kuinka paljon opiskelijat hyödyntävät kaksiportaisuu-den mahdollisuuksia. Pidemmän päälle yllä kuvattu kandidaattien osuus kaikista tutkinnoista noussee kaikilla aloilla yli 50 prosentin – kaikki valmistuvat suorittavat kandidaatin ja suurin osa maisterin tutkinnon, jolloin kandidaatin tutkintoja suoritetaan enemmän. Yllä olevasta tau-lukosta näkyy myös, että tekniikan, lääke- ja hammaslääketieteen aloilla uudistuksen siirty-mäaika on pidempi.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2000 2002 2004 2006 2008

Farmasia

Humanistinen

Teologinen

Taideteollinen

Yhteiskuntatieteellinen

Luonnontieteellinen

Musiikkiala

Kuvataideala

Kasvatustieteellinen

Psykologia

Oikeustieteellinen

Eläinlääketieteellinen

Maatalous‐metsätieteellinen

Teatteri‐ ja tanssiala

Terveystieteet

Kauppatieteellinen

Liikuntatieteellinen

Teknillistieteellinen

Hammaslääketieteellinen

Lääketieteellinen

15

Tekniikan alalle ei ainakaan alan tutkintorakenneuudistusta vuonna 2002 pohtineen työryhmän mukaan ollut edes tarkoitus luoda itsenäistä alempaa yliopistotutkintoa. Alempi tutkinto olisi mahdollisuus lähinnä heille, joille uhkana on opintojen keskeytyminen ilman minkään tutkinnon valmiiksi saamista. Edelleen sanotaan, että alempi tutkinto ei saa olla este eikä hidaste, vaan se on nimenomaan välitutkinto. (Tekniikan 2002, 4.) KOTA-tietokannan tarkastelu osoittaa alempaa yliopistotutkintoa suorittavien määrän nousseen heti vuodesta 2005, mutta todellisuudessa luvut heijastelevat ainoastaan sitä, että tutkin-nonuudistuksen jälkeen sisään otettavat opiskelijat hyväksytään ensin suorittamaan kandidaa-tintutkintoa. Tilasto ei kerro lainkaan siitä, kuinka moni opiskelija todellisuudessa päättää opin-tonsa kandidaatin tutkintoon. Jatkossa olisi olennaista kehittää rekisteri- ja tilastointitapoja niin, että voitaisiin saada tarkkaa tietoa siitä, kuinka moni opiskelija siirtyy kandidaatin tutkin-non jälkeen työelämään, toiseen koulutus- tai maisteriohjelmaan tai jonnekin muualle, ja mahdollisesti vielä siitä, palaako opiskelija esimerkiksi työelämästä myöhemmin suorittamaan maisterintutkinnon ja paljonko tällä välillä kuluu aikaa.

Aiheeseen liittyvä ilmiö: koulutuspolut ovat monimutkaisempia kuin tilastot

Yhden keskeyttäjä on toisen aloittaja. Tilastointi on kautta linjan viri-tetty yhden ylemmän tutkinnon mallin mukaiseksi, ja sen kunnollinen virittäminen kaksiportaiseen malliin on vaikeaa ennen kuin kaikki opiskelijat valmistuvat kandidaatiksi heti silloin, kun ovat siinä vai-heessa opintojaan.

Kuva 5. Tilastointi on viritetty vielä tarkastelemaan ylempään korkeakoulututkintoon tähtää-vää järjestelmää. Se on yksi syy, miksi on vaikea arvioida sitä, miten lähellä täyttä kaksipor-taisuutta korkeakouluissa ollaan. Yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelut seuraavat valmistuneiden opiskelijoiden työelämäpolku-ja, mutta enimmäkseen vain viiden vuoden kuluttua valmistumisesta. Tämä tarkoittaa sitä, että uusimmatkin julkaistut tutkimukset ovat opiskelijoista, jotka ovat valmistuneet ennen tut-kintouudistusta. Kattavimmin seurantaa on Internetistä löydettyjen raporttien perusteella tehty Tampereen yliopistossa, jossa on muista poiketen julkaistu myös erityisesti kandidaateiksi valmistuneita ja työelämään siirtyneitä koskevia tutkimuksia. Tampereella on tutkittu vuosina 2005 ja 2006 valmistuneiden ja työelämään siirtyneiden kandidaattien työtilannetta vuosi val-mistumisen jälkeen ja valmistuneita maistereita käsitteleviä tutkimuksia löytyy vuoteen 2007 asti. Kandidaattien työelämäkysely on pyritty kohdistamaan kandidaatiksi valmistuneisiin ja sen jälkeen työelämään siirtyneisiin opiskelijoihin lähettämällä kysely sellaisille kandidaateille,

16

joilla ei ole valmistumista seuranneena vuonna kertynyt yli viittä opintoviikkoa opintoja. Tam-pereen yliopistoon otetaan vuosittain uusia opiskelijoita kandidaatin tutkintoa suorittamaan noin 1300 (KOTA). Molempina tutkimusvuosina työelämätutkimuksen ehdot täyttäviä kandi-daatteja valmistui noin sata, joista noin 70 prosenttia vastasi seurantakyselyyn. Valmistuneista noin kolmannes oli lastentarhaopettajia, joille alempi korkeakoulututkinto antaa pätevyyden lastentarhaopettajaksi ja joita on joissain kohdin tutkimuksissa käsitelty erillään muista. Vas-tanneiden jakauma eri opintoaloille vuonna 2006 myötäilee Tampereen yliopiston tiedekunnit-taista tilannetta. (Kandidaatintutkinnosta 2007, 2 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 4.)

Tiedekunta 2005 % (N=70) 2006 % (N=67)

Kasvatustieteiden tdk 41 28

Humanistinen tdk 19 21

Kauppa- ja hallintotieteiden tdk 16 16

Informaatiotieteiden tdk 13 13

Yhteiskuntatieteellinen tdk 10 21

Lääketieteellinen tdk 1 - Taulukko 2. Tampereen yliopiston kandidaattikyselyyn vastanneet tiedekunnittain (Kandidaa-tintutkinnosta 2007, 5 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 4) Työelämään siirtyneiden kandidaattien työtehtävät vastaavat varsin hyvin yliopistotutkintoa. Vuonna 2005 valmistuneista yli 90 prosenttia ja vuonna 2006 valmistuneista yli 80 prosenttia sanoivat, että työtehtävät vastasivat yliopistotutkintoa joko täysin tai osittain (Kandidaatintut-kinnosta 2007, 12 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 19). Samoina vuosina Tampereen yliopis-tosta valmistuneista maistereista yli 90 prosenttia piti töitään vuoden kuluttua valmistumisesta täysin tai osittain yliopistotutkintoa vastaavana. Erot kandidaattien ja maisterien välillä eivät ole siis kovinkaan suuria.

Vastaavatko nykyiset työtehtävät yli-opistotutkintoa? Kokonaan Osittain Ei lainkaan

Kandidaatit 2005 55 38 8

Kandidaatit 2006 (luettu kuvaajasta) 58 28 14

Maisterit 2005 59 35 6

Maisterit 2006 64 29 6 Taulukko 3. Työn ja yliopistotutkinnon vastaavuus Tampereen yliopistosta valmistuneilla vuo-den kuluttua valmistumisesta. Kandidaattien luvuissa mukana myös lastentarhaopettajat. (Kandidaatintutkinnosta 2007, 12, Kandidaatintutkinnosta 2008, 19, Tampereen 2007, 15 ja Tampereen 2008, 15.)

17

Kandidaatintutkinnolla on saatu varsin hyvin yliopistotasoa vastaavaa työtä, mikä tämän pie-nen otoksen perusteella kertoo hyvää tutkinnon arvostuksesta erillisenä tutkintona. On kuiten-kin syytä huomata, että tutkimuksessa on kysytty asiaa vain heiltä, joilla työelämään siirtymi-nen oli onnistunut ja opinnot ovat ainakin väliaikaisesti jääneet vähäisiksi. Kaikille työelämään halunneille siirtyminen yliopistotutkintoa vastaaviin töihin ei välttämättä ole onnistunut. Tällöin opiskelija on oletettavasti monessa tapauksessa jatkanut maisteriopintoja. Toisaalta maisterik-si valmistuneelle ei opiskelun jatkaminen ole yhtä helppo ratkaisu ja meneminen koulutusta vastaamattomaan työhön lienee siksi yleisempää. Nykyisen työpaikan saamisen kannalta kandidaateille olivat samat kolme tekijää tärkeimpiä molempina vuosina. Oikea asenne ja motivaatio olivat tärkein tekijä. Työkokemus oli toiseksi tärkein ja kolmanneksi tärkeimmäksi arvioitiin tutkinnon opintoyhdistelmä. (Kandidaatintutkin-nosta 2007, 14 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 16–17.) Maisterit arvioivat työnsaannin kan-nalta tärkeimmiksi tekijöiksi oikean asenteen ja motivaation, työkokemuksen ja tutkinnon pää-aineen (Tampereen 2007, 18 ja Tampereen 2008, 18). Työnsaantia vaikeuttivat kandidaattien mukaan työkokemuksen puute ja oman alan työpaikkojen vähäisyys. Puutteelliset tietotekniik-kataidot olivat vuoden 2005 kandidaattien kohdalla yleisin työnsaantia vaikeuttanut tekijä, mutta vuonna 2006 yksikään vastaaja ei sanonut puutteellisten tietotekniikkataitojen vaikeut-taneen työnsaantia. Tätä suurta eroa ei ole vuoden 2006 tutkimuksessa käsitelty tarkemmin. (Kandidaatintutkinnosta 2007, 15 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 17). Maisterien työnsaantia vaikeuttaneista tekijöistä kaksi oli ylitse muiden: työkokemuksen puute ja alueellinen huono työtilanne. (Tampereen 2007, 20 ja Tampereen 2008, 20.) Työnsaantia edistäneet ja vaikeut-taneet tekijät olivat siis nekin varsin samanlaisia sekä ylemmän että alemman tutkinnon suo-rittaneilla. Vuonna 2006 valmistuneilta kandidaateilta kysyttiin myös arvioita kandidaatin tutkinnon tun-nettavuudesta. Tähän kysymykseen vastaukset ovat varsin ristiriitaiset, sillä jos kasvatustietei-lijät jätetään pois laskuista, piti noin puolet vastaajista kandidaatin tutkinnon arvostusta työ-elämässä hyvänä ja noin kolmannes huonona. Vastauksiin saattaa vaikuttaa se, että vastaajat ovat niitä, jotka ovat onnistuneet saamaan kandidaatin tutkinnolla töitä. Useimmille vastaajista kandidaatin tutkinto oli ensimmäinen korkeakoulututkinto ja hieman yli puolet ilmoitti aikovan-sa jatkaa opintoja maisteriksi, mutta huomattavaa on, että noin kolmannes ei vielä osannut arvioida jatkosuunnitelmiaan. Vain joka kymmenes vastaajista arvioi, että ei aio jatkaa opinto-jaan kandidaatin tutkinnon jälkeen. (Kandidaatintutkinnosta 2008, 7 ja 21) Yhtenä tutkimuslähteenä tätä esiselvitystä tehtäessä ovat olleet ylioppilaskuntien julkaisemat lehdet. Lehdet ovat opiskelijoiden äänitorvi opiskelumaailman tapahtumista ja käymällä niitä läpi on pyritty selvittämään, mitkä asiat tutkintouudistuksessa ovat puhuttaneet opiskelijoita. Vuodenvaihteen 2009 – 2010 lehtiä on selailtu noin 20 eri yliopistoista ja ammattikorkeakou-luista. Jutuista ainoastaan muutamat viistivät aiheeltaan tutkintorakenneuudistusta, sillä ne käsittelivät opiskelijoiden työllistymistä. Varsinaisesti ne eivät kuitenkaan uudistukseen liitty-neet tai sitä käsitelleet (Jyväskylän 2010, Lapin 2010 ja Turun 2010). Tarkempi tutustuminen on tehty Helsingin yliopiston Ylioppilaslehteen ja Tampereen yliopiston Aviisiin, koska niistä jutut ovat hyvin kattavasti verkossa luettavissa. Kandidaatin tutkinnon tuntemattomuudesta työmarkkinoilla kertoo varsin tuore vuonna 2009 ilmestynyt artikkeli Yli-oppilaslehdessä. Artikkelin mukaan kandidaatin tutkintoa ei yleisesti ottaen tunneta, mutta positiivisena puolena voidaan nähdä se, että työelämärelevanssissa ja opiskelijoiden halukkuu-dessa siirtyä työelämään saattaa olla alakohtaisia eroja. Jutussa ainakin tietojenkäsittelytie-teessä kandidaatin tutkinnolla miellettiin pärjättävän työmarkkinoilla ihan hyvin. Yhden lehtiju-tun perusteella ei voida päätellä kandidaatin tutkinnon tunnettuisuudesta vielä paljoa, mutta aiheesta kirjoittelu kertoo, että asia ainakin huolettaa opiskelijoita. ("Kandia ei vielä tunneta työelämässä", Ylioppilaslehti 17/09.)

18

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tähtäävätkö opiskelijat kandiin?

Vaikuttaa, että ei ole kovin paljon tutkittu, mihin tutkintoon opiskelijat todellisuudessa tähtäävät aloittaessaan opintonsa. Tietävätkö edes tiedekunnat ja laitokset asiaa? Tutkimus Lappeenrannan teknillisestä yliopistosta (Laine 2007) on harvoja oppilaitosten tekemiä selvityksiä aiheesta. Siellä asiaa on kysytty ja vain yksi kyselyyn vastanneista sanoi tähtäävänsä kandidaatin tutkintoon. Lappeenrannan yliopisto on toisaalta pienehkö ja siellä opintopolku on luultavasti isoja monialaisia yliopistoja selkeämpi. Isomman yliopiston humanistisen tai yhteiskun-tatieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden vastaukset voisivat kertoa useamman tähtäävän kandidaatin tutkintoon. Tältä osin tutkimustieto on kuitenkin puutteellista.

Yhtenä mielenkiintoisena esimerkkinä kaksiportaisesta järjestelmästä on sosiaalityö. Tutkinto-rakenneuudistusta käsittelevästä raportista sosiaalityön alalla saa hieman ristiriitaisen kuvan toteutetusta kaksiportaisuudesta. Raportissa mainitaankin, että järjestelmää on kehitetty Bo-lognan mallin mukaiseksi. Erilaisia toimenpiteitä muun muassa kotimaisen ja kansainvälisen vertailtavuuden parantamiseksi onkin tehty, mutta kaksiportaisuuteen sosiaalityössä ei ole juuri pyritty. Raportissa todetaan, että alemman ja ylemmän tutkinnon integroitu malli on pa-ras johtuen sosiaalityön erityisluonteesta. Käytännössä ennen maisteriopintoja täytyy kan-diopinnot olla suoritettuna, sillä muuten opiskelija ei omaa ammatillisia ja tutkimuksellisia val-miuksia. Pelkkä kandidaatin tutkinto tai maisteritutkinto ei myöskään tuota tarvittavaa päte-vyyttä. (Karvinen–Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007, 85–86.) Lainsäädännöstä johtuen muodollisesti pätevällä sosiaalityöntekijällä täytyy olla ylempi kor-keakoulututkinto ja pääainetasoiset opinnot sosiaalityöstä. Sosiaalityön laitokset itse määritte-levät, että kandidaatin opinnot ovat niin oleellisia, että ilman niitä ei maisterivaiheesta voi suo-riutua ja sosiaalityön opiskelemiseksi maisterivaiheessa täytyy raportin mukaan olla kandidaa-tin opinnot suoritettuna. (Karvinen–Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007, 34, 87.) Vaikka sosi-aalityön kohdalla laitosten vaateet vaikuttavat olevan varsin ehdottomia aineen "erityisluon-teen" takia, aine ei ole suinkaan ainoa, joka vaatii, että sekä perus- että aineopinnot on suori-tettuna ennen kuin muun alan kandidaatti voi siirtyä opiskelemaan maisteriksi. Maisterivaihee-seen erillisvalinnan kautta tuleville näyttää olevan samanlaisia vaateita muillakin aloilla ja verkkosivujen tutkimisen perusteella näyttää siltä, että enemmistö laitoksista ja tiedekunnista vaatii näitä. Tähän selvitykseen tehtyä pientä eri korkeakoulujen ja alojen vertailua on käsitel-ty tarkemmin luvussa 2.1. Kiteytetysti voidaan sanoa, että siltaopintoja vaaditaan enimmillään 60 opintopistettä maisteriopintojen lisäksi ja muillakin – paljon sosiaalityötä vähemmän sää-dellyillä – aloilla on usein vaatimus, että perus- ja aineopinnot on oltava suoritettuina ennen kuin toisen alan alemmalla korkeakoulututkinnolla pääsee maisteriopintoihin. Yhteenveto: Vaikka uudistus on ollut onnistunut, yliopistoissa alempi ja ylempi korkeakoulu-tutkinto näyttävät usein käytännön tasolla säilyttäneen vanhat asemansa, eli alempi tutkinto on edelleen ajatuksellisesti välitutkinto eikä erillinen tutkinto, johon opiskelijat tähtäisivät. Yksi suuri tekijä tähän on se, että opiskelijat eivät usko kandidaatin tutkinnon luomiin mahdolli-suuksiin työelämässä. Tilasto- tai tutkimustietoa kaksiportaisuuden toiminnasta ei ole juuri olemassa. Näyttää kuitenkin siltä, että opiskelijat eivät juurikaan hyödynnä mahdollisuutta vaihtaa opintolinjaa kandidaatin tutkinnon jälkeen, vaan jatkavat samaa linjaa maisteriksi asti.

19

1.2 Ylempi ammattikorkeakoulututkinto

2004 2005 2006 2007 2008

Valmistuneita, N 59 182 150 362 681

Keskimääräinen opiskelu-aika, vuotta

2,1 2,5 2,7 2,4 2,3

Taulukko 4. Ylemmästä AMK-tutkinnosta valmistuneita vuosina 2004–2008 (AMKOTA ja Tilas-totietoa 2009). Ylempi ammattikorkeakoulututkinto on tarkoitettu työelämässä jo jonkun aikaa olleille alem-man korkeakoulututkinnon suorittaneille. YAMK-opiskelijat ovat hyvin heterogeeninen joukko, mutta valtaosalla heistä on työkokemusta yli 15 vuotta (Ojala & Ahola 2009, 12–13). Vuosina 2004–2008 valmistuneille tehdyssä kyselytutkimuksessa vastaajien keski-ikä oli 44 vuotta ja aikaisemman korkeakoulututkinnon jälkeistä työkokemusta oli YAMK-valmistumisvaiheessa keskimäärin 7 vuotta. Tutkimukseen vastasi 32 prosenttia tuona aikana valmistuneista. (Maija-la, Varjonen & Okkonen 2009, 272.) YAMK-tutkinnon profiili perustuu työelämäyhteyteen: se on työelämän kehittämistutkinto ja aikuiskoulutustutkinto (Rantanen 2009, 13). Vuonna 2008 kaikista YAMK-opinnäytetöistä hankkeistettuja oli 97 prosenttia, mikä kertoo siitä, että ainakin tältä osin tutkinto on täyttänyt paikkansa (AMKOTA). YAMK-tutkintoa markkinoidaan uranosteella ja opiskelijan kannalta tut-kinnon suorittamisessa motiivi on tietysti osaltaan parempiin työtehtäviin pääsy. Tavoite työ-tehtävien kohentumisesta YAMK-tutkinnolla ei kuitenkaan aina täyty. Valmistuneiden koke-muksia ja koulutuksen vaikuttavuutta selvittäneen tutkimuksen mukaan puolella YAMK-tutkinnon suorittaneista opiskelijoista työpaikka tai työtehtävät eivät muuttuneet valmistumi-sen jälkeen. Toinen puoli siirtyi uusiin työtehtäviin samassa organisaatiossa tai vaihtoi koko-naan toiseen työpaikkaan. Heistä 60 prosenttia arvioi, että työtehtävät olivat entistä vaati-vampia ja että niihin oli päästy juuri uuden tutkinnon avulla. (Ojala & Ahola 2009, 15–17.)

20

Aiheeseen liittyvä ilmiö: YAMK-tutkinnon asema näyttää epä-selvältä Monen työnantajan mielestä ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden ja maisterien tehtävänimikkeet voivat olla samat, mut-ta enemmistön mielestä tutkinto vaikuttaa tehtävänkuviin ja palkka-ukseen. YAMK:ia siis arvostetaan vähemmän. (Rantanen, Isopahkala-Bouret & Järveläinen 2009, 6 ja 8.) Toisaalta toisen tutkimuksen mu-kaan YAMK-tutkinnon suorittaneiden työantajat pitivät tutkintoa suosi-teltavana muillekin kriteerit täyttäville työntekijöilleen (Varjonen & Maijala 2009, 17). Myös opiskelijoilla itsellään on samassa mielessä hyvä kuva tutkinnostaan, sillä enemmistö heistä suosittelisi opinto-väylää muillekin (Varjonen, Maijala & Okkonen 2009, 20). Toisaalta tutkinnon tuottama lisäarvo mietityttää heitä itseäänkin (Viinamäki & Rantanen 2009, 114–115).

Työnantajapuolelle tehdyn kyselyn mukaan YAMK-tutkinnon suorittaneiden päätymisessä vaa-tivimpiin tehtäviin on alakohtaisia eroja. Esimerkiksi YAMK:n suorittaneita tradenomeja ja sai-raanhoitajia on palkattu eritasoisiin tehtäviin ja myös esimiestehtäviin. Ylemmän ammattikor-keakoulututkinnon suorittaneita sosionomeja sen sijaan on palkattu erityisesti tehtäviin, joihin tavallinen ammattikorkeakoulututkinto on sinällään jo riittävä koulutus. (Rantanen, Isopahka-la-Bouret & Järveläinen 2009, 5–6.) Edes yhden alan sisällä tutkimustulokset YAMK-tutkinnon hyödyllisyydestä eivät kuitenkaan ole yhdenmukaisia, sillä toisen sosionomi (YAMK) -tutkinnon suorittaneista tehdyn tutkimuksen mukaan valmistuneet opiskelijat sijoittuivat verraten hyvin tutkintoaan vastaaviin työtehtäviin. Heillä ylempi ammattikorkeakoulututkinto on rinnastunut ylempään korkeakoulututkintoon, joskin yksittäisissä tapauksissa on vaadittu lakipykälien tul-kintaa, jotta hakija on voitu todeta muodollisesti päteväksi. (Viinamäki & Rantanen 2009, 118–119). Myös Ojalan ja Aholan tutkimuksessa nousi esiin se, että ylemmän ammattikorkeakoulu-tutkinnon suorittaneen sosionomin asema ja suhde maistereihin ei ole selkeä, ja että tutkinto etsii yhä paikkaansa työmarkkinoilla (Ojala & Ahola 2008, 128). Sosiaalialalla etujärjestöjen kesken näyttää esimerkiksi olevan erimielisyyttä siitä, miten ylempi ammattikorkeakoulutut-kinto ja maisterin tutkinto ovat verrannollisia. Valtakunnallinen sosiaalityön yliopistoverkosto ei pidä tutkintoja verrannollisina, kun taas Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ARENE pitää. (Viinamäki & Ilmasti 2008, 105–106.) Vaikka työuran nousu ei aina toteudukaan, YAMK-tutkinnon suorittaneet opiskelijat ovat tutki-musten mukaan tyytyväisiä tutkintoonsa ja valtaosa suosittelisi opintoväylää muillekin (Varjo-nen, Maijala & Okkonen 2009, 20). Toisaalta, vaikka opiskelijat ovatkin tyytyväisiä opintoihin-sa, ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon asema mietityttää opiskelijoita itseäänkin. Opiske-lijoita askarruttaa se, mitä lisäarvoa heidän suorittamansa tutkinto tuo AMK-tutkintoon verrat-tuna ja miten YAMK erottuu työmarkkinoilla. Yksi kehityshaaste heidän mielestään on eron tekeminen sosiaalialan AMK- ja yliopisto-opetuksen välillä. (Viinamäki & Rantanen 2009, 114–115.) Eroista huolimatta ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suhde maisteritutkintoon ei olekaan kirkas, sillä kummassakin tutkinnossa painotetaan tutkimusta ja käytäntöjen kehittä-mistä (Rantanen 2009, 13). Tutkimukset viittaavat siihen, että ylempää ammattikorkeakoulututkintoa näytetään arvostet-tavan maisterin tutkintoa vähemmän. Rantanen, Isopahkala-Bouret ja Järveläinen (2009) ovat tutkineet työnantajien näkemyksiä YAMK-opiskelusta. Tutkimuksen kyselyyn vastasi 130 työn-antajien edustajaa, joista hieman yli 100 oli sosiaali- ja terveysalalta. Työnantajien näkemys on, että YAMK- ja maisterin tutkinto eivät johda läheskään aina samoihin työtehtäviin tai palk-kaan. Yli puolet tutkimukseen vastanneista työnantajista arvioi, että työtehtävät muotoutuvat käytännössä erilaisiksi ja että myös palkoissa on eroa. YAMK-tutkinnon heikompi arvostus

21

saattaa osaltaan johtua siitä, että kyselyyn vastanneet työnantajat olivat usein itse maisterei-ta. (Rantanen, Isopahkala-Bouret & Järveläinen 2009, 6 ja 8.) Kaupan alalla tehdyn tutkimuk-sen mukaan työnantajien enemmistö on sitä mieltä, että maisterien ja YAMK-tutkinnon suorit-taneiden tradenomien työtehtävissä ja palkoissa on eroja. Toisaalta enemmistö vastanneista on sitä mieltä, että YAMK:n suorittaneet ja maisterit voivat käyttää samoja nimikkeitä. (Iso-pahkala-Bouret, Järveläinen & Rantanen 2009, 118.) Vaikka työnantajat eivät vaikuta arvosta-van YAMK-tutkintoa yhtä paljon kuin maisterin tutkintoa, lähes kaikki ylemmän ammattikor-keakoulututkinnon suorittaneiden työnantajat pitivät kyselyssä tutkintoa ainakin jonkin verran suositeltavana muillekin työntekijöilleen, jos kriteerit täyttäviä työntekijöitä organisaatiossa oli (Varjonen & Maijala 2009, 17). Ylemmän ammattikorkeakoulun opinnäytetyöt ovat hyvin usein hankkeistettuja ja siten käy-tännön työelämään yhteydessä, mutta opinnäytteisiin liittyy myös ongelmia. Kahdessa tutki-muksessa tulee ilmi se, että opinnäytetyön pitkä suoritusaika ei aina sovi yhteen työelämän kiireisemmän rytmin kanssa. Pisimmillään opinnäytettä suositellaan tehtävän koko tutkinnon suorittamisen ajan, mikä ei välttämättä vastaa nopearytmisesti elävien yritysten nopeasti muuttuvia tarpeita. Opinnäytetyön aihe saattaa muuttua epärelevantiksi ennen sen valmistu-mista. (Samkin 2005, 85 ja Neuvonen 2008, 157.) Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon työelämäkytköksiä tutkineen väitöskirjan mukaan opiskelu on YAMK-opiskelijoillekin opiskelua samalla tavoin kuin ammattikorkeakouluopiskeli-joille. Tähän viittaavat muun muassa ajankäytön ongelmat, joiden voisi olettaa olevan pie-nempiä, jos työ ja opiskelu yhdistyisivät paremmin. Opiskelu myös edelleen tapahtui pääsään-töisesti ammattikorkeakoulujen tiloissa, ja opiskelijat ja mentorit liikkuivat. Yritykset ja työ-elämän organisaatiot kytkeytyivät jatkotutkintokokeiluun vain jatko-opiskelijoiden kautta. (Neuvonen–Rauhala 2009, 126.) Opettajien näkemyksen mukaan työelämäyhteys on näkynyt muun muassa siten, että työelämän edustajat ovat mukana opetussuunnitelmatyössä ja ope-tuksen toteuttamisessa. Terveysalalla oli kolmikantajärjestelmä, jossa tutoropettaja, työelä-män mentor ja YAMK-opiskelija olivat tiiviissä yhteistyössä opinnäytetyön suhteen. Tekniikan alalla tehtiin puolestaan yritysvierailuja. (Ojala & Ahola 2008, 122–123.) YAMK-tutkintojen käynnistysvaiheessa tehdyssä arvioinnissa vuodelta 2004 todetaan, että YAMK-hakujen ennakkotehtävät suosivat monesti työssä olevia tai yrittäjiksi haluavia. Jopa kolmasosa hakupisteistä saattoi tulla ennakkotehtävän perusteella, jossa saatettiin painottaa sitä, että joku yritys oli sitoutunut opinnoissa tehtävän projektin toteuttamiseen. Tällöin vaara-na on, että hakukriteerejä onkin kolme: alempi tutkinto, kolmen vuoden työkokemus ja työlli-syys. (Kekäle, Heikkilä, Jaatinen, Myllys, Piilonen, Savola, Tynjälä & Holm 2004, 20.) Ojalan ja Aholan (2008) tutkimus on tehty neljä vuotta myöhemmin, mutta siinäkin kiinnitetään huomio-ta siihen, että työllisyys saattaa edesauttaa opintoihin pääsemistä. Opinnäytetyö oli merkittävä tekijä tutkituissa YAMK-valinnoissa ja esimerkiksi tekniikan alalla hakijoilta oli kysytty, mitkä mahdollisuudet opiskelijalla oli tehdä opinnäytetyö työnantajalleen. Tekniikan alalla tätä seli-tettiin sillä, että pilotointivaiheessa ne, jotka tekivät opinnäytettä työnantajalleen, saivat sen todennäköisimmin tehtyä. (Ojala & Ahola 2008, 120.) Työn tärkeä rooli tulee esiin hieman myös tutkimuskirjallisuudessa. Esimerkiksi Varjosen ja Maijalan (2009b) toimittamasta artik-kelikokoelmasta saa helposti sellaisen kuvan, että kaikki YAMK-opiskelijat ovat työelämässä, sillä työelämäyhteyttä painotetaan voimakkaasti. Vuonna 2008 tehdyissä opettajahaastatteluissa YAMK-tutkinnon haasteet ryhmittyivät kolmeen kategoriaan: 1) tutkinnon aseman vahvistamiseen, 2) opetuksen kehittämiseen ja 3) työelä-mäyhteistyön kehittämiseen. Asemaan liittyy oleellisesti tutkinnon tunnettuuden lisääminen ja profilointi. Opetussuunnitelman hiominen, ohjauksen parantaminen sekä opettajien ja oppilai-den korkeatasoisuuden varmistaminen nähtiin keinoiksi opetuksen kehittämiseen. Työelä-mäyhteistyössä tärkeää taas oli työelämän tarpeiden selvittäminen ja niihin vastaaminen, yh-teistyökumppanuuksien ylläpito ja laajennus sekä opinnäytetyön yhdistäminen nopeatempoi-seen työelämään. (Ojala & Ahola 288, 125–126.) Opinnäytetyö on YAMK-opintojen keskiössä, ja opiskelu nivoutuu opinnäytetyöhön. Työelämä-

22

kytkökset ovat lähinnä opinnäytetyön työelämäyhteyksiä. Ylemmän ammattikorkeakoulutut-kinnon alkuvaiheessa opiskelijoiden työpaikanvaihdokset olivat ongelmallisia, sillä se saattoi vaikeuttaa opinnäytteen tekemistä. Nykyään vaihdokset otetaan paremmin huomioon, mutta Ojala ja Ahola (2008) kysyvät kuitenkin, onko järkevää, että opinnäytetyö on entistä enem-män keskiössä. YAMK- ja perustutkintojen opinnäytteiden eroiksi opettajat näkivät sen, että edellä mainitussa mentiin "syvemmälle ja ylemmäs". Esimerkiksi terveysalalla se tarkoitti sitä, että jos alemmassa tutkinnossa oltiin mukana projektissa, ylemmässä sitä johdettiin. (Ojala & Ahola 2008 118, 124 ja 131.) Vuosina 2004–2008 valmistuneille tehdyssä kyselyssä saadut palautteet olivat etupäässä myönteisiä. Kahdeksan kymmenestä arvioi opetuksen korkeatasoiseksi. Parhaaksi puoleksi opiskeluissa sanottiin ammattiin liittyvä tiedollinen ja taidollinen kehittyminen. Yhdeksän kymmenestä suosittelisi väylää muillekin. (Maijala, Varjonen & Okkonen 2009, 274.) Yhteenveto: Ylempi ammattikorkeakoulututkinto on työelämän kehittämistutkinto ja aikuis-koulutustutkinto. Tilastojen mukaan tutkinto täyttää nämä tavoitteet, sillä tutkinnon suorittajat ovat keskimäärin varsin kokeneita työssään ja opinnäytetyöt ovat lähes aina hankkeistettuja. Tavoite tutkinnon suorittaneiden työtehtävien kohentumisesta ei lähteiden mukaan aina kui-tenkaan täyty. YAMK-tutkinnon asema ja vertautuminen maisterin tutkintoon mietityttää sekä opiskelijoita että työnantajia. Työnantajien näkemys joidenkin lähteiden mukaan on, että YAMK- ja maisterin tutkinto eivät johda läheskään aina samoihin työtehtäviin tai palkkaan. Maisteria siis arvostetaan työmarkkinoilla hieman enemmän. Vaikka työuran nousu ei aina to-teudukaan, ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet ovat tyytyväisiä opintoihinsa ja suosittelisivat väylää muillekin. Myös työnantajat pitivät tutkintoa suositeltavana työnteki-jöilleen. Muutamat tutkimukset antavat viitteitä siitä, että YAMK-haku saattaa suosia työssä-olevia, vaikka työllisyys ei olekaan yksi hakukriteereistä, vaan kolmen vuoden aikaisempi työs-säolo riittää.

1.3 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuu-det ja esteet määräajassa valmistumiselle

Uuden tutkintorakenteen luomista mahdollisuuksista ja esteistä määräajassa valmistumiselle ei ole vielä juurikaan tietoa saatavilla. Opiskelijoiden valmistumista on selvitetty, mutta tutkinto-rakenneuudistuksen vaikutusta valmistumisaikatauluihin on vaikea yksilöidä useiden samanai-kaisten muutosten joukosta. Olemassa olevan tiedon perusteella ei voida siis arvioida, onko tutkinnonuudistuksen tavoite tutkintoaikojen lyhentämisestä saavutettu.

23

Kuvio 2. Keskimääräiset opiskeluajat yliopistossa ja ammattikorkeakoulujen nuorten koulu-tuksessa (KOTA ja AMKOTA). On huomattava, että KOTA-tietokanta antaa yliopisto-opiskelijoiden opintoajoista mediaanin vain puolen vuoden tarkkuudella ja toisaalta uudistuk-sen siirtymäaika on päättynyt useimmilla aloilla vuonna 2008, mikä on vaikuttanut ko. vuoden lukuihin.

Kuvio 3. Vuonna 2005 aloittaneiden opiskelijoiden arvio kandidaatiksi valmistumisen ajankoh-dasta koulutusaloittain. Arvio kysytty keväällä 2008. (Lahti & Ahola 2009, 45) Voidaan sanoa, että kokonaisuutena tarkastellen opiskelijat eivät vielä valmistu tavoiteaikatau-lussa. Keskimääräinen valmistumisaika yliopistosta on ollut 2000-luvulla noin kuusi vuotta. Vuonna 2008 mediaani nousi seitsemään, mutta nousuun vaikuttaa tutkintorakenneuudistuk-sen aiheuttama "maisterisuma". Kandidaatiksi valmistumista tilastoissa ei ole mitattu. (KOTA.) Ammattikorkeakoulussa nuorten koulutuksen opintoajat ovat 2000-luvun aikana nousseet rei-luun neljään vuoteen oltuaan sitä ennen hieman alle neljä vuotta (AMKOTA). Vuonna 2005 tehdyssä tutkimuksessa opintonsa yliopistossa aloittaneilta opiskelijoilta kysyttiin arvioita siitä, riittääkö kolme vuotta kandidaatiksi valmistumiseen. Neljä viidestä arvioi valmistuvansa kandi-

0

1

2

3

4

5

6

7

8

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

YO

AMK

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Teknillistieteellinen

Oikeustiede

Luonnontiede

Humanistinen

Yhteiskuntatiede

Kauppatiede

Kasvatustiede

Kevät 2008

Syksy 2008

Myöhemmin

24

daatiksi tavoiteaikataulussa eli kevääseen 2008 mennessä. Kun asiaa kysyttiin samoilta opis-kelijoilta uudelleen vuoden 2008 alussa, arviot olivat vähemmän optimistisia. Tuolloin vastan-neista vain puolet oli valmistunut tai arvioi valmistuvansa kandidaatiksi seuraavana keväänä eli määräajan puitteissa. Loput arvioivat valmistuvansa aikaisintaan seuraavana syksynä. Tä-män tutkimuksen valossa kolmen vuoden tavoiteaika on siis varsin kireä, ja vaikka alussa opiskelijat uskovat ehtivänsä siihen, suuri osa jää siitä opintojen aikana. Tutkimuksesta käy lisäksi ilmi, että opiskelijoiden alkuperäinen oma arvio ennakoi tulevaa: lähes kaikki tavoiteai-kataulussa pysyneistä olivat arvioineet etukäteen valmistuvansa kolmessa vuodessa. Saman tutkimuksen mukaan opintoja viivästyttävät eniten opiskeluun liittyvät käytännön asiat, kuten aikatauluongelmat, kurssien päällekkäisyydet, rajoitetut ryhmäkoot, ongelmat sivuaineoikeuk-sissa sekä ohjauksen ja tiedon puute kurssivalintoja tehtäessä. Myös korkeakoulun tai koulu-tusohjelman vaihtamisen koetaan hidastavan opintoja. Vuoden 2008 keväällä tehdystä seuran-takyselystä ilmenee, että opiskelijoiden arvioissa valmistumisajankohdastaan on alakohtaisia eroja. Teknillistieteellisen alan opiskelijoiden arviot ovat negatiivisimmat ja kasvatustieteen positiivisimmat. (Lahti & Ahola 2008, 44–46.) Teknillisessä korkeakoulussa vuonna 2008 teh-dyssä tutkimuksessa vain 25 prosenttia opiskelijoista uskoi, että viisi vuotta valmistumiseen riittää vuosikursseittain (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009a). Helsingin yliopiston opiskelijoista puolet arvioi opintojensa kestoksi kuusi vuotta tai yli, eli puolet ei uskonut valmistuvansa ta-voiteajassa (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009b.)

Aiheeseen liittyvä ilmiö: samanaikaiset muut muutokset han-kaloittavat arvioiden tekemistä Moni samanaikainen muutos vaikeuttaa tilastojen käyttöä tutkintora-kenneuudistuksen aiheuttamien muutosten vertailussa. Esim. Helsin-gin yliopiston opiskelijoiden tilannetta selvittäneestä tutkimuksesta (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009b) käy ilmi, että osa opiskelijoista on lykännyt valmistumistaan suhdannetilanteen takia. Opiskelijoiden elämään ja myös valmistumiseen voi siis vaikuttaa taloustilanne mer-kittävämmin kuin tutkintorakenteen muutos. Samoin opiskeluaikaan kohdistuva rajaus vaikuttaa opiskelijoiden tilanteeseen merkittävästi.

Tavoitteellinen opiskeluaika ei ainakaan kaikilla aloilla ole kolme vuotta kandidaatiksi ja sen jälkeen kaksi vuotta maisteriksi. Sibelius-Akatemian koulutusjohtosäännön mukaan 180 opin-topisteen kandidaatin tutkinnon opetus tulee järjestää niin, että tutkinto voidaan suorittaa kolmessa vuodessa ja 150 opintopisteen maisterin tutkinnon siten, että se voidaan suoritta kahdessa ja puolessa vuodessa. Tavallista pitempi suoritusaika johtuu tavallista laajemmista maisteriopinnoista. Yhden lukukauden opinnoiksi on Sibelius-Akatemiassa mitoitettu muualla-kin käytetty 60 opintopistettä. (Sibelius-Akatemian 2009, 4 ja 15.) Teknillisellä alalla on tutkittu opintojen edistymistä kaksiportaisessa järjestelmässä. Alan opis-kelijoiden kandidaatintöistä on tehty yksi selvitys. Keväällä 2008 Tampereen teknillisen yliopis-ton elektroniikan laitoksella tehtiin tutkimus ryhmissä, joissa ensimmäiset opiskelijat tekivät kandidaatintyönsä. Tutkimuksen mukaan "aika pieni osa" vuonna 2005 aloittaneista teki työn-sä keväällä 2008, vaikka se aikataulullisesti olisi ollut tarkoitus. Opiskelijat eivät siis olleet py-syneet suositusaikataulussa. (Sipilä 2009, 17.) Yhteenveto: Tutkintorakenneuudistuksen vaikutuksia määräajassa valmistumiseen on vaikea arvioida. Vaikutusta valmistumisaikoihin on hankala yksilöidä, sillä samaan aikaan opintojen pituuteen vaikuttaa useita muitakin muuttujia, esimerkiksi yleinen taloustilanne. Olemassa olevan tiedon perusteella ei voi arvioida, onko tutkinnonuudistuksen tavoite tutkintoaikojen

25

lyhenemisestä saavutettu, mutta se tiedetään, että tutkintorakenneuudistuksen jälkeenkään kaikki opiskelijat eivät valmistu aikataulussa.

1.4 Tutkintorakenteen selkeys

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Opiskelijat eivät aina jaa systeemin asettamia tavoitteita Opiskelijoilla ei ole aina henkilökohtaisena tavoitteena opiskella tavoi-teajassa, vaikka he tunnistavat tämän tavoitteen olemassaolon. (Lavi-kainen & Nokso-Koivisto 2009a, 22.) Vastaavasti myös Helsingin yli-opiston opiskelijoista viisi prosenttia ilmoitti keväällä 2009, että ei tähtää tutkintoon nykyisissä opinnoissaan. Tutkintoon tähtäämätön opiskelu painottuu opintojen alku- ja loppuvaiheisiin. (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009b, 16.)

Opiskelijoilla on ollut vaikeuksia hahmottaa uuden tutkintorakenteen kaksiportainen luonne ja sen suomat mahdollisuudet. Koulutusohjelmien vaihtaminen ei ole kovin yleistä (Lahti & Ahola 2009, 51). Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suhde maisteritutkintoon ei myöskään ole työnantajille – eikä aina opiskelijoillekaan – selvä, kuten aiempana on jo todettu.

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tutkintoaikojen rajaus ja kanditutkin-non asema eivät tue toisiaan

Kun ylempään tutkintoon kokonaisuudessaan käytettävä aika on rajat-tu seitsemään vuoteen, ohjaa tämä opiskelijoita suorittamaan kaikki opinnot ilman työelämäjaksoja, ja näin välissä ei jää mahdollisuutta olla olennaisesti työmarkkinoilla kandidaattina. Tämä ei ole mahdollis-ta nykyisellään, vaan opiskelijat jatkavat suoraan maisterin tutkintoon järjestelmän ohjaamina (Ylioppilaslehti 17/09). Näin yliopistopuolella ohjaus toimii kohti keskeytymätöntä opiskelua, kun taas päinvastai-sesti YAMK-tutkinnon suorittamiseen työkokemukselle on jopa asetet-tu vaatimus.

Yhteenveto: Opiskelijoilla on vaikeuksia hahmottaa uuden kaksiportaisen tutkintorakenteen tarjoamat mahdollisuudet. Koulutusohjelman vaihtaminen kandidaatintutkinnon jälkeen ei ole kovin yleistä.

26

1.5 Tutkintojen muutos (pakollisuus, valinnaisuus, monialaisuus)

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tutkintorakenneuudistuksesta kirjoit-telu ylioppilaslehdissä

Muutamia ylioppilaskuntien verkkolehtiä tutkimalla aiheeseen liittyvillä hakusanoilla osumia tulee jonkun verran, mutta ei kuitenkaan merkit-tävästi. Esimerkiksi Tampereella Aviisin artikkeleissa on huoli lähinnä sivuaineoikeudesta ja sen rajaamisesta, josta yliopistossa on puhuttu paljon muutenkin. Esimerkiksi opintoaikojen rajaamisesta ei juuri pu-huta. Helsingissä on tehty muutamia seurantajuttuja siitä, miten uu-distus on vaikuttanut. Artikkeleiden kärjet ovat varsin negatiivisia. Esimerkiksi Turun Tylkkarin yhdessä pääkirjoituksessa todetaan, että porrastettu systeemi ei Suomessa toimi ja että maistereita on liikaa. (Artikkeleita: "Yliopisto kuplii" Aviisi 1/08, "Sosiaalityöntekijäksi vain pääaineilijat" Aviisi 5/08, "Sivuaineilu vaikeutuu" Aviisi 6/08, "Periodit vaikeuttavat opiskelua oikiksessa" Ylioppilaslehti 3/06, "Tutkinnonuu-distus vaikeuttaa joka toisen opintoja" Ylioppilaslehti 11/07, "Erasmus vajosi kriisiin" Ylioppilaslehti 3/09, "Kandia ei vielä tunneta työelämäs-sä" Ylioppilaslehti 17/09, "Maistereita on jo liikaa", pääkirjoitus, Tylk-kari 1/09)

Yhtäältä tutkintojen kaksiportaisuudella on tavoiteltu valinnaisuuden ja monialaisuuden lisää-mistä. Erityisesti monitieteisten maisteriohjelmien on katsottu olevan toimiva ratkaisu haetta-essa tutkinto-opiskeluun joustavuutta sekä pyrittäessä vastaamaan työelämän ja tieteellisen toiminnan uusiin tarpeisiin (OPM 2002, 23). Lahden ja Aholan (2009, 12) mukaan yli 80 pro-senttia vuonna 2005 uutta tutkintoa suorittamaan hyväksytyistä opiskelijoista ei kuitenkaan suunnitellut vaihtavansa koulutusohjelmaa kandidaatin tutkinnon jälkeen vaan aikoi jatkaa maisteriksi omassa koulutusohjelmassaan. Monialaisuus siinä merkityksessä, että kandidaatin ja maisterin tutkinnot suoritettaisiin kumpikin eri aloilla tai maisteriopinnot erillisessä maiste-riohjelmassa ei tästä perspektiivistä katsoen näytä olevan aivan valtavirtaa. Tutkinnonuudistus on aiheuttanut valinnaisuuteen liittyen huolta erityisesti koulutusohjelmien sisällä. Joillakin laitoksilla sivuaineoikeuksia on rajoitettu opintojen nopeuttamisen ja "pake-toimisen" vuoksi, mikä korkeakouluhenkilöstön mielestä saattaa heikentää monialaisuutta vai-keuttaen opintojen liikkuvuutta tieteenalojen välillä, kun joustavia opintopolkuja on vaikea luoda. On esitetty, että opiskelijoiden pitää valita suuntautumisensa ja sitoutua siihen paljon aikaisemmin kuin ennen, ja mahdollisuudet uusien kiinnostuksenkohteiden mukaan ottamiseen opiskelemiseen myöhemmin opintopolulla heikkenevät opintojen tiukemman strukturoinnin myötä. (Hoffman, Välimaa & Ylijoki 2008, 227; ks. myös Penttilä 2009, 45.) Ylioppilaslehdistön silmäily antaa osaltaan kuvaa siitä, miten tutkintorakenneuudistukseen on suhtauduttu opiskelijoiden keskuudessa ja sivuaineoikeuden rajoittaminen on yksi esiinnous-seista teemoista. Tampereen Aviisissa tutkintorakenneuudistuksesta kirjoittelu liittyy lähinnä pelkoon sivuaineoikeuden rajoittamisesta eikä uudistuksesta muuten ole paljon edes kirjoitet-

27

tu. Esimerkiksi opiskeluajan rajaamista ei ole juuri käsitelty. Toisaalta Helsingin Ylioppilasleh-dessä sivuaineilua ei ole käsitelty, mutta muilta kannoilta tutkintorakenneuudistuksesta on kyllä kirjoitettu. Tampereen kirjoittelu johtunee osaltaan yliopiston nykyisestä verrattain va-paasta sivuaineoikeudesta. Aviisissa on kirjoitettu paljon Tampereen yliopistossa jo tehdyistä rajoituksista sivuaineoikeuteen ja siitä, miten suuria muutoksia vielä tullaan tekemään. ("Sivu-aineilu vaikeutuu" Aviisi 6/08, "Sosiaalityöntekijäksi vain pääaineilija" Aviisi 5/08, "Vapaa sivu-aineoikeus vaarassa myös Tampereen yliopistossa" Aviisi 3/06, "Minne unohtui vapaa sivu-aineoikeus?" Aviisi 4/09.) Pahimman kritiikin kohteiksi joutuvissa aineissa eli sosiaalityössä ja tiedotusopissa kysymys ei kuitenkaan ole sinänsä alkuvaiheen opiskelijoiden kokeilunmahdolli-suuksien heikkenemisestä, vaan rajoituksista, jotka koskevat aineopintoja ja syventäviä opin-toja. Kyse on siis hieman eri asiasta kuin Hoffman, Välimaa & Ylijoki 2008 -tutkimuksessa esiintuleva henkilökunnan huoli. Aviisin käsittelemät ongelmat koskettavat niitä opiskelijoita, jotka ovat jo tehneet sivuainevalintansa, mutta eivät voikaan enää opiskella haluamaansa ai-netta sivuaineena niin pitkälle kuin aiemmin oli mahdollista.

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Opintoaikojen lyhentäminen valinnan-vapautta vähentämällä?

Hoffmanin, Välimaan ja Ylijoen (2008) tutkimuksen mukaan korkea-kouluhenkilöstö pitää sivuaineoikeuden heikentämistä monialaisuutta uhkaavana asiana. Ainakin Tampereen ylioppilaskunnan Aviisi-lehden perusteella voi päätellä, että vapaan sivuaineilun rajoittaminen on suuri huoli myös opiskelijoiden keskuudessa, vaikka opiskelijoiden näkökulma on hieman erilainen. Miten (vapaa) sivuaineoikeus toimii muualla korkeakouluissa? Onko sen rajoittaminen yksi keino saada maisterit valmistumaan viidessä vuodessa? Hoffman, Välimaa & Ylijo-en (2008) mukaan korkeakouluhenkilöstö arvelee, että sivuaineilun rajoittaminen voi vähentää monialaisuutta ja liikkumista tieteenalojen välillä, minkä mahdollistaminen on yksi uuden tutkintorakenteen ta-voitteista.

Yhteenveto: Tutkintojen muutoksesta pakollisuuden, valinnaisuuden ja monialaisuuden suh-teen ei ole juuri tietoa. Sivuaineoikeuden rajoittaminen huolettaa osaa korkeakouluhenkilöstöä. Aihe on puhuttanut myös opiskelijoita ainakin Tampereen yliopistossa. Henkilökunnan huolena on, että opiskelijoiden pitää valita suuntautumisensa aikaisemmin kuin ennen, mikä voi vaike-uttaa myöhempää liikkuvuutta tieteenalojen välillä.

1.6 Alemman ja ylemmän korkea-koulututkinnon opinnäytetöiden rooli tutkintorakenteessa

Kandidaatin tutkinnosta on ollut tarkoitus tehdä tutkinnonuudistuksessa työelämään valmista-va tutkinto ja tässä opinnäytetyöllä on oma roolinsa. Monelle alalle kandidaatintyö on täytynyt luoda täysin uutena. Yksi tällaisista on Tampereen teknillisen yliopiston elektroniikan laitos, jossa tehtiin vuonna 2008 tutkimus siitä, miten ensimmäisten opiskelijoiden ryhmissä tekemät

28

kandidaatintyöt onnistuivat. Tutkimuksessa havaittiin, että käytännöllisemmät mittaustyöt oli-vat aiheina opiskelijoita kiinnostavia ja niistä tehdyt muutamat opinnäytetyöt myös varsin on-nistuneita. Mittaustyöt ovat siksikin hyviä aiheina, että niihin on kirjallisuustöitä helpompi saa-da yhteyttä suurempiin tutkimusprojekteihin. Mittaustöihin on siis helpompi saada käytännön merkitystä ja työelämäkytköksiä, vaikka myös kirjallisuustutkimuksia tarvitaan erilaisissa pro-jekteissa. Mittaustyöt kuitenkin vaativat paljon ohjausta ja kuormittivat opinnäytetyön ohjaa-jaa huomattavasti. Tutkimuksen mukaan käytännössä valtaosa laitoksen kanditöistä on tule-vaisuudessa kirjallisuustöitä ohjausresurssien rajallisuuden takia. (Sipilä 2009, 16–17.) Kyse on siis pohjimmiltaan rahasta. Kun ei ole varaa ohjata opinnäytteitä riittävästi, kandintöistä tulee käytännönläheisten mittaustöiden sijaan kirjallisuustöitä. Tällöin kandidaatin opinnäyte-työ ei ehkä valmista niin paljon käytännön työelämään kuin parhaimmillaan voisi. Kandidaattien ja maisterien opinnäytetöiden työelämäyhteyksistä tiedetään kaiken kaikkiaan vähän. Ammattikorkeakouluista tiedetään AMKOTA:n tilastoista, että sekä nuorten koulutuksen että ylemmän ammattikorkeakoulun opinnäytteet ovat usein hankkeistettuja. Ainakin tällä pe-rusteella työelämäyhteys siis toimii opinnäytteissä. Vastaavaa tietoa yliopistopuolelta ei ole saatavilla. Yhteenveto: Yliopistojen opinnäytetöiden roolista uudessa tutkintorakenteessa tiedetään vä-hän. Esimerkiksi niiden yhteydestä työelämään ei ole tietoa. Ammattikorkeakoulupuolelta tie-toa on enemmän ja tilastojen mukaan opinnäytetyöt ovat suurelta osaltaan hankkeistettuja.

1.7 Tutkinnonuudistukseen liitetyt korkeakoulukohtaiset tavoitteet

Korkeakoulut ovat liittäneet tutkinnonuudistukseen omia tavoitteitaan, jotka on kirjattu yleen-sä strategioihin. Tämä teema selvitetään varsinaisen arviointiprojektin puitteissa, eikä se kuulu esiselvityksen ydinsisältöön.

Yhteenveto: Korkeakoulukohtaisia tavoitteita selvitetään varsinaisessa arviointiprojektissa.

1.8 Tutkinnonuudistuksen kansallisten tavoitteiden seuranta ja raportointi kor-keakoulutasolla

Yhteenveto: Kansallisten tavoitteiden seurannasta ja raportoinnista korkeakoulutasolla ei tällä erää ole löydetty tietoja.

29

1 TUTKINTORAKENTEEN TOIMIVUUS, plussia ja miinuksia: + Ylempi ammattikorkeakoulututkinto on otta-nut roolinsa työelämän kehitystutkintona + YAMK-tutkinnon suorittaneet ovat tyytyväi-siä tutkintoonsa, vaikka työelämänostetta ei aina tulekaan + Kandidaatin tutkinnon työelämärelevanssis-sa voi olla alakohtaisia eroja positiiviseenkin suuntaan

– Kandidaatin tutkintoa ei vielä tunneta eikä arvosteta – Järjestelmä ohjaa edelleen jatkamaan suora-viivaisesti maisteriin – YAMK-tutkinnon asema suhteessa maisteriin on epäselvä – Kaikki opiskelijat eivät pysy tavoiteaikatau-lussa – Kuormittavat tutkinnot ohjaavat ainakin joil-lain aloilla strategiseen ja pintasuuntautunee-seen opiskeluun – Opiskelijoiden on vaikea hahmottaa kaksi-portaisuuden tarjoamia mahdollisuuksia – Sivuaineoikeuden karsiminen voi haitata joustavia opintopolkuja – Kandidaatintöiden ohjaamiseen kaivattaisiin lisäresursseja

30

2 Liikkuvuus Tutkinnonuudistuksella on tavoiteltu kotimaisen ja kansainvälisen liikkuvuuden lisääntymistä. Liikkuvuuden lisäämisen edellytyksiksi on nähty tutkintorakenteen uudistaminen ja opintoviik-koihin perustuvan opintojen mitoituksen kehittäminen kansainvälisesti vertailukelpoisemmaksi. Korkeakoulujen kansainvälisen strategien työryhmä on esittänyt, että vuonna 2010 Suomen tulisi olla tunnettu ja vaikutusvaltainen osa eurooppalaista koulutusaluetta. Korkeakouluyhtei-sön halutaan olevan kansainvälinen ja huomioivan kansainvälisyyden vaatimukset myös koulu-tuksen sisällöissä. Ihannetilanteessa Suomessa olisi tällöin 10 000–15 000 ulkomaisen tutkin-to-opiskelijan joukko ja korkeakoulujen opiskelijavaihdon vuosivolyymi olisi yhteensä 28 000 henkilöä. Tavoitteeseen pääsemiseksi on esitetty muun muassa lisättävän vieraskielisen ope-tuksen määrää ja laatua sekä joustavoitettavan opiskelijoiden maahantulo- ja maassaolosää-döksiä. (Linna & Lehikoinen 2001.) CIMO:n tilastojen mukaan ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden määrä on kasvanut voimakkaasti koko 2000-luvun ajan. Vuonna 2008 korkea-kouluissa opiskeli 12 596 ulkomaista tutkinto-opiskelijaa. (CIMO.)

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tieto aiheesta erittäin suppeaa ja puutteellista Tutkimus- ja selvitystieto on monesta aiheesta erittäin suppeaa, eikä edes opinnäytetöitä tunnu löytyvän tutkintouudistuksen vaikutuksista, vaikka sen toteutuksesta on jo aikaa ja aihe on tunnettu. Suomessa merkittävin tutkija aiheessa on RUSE, mutta kokonaisuutena arvioiden tieto on erittäin vähäistä.

2.1 Siirtyminen alemmasta ylempään tutkintoon (kotimaa)

Varsinkin yliopisto-opiskelijoiden siirtymisestä alemmasta ylempään tutkintoon on hyvin vähän tietoa uuden tutkintojärjestelmän ajalta. RUSE:n toteuttama opiskelijaseurantakysely on ainoi-ta tilannetta valottavia tutkimuksia. Sen mukaan uudenlaiset koulutusmahdollisuudet jätetään pitkälti käyttämättä ja opiskelussa noudatetaan yhä perinteistä mallia, eli suuri osa opiskeli-joista jatkaa omassa koulutusohjelmassaan koko tutkinnon ajan, eivätkä erilliset maisterioh-jelmat näyttäisi saaneen kovin suurta kannatusta. (Lahti & Ahola 2009, 51.)

Tutkimuksessa on seurattu vuonna 2005 opiskelunsa aloittaneita keväällä 2008, jolloin 85 pro-senttia opiskeluaan jatkavista opiskeli edelleen samalla alalla, jolla vuonna 2005 aloitti. Muu-toksia oli tapahtunut eniten pääaineen vaihtamisina oman korkeakoulun sisällä (7 %), ja seu-raavaksi eniten oli vaihdettu sekä pääainetta että yliopistoa (4 %). (RUSE, julkaisematon en-nakkotieto.) Koska valtaosa kyselyyn vastanneista (90 %) ei vielä kolmantena opiskelukevää-nään ollut suorittanut kandidaatintutkintoaan, on oletettavaa, että myös mainitut vaihdot ovat tapahtuneet ennen kandidaatintutkinnon suorittamista. Tällöin siirtymisestä ei voida puhua

31

alemman ja ylemmän tutkinnon välisinä vaan perinteisemmässä keskeyttämisen merkitykses-sä. Kandidaatintutkinnon suorittamisen jälkeen suurimman osan kyselyyn vastanneista (84 %) suunnitelmissa oli jatkaa maisterintutkintoon omassa koulutusohjelmassaan. Ainoastaan kuusi prosenttia suunnitteli koulutusohjelman vaihtamista, ja kolme prosenttia aikoi siirtyä työmark-kinoille. (RUSE, julkaisematon ennakkotieto.) Alla olevaan kuvaan on koottu kolme erilaista tapaa suorittaa maisterin tutkinto. Toisessa ääri-laidassa on tutkinto, jossa tähdätään suoraan maisterin tutkintoon, ja toisessa kaksiportainen tutkinto, jossa ensin suoritetaan kandidaatintutkinto ja sitten haetaan maisteriopintoihin. Siitä, miten suomalaisessa korkeakoulumaailmassa tutkinnot rakentuvat, ei ole tietoa. Sitä, mikä alla olevista malleista on tutkintorakenneuudistuksen tavoite, on myös vaikea määritellä. Ainakaan se ei ole pelkästään oikeanpuoleinen malli, sillä opiskelijoita ei pakoteta hakemaan uuteen koulutukseen kandivaiheen jälkeen, vaan opinto-oikeus myönnetään suoraan maisteriin asti.

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Opintoalan vaihtaminen kandin jäl-keen

Kaksiportaisen rakenteen toimivuudesta ei ole tietoa koskien sitä, vaihdetaanko opintoalaa kandivaiheen jälkeen ja opiskellaanko mais-teriksi jossain muualla. Onkohan kukaan kerännyt tätä tietoa millään tavalla? Joitain arvioita on, että "näyttää siltä, että ei ole hirveän pal-jon tehty".

Kuva 6. Tieto siitä, miten opiskelijat yliopistossa siirtyvät alemmasta tutkinnosta ylempään on vielä hyvin puutteellista.

32

Kuva 7. Siirtyminen alemmasta tutkinnosta ylempään on korkeakouluissa hyvin erilaista. Am-mattikorkeakouluissa välissä on pakollinen aika työelämässä. Tilastokeskuksen koulutuksen keskeyttäminen –tilastosta saadaan tietoa koulutussektoria vaihtaneista, mutta tilastoissa ei ole eritelty ylempiä ja alempia tutkintoja, eikä niissä ole tie-toa siitä, mihin on siirrytty. Koulutussektoria vaihtaneita oli lukuvuonna 2006–2007 suurin piir-tein yhtä paljon kuin lukuvuonna 2002–2003. Ammattikorkeakoulussa koulutussektoria vaihtoi 2,3 prosenttia opiskelijoista ja yliopistossa 0,8 prosenttia. (Koulutuksen.) OPALA-kyselyn aika-sarja ammattikorkeakouluopiskelijoiden pohjakoulutuksesta vuodesta 2003 vuoteen 2008 ker-too, että siirtyminen korkeakoulututkinnosta toiseen on lisääntynyt. Korkeakoulujen opintoaikojen lyhentämisen toimenpideohjelmassa vuodelta 2003 asetetaan tavoitteeksi, että korkeakoululaitoksen sektorilta toiselle siirtyvien opiskelijoiden oikeudenmu-kaisen kohtelun takaamiseksi yliopistojen tutkintouudistuksen yhteydessä säädetään myös ammattikorkeakoulututkinnon tuottamasta kelpoisuudesta yliopistojen maisterivaiheen tutkin-toihin. Ohjelmassa sanotaan myös, että pohjatutkintojen erojen takia yliopistot voivat edellyt-tää täydentäviä opintoja vaihtavalta opiskelijalta. Opinnot saavat kestää korkeintaan vuoden verran. (Korkeakoulujen 2003, 27.)

33

Tekstistä ei käy yksiselitteisesti ilmi, tarkoitetaanko tällä pelkästään ammattikorkeakouluista vaihtavia opiskelijoita vai myös toisen alan kandidaatteja. Vuoden opinnot vastaavat kuitenkin 60 opintopistettä, joka on siltaopintojen enimmäisrajaksi määritelty yliopistojen sivuilla. Tätä vuoden 2003 ohjelmaa siis käytännössä noudatetaan myös muiden alojen kandidaateille. Mie-lenkiintoinen ajatus on se, että jos 60 pistettä on alaa vaihtavalta kandidaatilta vaadittavien siltaopintojen enimmäismäärä, perus- ja aineopintojen vaatiminen toisen alan kandidaateilta ei ole tämän toimintamallin mukaista. Alasta riippuen perus- ja aineopinnot voivat olla laajuudel-taan yli 60 opintopistettä. Yliopistokohtaisia tutkimuksia halukkuudesta vaihtaa opintoalaa kandidaatin tutkinnon jälkeen on saatavilla vain muutamia. Lappeenrannan teknillisen yliopiston ensimmäisen vuoden opis-kelijoita tarkastelleen tutkimuksen mukaan lähes kaikki opiskelijat tiesivät, mistä suuremmista kokonaisuuksista opinnot koostuivat ja lähes kaikki vastasivat tähtäävänsä opinnoissaan vä-hintään diplomi-insinöörin tutkintoon pelkän kandidaatin sijaan (Laine 2007, 7 ja 10). Oulun yliopiston opintopolkukyselyssä vuonna 2009 viidennes vastanneista 1.–5. vuoden opiskelijois-ta sanoi "olevansa kiinnostunut" vaihtamaan pääainetta kandidaatin tutkinnon jälkeen (Pirilä 2009, 21). Lapin yliopisto,

yhteiskunta- tieteellinen tdk

Oulun yliopisto, teknillistieteel-linen tdk, AMK-insinööritut-kinnon suorit-taneiden valin-taperusteet

Kuopion yli-opisto, Infor-maatio- teknologian ja kauppatietei-den tdk, kaup-patieteet

Helsingin yli-opisto, huma-nistinen tdk

Turun yliopis-to, kasvatus-tieteellinen tdk, kasvatus-tiede

Aiemmat opinnot ai-neesta, jota haetaan suoritta-maan

Perus- ja aine-opinnot (Johtami-sessa riittää pe-rusopinnot ja matkailualalla se, että opinnot on sopivasta sivuai-neesta. Molem-missa pääaineen aineopinnot suo-rittaneet kuitenkin ovat etusijalla.)

Soveltuva AMK-insinööritutkinto,

Kauppatieteitä 100 op, joista menetelmä-, viestintä- ja kie-liopintoja voi olla 20 op.

Perus- ja aine-opinnot

Perus- ja aine-opinnot, 60 op

Hakuehdot tai muuta hakemises-sa vaaditta-vaa

Johtamisen psy-kologiassa haas-tattelu.

Tutkinnon ar-vosanakeskiarvo vähintään 3,5/5

- - Vähintään hyvät tiedot

Siltaopinnot Mahdollisesti Noin 35 op, enin-tään 60 op.

Enintään 60 op. Enintään 30 op. Ei mainintaa

Taulukko 5. Maisterivaiheen opintoihin hakevien vaatimukset alemman korkeakoulututkinnon suorittaneille viidessä esimerkkikohteessa (Hakuopas 2010, Helsingin yliopiston verkkosivut, Insinöörin 2009, Lapin yliopiston verkkosivut, Turun yliopiston verkkosivut.) Tämän esiselvityksen puitteissa oli mahdollista perehtyä yliopistojen maisterivalintoihin vain esimerkinomaisesti muutamien yliopistojen eri aloilta. Esiselvityksen yhteydessä tutkittiin Hel-singin, Kuopion, Lapin, Oulun, Tampereen, Turun ja Vaasan yliopistojen sekä Hämeenlinnan, Keski-Pohjanmaan, Kymenlaakson, Jyväskylän, Tampereen ja Haaga-Helia ammattikorkeakou-lujen verkkosivuja. Sivustoilta etsittiin tietoa siitä, miten kaksiportaisuutta markkinoidaan ja mitä tietoa siitä annetaan. Kiinnostavimpia asioita olivat se, miten yliopistoihin pääsee luke-

34

maan maisteriopintoihin ja toisaalta se, houkutellaanko opiskelijoita vaihtamaan kandidaatin tutkinnon jälkeen johonkin toiseen oppiaineeseen. Ammattikorkeakouluista tutkittiin sitä, mi-ten opintoalan vaihto tapahtuu sekä sitä, kerrotaanko niiden sivuilla mahdollisuudesta jatkaa alemman korkeakoulututkinnon suorittamisen jälkeen opintoja yliopistossa ylemmän tutkinnon parissa tai työelämäkokemuksen jälkeen ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa. Kokonaisuutena yliopistojen verkkosivujen perusteella näyttää siltä, että mahdollisuudesta tulla opiskelemaan ylempää korkeakoulututkintoa kerrotaan varsin hyvin. Verkossa olevan tie-don tarkkuus vaihtelee, mutta sekä erillisvalinnoista maisterivaiheeseen ja maisteriohjelmista on tietoa. Tyypillisesti valinta tapahtuu molempiin pelkällä hakemuksella eikä pääsykokeita järjestetä. Siltaopintojen osalta tutkittiin sattumanvaraisesti valitsemalla eri alojen vaatimuk-sia, ja tiedoista on koottu taulukko 5. Useimmissa tapauksissa siltaopintojen enimmäismääräk-si ilmoitettiin 60 opintopistettä. Jos opintoja olisi tarvittu enemmän, kyseinen alempi korkea-koulututkinto ei soveltuisi pohjakoulutukseksi. Käytännössä maisteriopintoihin tulevalta kandi-daatilta vaaditaan useimmiten perus- ja aineopinnot aineesta, johon hän on vaihtamassa eli saman verran opintoja kuin opiskelijalla on vanhasta pääaineestaan. Mahdollisuutta siihen, että opiskelija suorittaa ensin alemman korkeakoulututkinnon ja vaihtaa sitten johonkin toiseen korkeakouluun tai aineeseen ei mainittu missään. Aiheesta ei kerrottu yliopistojen opiskeluaiheisilla sivuilla, tiedekuntien sivuilla eikä laitosten sivuilla. Verkkosivujen tutkimisen perusteella näyttää siis siltä, että opiskelijoita halutaan houkutella opiskelemaan maisteriopintoihin, mutta opiskelijoiden ei haluta vaihtavan pois omasta opinto-ohjelmastaan. Kaikissa tutkituissa tiedekunnissa ammattikorkeakoulututkinto on riittävä pohja ainakin joihin-kin maisteriopintoihin. Käytännössä vaaditaan, että ala on soveltuva ja siltaopinnot suoritettui-na. Oulun yliopiston teknillistieteellisen tiedekunnan verkkosivuilla on tietoa erityisen hyvin ammattikorkeakoulun käyneille insinööreille. Sivuilla on muun muassa kerrottu, millä aloilla suoritettu AMK-tutkinto on soveltuva mihinkin aineeseen. Yhtä tarkkaa listausta ei muista tut-kituista esimerkeistä löytynyt. Myös valintaperusteet on selitetty yksityiskohtaisesti. Päästäk-seen sisään maisterivaiheen opintoihin hakijan aiemman tutkinnon numerokeskiarvon pitää olla vähintään 3,5/5. Valinta tehdään keskiarvon perusteella ja valinnassa suositaan lukion pitkän matematiikan suorittaneita. Lisäksi hakijalla täytyy olla suoritettuna riittävästi opinto-pisteitä aiemmasta tutkinnostaan opintoaikaansa nähden. Siltaopintoja tulee noin 35 opintopis-teen verran, mutta enintään 60 opintopistettä. Ammattikorkeakoulujen sivuilla on toisesta korkeakoulusta vaihtavien opiskelijoiden kohdalla tietoa vain ammattikorkeakouluista tulevista siirto-opiskelijoista. Käytännössä nämä ovat siis opiskelijoita, jotka eivät ole suorittaneet alempaa tutkintoa kokonaan. Tämä onkin loogista, sillä siirto-opiskelijaksi ei voi hakea yliopistosta eikä alempaan korkeakoulututkintoon voi ha-kea alemman korkeakoulututkinnon suorittamisen perusteella. Sivuja tutkittiin myös sen suhteen, miten niistä löytyi tietoa siitä, että ammattikorkeakoulutut-kinnon jälkeen voi hakea maisteriopintoihin yliopistoon. Yhdenkään tutkitun ammattikorkea-koulun sivuilta ei löytynyt mainintaa siitä, että alemman korkeakoulututkinnon jälkeen opinto-jaan voi jatkaa yliopistossa. Tieto tutkinnonjälkeisestä ajasta keskittyi työelämään ja mahdolli-sesti työelämäjakson jälkeen tulevaan ylempään ammattikorkeakoulututkintoon. Yhteenveto: Yliopisto-opiskelijoiden siirtymisestä alemmasta ylempään tutkintoon on hyvin vähän tietoa saatavilla. Vaikuttaa siltä, että suuri osa opiskelijoista jatkaa kandidaatin tutkin-non jälkeen omassa opinto-ohjelmassaan kuten ennenkin. Esimerkinomaisen tarkastelun pe-rusteella olennaisesti eri alojen välisiä siirtymiä ei tueta kovin hyvin, vaan korkeakoulut aset-tavat suhteellisen tiukkoja vaatimuksia aiemmille opinnoille, joiden on oltava samalta alalta. Tämä voi tarkoittaa sitä, että opiskelijan on opiskeltava sama määrä uuden aineensa kandi-daattiopintoja kuin hän on opiskellut omia pääaineopintojaan. Ammattikorkeakoulututkinto oli tarkastelluissa yliopistoissa riittävä pohja ainakin joihinkin maisteriopintoihin.

35

2.2 Liikkuvuus ja opintojen hyväksilukemi-nen korkeakoulusektorin ja alojen sisällä ja korkeakoulusektorien välillä (kotimaa)

Tutkinnonuudistuksen tavoitteena on ollut edistää opiskelijoiden liikkuvuutta eri opintolinjoihin ja toisiin oppilaitoksiin. Lahti ja Ahola (2009, 43) ovat tarkastelleet koulutuksen vaihtamista kolmen vuoden opintojen jälkeen keväällä 2008 (n=1303), jolloin neljä viidestä yliopisto-opiskelijasta ilmoitti aikovansa pysyä nykyisessä koulutusohjelmassaan. Opintoja kokonaan uudessa koulutusohjelmassa suunnitteli noin 13 prosenttia ja noin kahdeksan prosenttia piti korkeakoulun tai koulutusohjelman vaihtamista vähintään mahdollisena. Tutkimuksen mukaan suurin osa vaihdoista tapahtuu opintoalojen sisällä pääainetta vaihtamalla, mutta osittain myös alojen välillä. Eniten pääainetta tai alaa olivat vaihtaneet luonnontieteilijät ja sen jälkeen useimmin yhteiskuntatieteilijät ja humanistit. Yleisimpänä syynä vaihtamissuunnitelmille oli lähes kaikilla aloilla kiinnostuksen puute nykyistä koulutusohjelmaa tai pääainetta kohtaan. Myös työllisyysnäkymillä oli vaikutusta. Joillakin opiskelijoilla vaihtaminen oli ollut suunnitel-missa alusta alkaen esimerkiksi siten, että sisään yliopistoon hakeuduttiin alalle, jolle ajateltiin olevan helpompi päästä. Esimerkiksi luonnontiedettä pidettiin joissain tapauksissa ponnahdus-lautana lääketieteen opintoihin. On esitetty, ettei tutkinnonuudistus ole tuonut toivottua helpotusta liikkuvuuteen kotimaisten korkeakoulujen välillä. Lähes 10 prosenttia opiskelijoista, joiden opinnot ovat hidastuneet, mainitsevat hidastumisen syyksi korkeakoulun, pääaineen tai koulutusohjelman vaihtamisen. Hidastuksia opintoihin tulee, vaikka vain korkeakoulu vaihtuisi ja opiskelijan pääaine tai koulu-tusohjelma pysyisi samana. Korkeakoulujen välillä tuntuu olevan isoja eroja kurssitarjontojen ja suuntautumisvaihtoehtojen suhteen. Korvauskäytännöt ovat joissain tapauksissa erittäin jäykkiä. (Lahti & Ahola 2009, 45.) Esimerkkinä ainakin sosiaalityön yliopisto-opetuksessa on tehty eri laitosten välisiä sopimuksia liikkuvuudesta. Opetusta ei ole yhdenmukaistettu, mutta tutkintorakenneuudistusta selvittä-neen raportin mukaan kotimainen liikkuvuus on nähty tärkeäksi. Raportissa on kysytty tammi-kuussa 2007 eri laitosten näkemyksiä jatkotoimenpiteiksi uuden tutkintorakenteen käyttöön oton jälkeen ja laitosten mielipide oli se, että yhteistyötä laitosten välillä oli syytä entisestään tiivistää, sillä alan koulutussisällöistä kaivattiin yhteisiä linjauksia. Tämän yhteistyön haasteek-si nähtiin voimavarojen riittävyys ja se, kuka koordinoi toimintaa. Yhtenä puutteena laitokset mainitsivat sen, että Suomen korkeakoulupolitiikka on hapuilevaa, mikä vaikeuttaa pitkäjän-teistä suunnittelua. (Karvinen–Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007, 85, 96–97) Tampereen yliopiston Internet-sivujen usein kysyttyjä kysymyksiä -osion mukaan ammattikor-keakouluopintoja korvataan yleensä vain, jos tutkinto on suoritettuna kokonaan. Yliopisto-opintoja voi saada hyväksiluettua pienempinäkin kokonaisuuksina. (Tampereen yliopiston verkkosivut.) Jos keskeneräisistä ammattikorkeakouluopinnoista ei saa mitään korvaavuuksia, on siis mahdollista, että jopa kolmen vuoden täysiaikainen opiskelu jää opintopisteiden valossa hyväksilukematta ammattikorkeakoulusta yliopistoon vaihdettaessa. Useissa yliopistoissa, joi-den Internet-sivuja on tätä esiselvitystä varten tutkittu, AMK-tutkinto kelpaa kuitenkin silta-opintojen kanssa maisteriopintojen pohjaksi, jos koulutusala on soveltuva. Muiden tutkittujen kuuden yliopiston sivuilta ei löytynyt vastaavaa tietoa siitä, korvataanko ammattikorkeakoulu-opintoja muuten kuin vain kokonaisten tutkintojen osalta. Tämä johtunee osaltaan siitä, että useimmiten tieto on suunnattu opiskelijoille, jotka ovat jo suorittaneet jonkun alemman kor-keakoulututkinnon.

36

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Korvaavuuden saaminen, kotimaiset vs. ulkomaiset opinnot

Tutkintorakenneuudistus ei Lahti ja Aholan (2009) mukaan ole tuonut opintolinjan vaihtajille helpotusta toisessa kotimaisessa korkeakoulus-sa tai oppiaineessa suoritettujen opintojen korvaamiseen. Järjestelmät ovat edelleen osin hyvin jäykkiä. Saman tutkimuksen mukaan ulko-maisista opinnoista saa sen sijaan varsin hyvin korvaavuuden koti-maan opintoihin.

Yhteenveto: Näyttää siltä, että tutkinnonuudistus ei ole tuonut helpotusta kotimaiseen liikku-vuuteen ja opintojen korvaamiseen. Korkeakoulun tai koulutusohjelman vaihtaminen aiheuttaa yhä hidasteita opintoihin. Korkeakoulujen välillä on suuria eroja suuntautumisvaihtoehdoissa ja korvauskäytännöt ovat osittain hyvin jäykkiä.

2.3 Tutkintorakenteen luomat mahdolli-suudet ja esteet kotimaiselle liikkuvuudel-le (kotimaa)

Kaksiportaisen tutkintorakenteen on toivottu helpottavan esimerkiksi opintoalan vaihtoa koti-maassa. Alan vaihtamista on haluttu helpottaa, jotta jo suoritetut opinnot eivät menisi huk-kaan. Toisaalta alan vaihtaminen pidentää opiskeluaikoja, ja siksi joustavuutta ja aiemmin opi-tun hyväksilukemiskäytäntöjen yhtenäistämistä on pidetty tärkeänä. (Lahti & Ahola 2009, 42.) Kuten luvussa 2.2 todetaan, opintojen korvaavuuksien saamisessa kotimaisten korkeakoulujen välillä on joitain ongelmia, joita tutkintorakenneuudistus ei ainakaan vielä ole ratkaissut. Opis-kelijoiden kokemusten perusteella liikkuminen saman pääaineen tai koulutusohjelman sisällä korkeakoulusta toiseen hidastaa opintoja jonkin verran hyväksyttämiskäytäntöjen jäykkyydes-tä johtuen. Yhtäältä hidastumisongelmat kertonevat siitä, että korkeakoulujen välillä on isoja eroja kurssitarjonnan ja suuntautumisvaihtoehtojen suhteen alakohtaisestikin. (Lahti & Ahola 2009, 46.) Muuten tietoa ei juuri löydy siitä, miten uusi tutkintorakenne olisi vaikuttanut koti-maiseen liikkuvuuteen.

Yliopistojen englanninkielisissä maisteriohjelmissa on ollut vaikeuksia rekrytoida suomalaisia opiskelijoita. Opiskeluoikeus myönnetään suomalaisille lähtökohtaisesti maisterin tutkintoon asti, mikä vaikeuttaa rekrytointia. (Garam 2009, 66.) Ainakin kauppatieteellisen alan yliopistot suhtautuivat ennakkoon varsin toiveikkaasti kaksipor-taiseen tutkintorakenteeseen. Alan yliopistojen tutkintorakenneuudistuksen koordinaatiokoko-uksen muistiossa vuodelta 2004 sanotaan, että alalla vallitsee yleinen käsitys, että kaksiportai-sen tutkintorakenteen myötä alan vetovoimaisuus säilyy ja voi vahvistuakin. Yhtenä tekijänä tässä on se, että maisteriopintoihin ilmeisesti hakisi muiden alojen alemman tutkinnon suorit-taneita. Alalla myös tiedostettiin tarve siihen, että opintojaksojen standardikokoisuus helpot-taisi horisontaalista siirtymistä opinnoissa, vaikka pääsääntöisesti siirtyminen tapahtuisi alem-man tutkinnon suorittamisen jälkeen. (Okko 2004, 1–2.) Saman koordinaatiohankkeen rapor-tissa vuodelta 2007 ei vielä ole arvioitu sitä, miten hyvin liikkuvuus on toteutunut. Yksi havait-tu ongelma kuitenkin oli se, että tradenomin tutkinnon suorittaneilta edellytetyt siltaopinnot

37

vaihtelivat suuresti, mikä raportin mukaan saattaisi vaatia harmonisointia tulevaisuudessa. (Okko 2007, 5.) Kauppatieteellisen alan koordinaatioryhmässä tiedostettiin jo ennen tutkinnonuudistusta se, että yhteismitalliset opintokokonaisuudet helpottavat siirtymistä. Hankkeen vuoden 2007 ra-portissa mainitaan toisaalta, että opintojen mitoitus oli yksi yliopistojen kauppatieteellisen alan laitosten keskeisempiä osia uudistuksessa ja tämä oli yksi yhteistyökentistä. Useissa yksiköissä tehtiin kuormittavuusselvityksiä ja näistä vaihdettiin kokemuksia. Asian tärkeyden tiedostami-nen ja yhteistyö muutostyössä ei kuitenkaan johtanut siihen, että tutkintoja olisi muutettu yh-teismitallisesti. Esimerkiksi gradujen laajuus uusissa tutkinnoissa vaihteli 30-40 opintopisteen välillä, mikä raportin mukaan saattaa vaatia koordinaatiota tulevaisuudessa. (Okko 2007, 4–5.) Yhteenveto: Tutkintorakenneuudistuksen vaikutuksista kotimaiseen liikkuvuuteen ei löydy juuri tietoa, mutta näyttää siltä, että esimerkiksi opintojen hyväksilukemiseen korkeakoulujen välillä liittyy yhä ratkaisemattomia ongelmia. Opintoalan vaihtaminen aiheuttaa yhä hidasteita opintoihin.

2.4 Kansainvälisen liikkuvuuden määrällinen kehitys tutkinnonuudistuksen jälkeen (kv)

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Opettavatko ammattikorkeakoulut joillekin opiskelijoille lähinnä suomalaista kulttuuria?

Ulkomaisista ammattikorkeakouluopiskelijoista 43 prosentilla oli jo aloittaessaan korkeakoulututkinto, kun suomalaisilla vastaava luku oli 6 prosenttia (Niemelä 2009b, 29). Tämä voi kertoa siitä, että suoma-laiset ammattikorkeakoulut ovat kansainvälisesti erittäin korkeatasoi-sia, tai siitä, että kansainvälisesti tarkasteltuna Bolognan järjestelmä ei tässä tapauksessa vielä toimi. Toisin sanoen ulkomainen aiempi korkeakoulututkinto ei tarjoa sellaisia lähtökohtia, että voisi opiskella lisää tai mennä työmarkkinoille, vaan mennään suorittamaan vastaa-vanlainen tutkinto uudestaan. Oletettavasti korkeakoulua käytetään näissä tapauksissa myös kieli- ja kulttuuriopetukseen. Yhden korkea-koulun kannalta hyvin koulutettu tulija tarkoittaa yhtä korkeatasoista opiskelijaa lisää, mutta kansainvälisesti systeemin kannalta tilanne on huonompi, sillä silloin järjestelmä toimii tehottomasti eikä liikkuvuus ole kunnossa.

Suomeen tulleiden vaihto-opiskelijoiden määrä on ollut huomattavassa nousussa 2000-luvun alusta asti. Vielä vuosituhannen alussa suomalaisia lähti enemmän ulkomaille kuin ulkomaalai-sia tuli, mutta vuonna 2008 ulkomaalaisten Suomeen tulleiden määrä oli jo huomattavasti kor-keampi. Ammattikorkeakoulujen nuorten koulutusohjelmiin saapuneiden vaihto-opiskelijoiden määrä on kaksinkertaistunut. Suomalaisten liikkuvuus ulkomaille on sekä yliopistoissa ja am-

38

mattikorkeakouluissa kehittynyt maltillisemmin ja välillä jopa laskenut, mutta pitkällä tarkaste-luvälillä nousua kuitenkin tapahtuu hienoisesti siinäkin. (KOTA, AMKOTA.)

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Liikkuvuuden logiikat muuttuvat

Liikkuvuustilastoja tarkasteltaessa on huomattava, että tutkintoraken-neuudistus ja Bolognan prosessi muuttavat vaihto-opiskelun merkitys-tä. Kaksiportaisessa tutkintorakenteessa liikkuvuus voi tapahtua luon-nostaan suorittamalla alempi tai ylempi tutkinto kotimaassa ja toinen ulkomailla. Tämä on liikkuvuutena jopa merkittävämpää kuin vaihto-opintojaksot. Samoin pidempi vaihto-opiskelu ei välttämättä aina istu kovin hyvin lyhyempiin erillisiin alempaan tai ylempään tutkintoon. Jos uuden tutkintorakenteen myötä vaihto-opiskelu vähenee, se voi tar-koittaa liikkuvuuden lisääntymistä: liikkuvuus näyttäytyy vain eri tilas-toissa ja erinäköisenä kaksiportaisen eurooppalaisen tutkintorakenteen viitekehyksessä. Tämän seuraamista varten tilastointia on kehitettävä.

Lyhytaikaisemman opiskelijavaihdon lisäksi myös ulkomaiset maisteriohjelmat kiinnostavat suomalaisia ainakin ajatuksena. Vuonna 2005 puolet tutkimusotokseen kuuluneista opiskeli-joista oli vähintään jossain määrin kiinnostunut ulkomaisista maisteriopinnoista. Vuonna 2008 kiinnostus näyttää pysyneen samana tai jopa hieman nousseen. Tutkimuksessa on kuitenkin selvitetty sellaisten opiskelijoiden näkemyksiä, jotka eivät vielä ole suorittaneet kandidaatin tutkintoa, joten vielä tuloksista ei voi arvioida aikeiden realisoitumista. (Lahti & Ahola 2009, 48–49.) Suomalaisopiskelijoiden lähdöstä nimenomaan ulkomaisiin maisteriopintoihin ei ole vielä tietoa olemassa.

Vaihto-opiskelijoiden määrä, kpl 2000 2002 2004 2006 2008

Lähteneet, yo 3962 3807 4077 4498 4519

Lähteneet, amk 3540 3627 3905 3863 3882

Saapuneet, yo 3202 3784 4242 4796 5280

Saapuneet, amk 1782 2242 2879 3302 3484

Taulukko 6. Vaihto-opiskelijoiden määrä Suomeen ja Suomesta (KOTA, AMKOTA)

39

Kuvio 4. Suomesta lähteneiden vaihto-opiskelijoiden määrä suhteessa uusien opiskelijoiden määrään (CIMO)

Kuvio 5. Suomalaiset yliopisto-opiskelijat vaihdossa ulkomailla yleisimmillä aloilla lähtijän opintoalan mukaan (KOTA)

0

5

10

15

20

25

30

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

YO

AMK

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

2000 2002 2004 2006 2008

Humanistinen

Kauppatiet.

Teknillistiet.

Yhteiskuntatiet.

Luonnontiet.

Oikeustiet.

40

Kuvio 6. Ulkomaiset tutkinto-opiskelijat Suomen yliopistoissa ylemmässä ja alemmassa kor-keakoulututkinnossa (KOTA)

Kuvio 7. Opiskelijat Suomen yliopistoissa ylemmässä ja alemassa korkeakoulututkinnossa (KOTA)

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

2000 2002 2004 2006 2008

Ylempi

Alempi

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

160000

2000 2002 2004 2006 2008

Ylempi

Alempi

41

Kuvio 8. Vieraskielisen yliopisto-opetuksen tarjonta ja määrä, suhteellinen muutos vuodesta 2000 (KOTA) KOTA:n tilastojen valossa näyttää siltä, että yliopistoissa kansainvälinen liikkuvuus on lisään-tynyt. Sekä vaihto-opiskelijoiden Suomessa opiskelu kuukausissa mitattuna että ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden määrä on kasvanut vuodesta 2000 vuoteen 2008 noin 50 prosenttia. Tilastojen mukaan ulkomaalaiset opiskelijat tulevat useammin suorittamaan maisteriopintoja kuin aloittavat kandista. Tilastot kertovat kuitenkin vain opiskelun määrän kasvua, eikä niistä voi päätellä sitä, mikä merkitys tutkinnonuudistuksella on ollut kasvuun. Ulkomaalaisten tut-kinto-opiskelijoiden määrä on kasvanut joka vuosi vuodesta 1991, josta tilastotiedot alkavat, joten kasvua selittävät muutkin tekijät kuin tutkintorakenneuudistus. Samoin vaihto-opiskelijoiden määrässä on vuosittaista kasvua vuodesta 1997, josta sen tilastointi KOTA:ssa alkaa. (KOTA.) Vuosittain aloittaneiden opiskelijoiden määrään suhteutettuna yliopisto-opiskelijat käyvät sel-västi ammattikorkeakouluopiskelijoita enemmän vaihdossa. Eroa selittänee se, että ammatti-korkeakoulutus on tiiviimpää ja koulumaisempaa, kun taas yliopistoissa monilla aloilla opiskeli-ja voi itse suunnitella opiskeluaikataulujaan. Toisaalta ero riippuu myös indikaattorista. Jos vaihtoonlähtijöitä verrataan koko opiskelijamäärään, ammattikorkeakoululaiset ovat aktiivi-sempia, koska yliopistossa opiskellaan pidempään. (Matkalla 2009, 5.) Eurooppa on yleisin kohdealue suomalaiselle vaihto-opiskelijalle, mutta sen osuus on ollut pie-nenemässä. Vuonna 2008 lähti 68 prosenttia vaihto-opiskelijoista Eurooppaan. Euroopan ulko-puolisista alueista Aasian osuus on kovimmassa kasvussa. (Matkalla 2009, 7.) Nykyisellään yliopistoissa opiskelevien ulkomaalaisten tutkinto-opiskelijoiden taustat ovat varsin erilaisia kuin vaihto-opiskelijoiden. Suomeen tulevista vaihto-opiskelijoista yli 80 prosenttia on kotoisin Euroopasta yleisimpien maiden ollessa Saksa, Ranska ja Espanja. Tutkinto-opiskelijoiden suu-rin ryhmä ovat kiinalaiset, joita Niemelän (2008) tutkimuksen mukaan on 20 prosenttia ulko-maalaisista opiskelijoista. Seuraavina tulivat Venäjä ja Intia. Kaikkiaan kyselyyn vastanneet 950 ulkomaista tutkinto-opiskelijaa edustivat 96 kansalaisuutta. (Niemelä 2008, 15 ja 21.)

0 50 100 150 200 250

2000

2002

2004

2006

2008

Suoritetut opintopisteet

Tarjotut opintopisteet

42

Kuvio 9. Yliopistojen vieraskielisen opetuksen ja ulkomaalaisten opiskelijoiden määrän kehi-tys. Vuosi 2000 = 100 (KOTA) Vieraskielisen opetuksen tarjonnan lisääminen on yksi keino, jolla Suomeen on pyritty houkut-telemaan ulkomaalaisia opiskelijoita. Tarjottujen opintopisteiden kokonaismäärä onkin kasva-nut, mutta huomattavaa on se, että 2000-luvun aikana vieraskielinen opetustarjonta on yli-opistossa kasvanut huomattavasti ulkomaalaisten opiskelijoiden määrää nopeammin. Suorite-tut opintopisteet vieraskielisistä kursseista ovat kasvaneet suurin piirtein yhtä paljon kuin tar-jonta. Koska vieraskielisten opintopisteiden tarjonta ja suoritukset ovat nousseet enemmän kuin ulkomaalaisten opiskelijoiden määrä, näyttää siltä, että suomalaiset opiskelevat aiempaa enemmän vieraalla kielellä. (KOTA.)

0

50

100

150

200

250

2000 2002 2004 2006 2008

Tarjotut opintopisteet

Suoritetut opintopisteet

Saapuneet vaihtarit, kk

Ulkom. tutkinto‐opiskelijat, kpl

43

Vieraskielinen opetus, op 2000 2002 2004 2006 2008

Yliopistot 15972 17270 20149 22437 32358

Ammattikorkeakoulut 17322 12401 14915 16573 23790 Taulukko 7. Vieraskielinen opetus yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa (KOTA, AMKOTA)

Vieraskielinen opetus-tarjonta yliopistoissa 2000 2008 Muutos

Musiikkiala 814 6464 694.10%

Teknillistieteellinen 2701 5971 121.07%

Kauppatieteellinen 3608 5040 39.69%

Luonnontieteellinen 1670 4013 140.30%

Humanistinen 922 2947 219.63%

Yhteiskuntatieteellinen 2874 2725 -5.18%

Kasvatustieteellinen 551 922 67.33%

Taideteollinen 1107 831 -24.93%

Kuvataideala ei tietoa 636 -

Lääketieteellinen 444 632 42.34%

Oikeustieteellinen 248 542 118.55% Taulukko 8. Opintopisteinä yli 500 op:tä vieraskielistä opetusta vuonna 2008 tarjoavat yliopis-toalat (KOTA)

44

Kuvio 10. Ulkomaalaisten tutkinto-opiskelijoiden osuus yliopistoittain. (KOTA) Yliopistot on esitetty oikeassa reunassa vuoden 2008 mukaisessa järjestyksessä osuuden koon mukaan Vieraskielisen tarjonnan määrän kasvuissa on suuria eroja yliopistojen eri opintoalojen välillä. Esimerkiksi humanistinen ja yhteiskuntatieteellinen ala ovat tarjotuissa pisteissä vuonna 2008 suunnilleen tasoissa, vaikka vuosituhannen alussa ero oli vielä selkeä yhteiskuntatieteellisen alan eduksi. Yhteiskuntatieteellinen ala onkin yhdessä taideteollisen alan kanssa ainoa, joiden tarjoama vieraskielinen opetus on vähentynyt. Kauppa- ja teknillistieteelliset alat ovat säilyttä-neet vahvan asemansa vertailussa, mutta aivan oma lukunsa vieraskielisen opetuksen kasvus-sa on musiikkiala. Suomen yliopistoissa annetaan vieraskielistä opetusta opintopisteissä mitat-tuna eniten musiikkialalla eli Sibelius-Akatemiassa. Muutos vuodesta 2000 vuoteen 2008 on valtava, sillä vieraskielinen opetus on kasvanut 700 prosenttia. Ulkomaalaisten tutkinto- ja vaihto-opiskelijoiden määrässä Sibelius-Akatemiassa ei ole kuitenkaan samana aikana juuri tapahtunut muutosta. Joko vieraskielistä tarjontaa ei ole tarkoitettu ulkomaalaisten opiskelijoi-den houkutteluun tai houkuttelussa on epäonnistuttu. Toisaalta yliopistojen keskinäisestä ver-tailusta nähdään, että Sibelius-Akatemiassa on ulkomaalaisten tutkinto-opiskelijoiden osuus

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

2000 2004 2008

KuvA

SibA

TaiK

SHH

ÅA

TKK

VY

LTY

TeaK

HKKK

JoY

Yhteensä

HY

JY

TTY

TaY

KY

TY

OY

TuKKK

LY

45

ollut korkeimpia koko 2000-luvun, eli jo ennen vieraskielisen opetuksen kasvattamista. (KO-TA.)

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Vieraskielinen opetus Sibelius-Akatemiassa lisääntyy, ulkomaalaiset eivät Vuonna 2008 aloittain vertailtaessa eniten vieraskielistä opetusta yli-opistoissa annetaan musiikkialalla, eli Sibelius-Akatemiassa. Kasvua on hurjat 700 prosenttia vuosituhannen alusta. Ulkomaalaisten mää-rässä ei kuitenkaan ole suurta muutosta. Ilmeisesti vieraskielisyyttä ei ole tarkoitettu ulkomaalaisia houkuttelevaksi tekijäksi?

Case Sibelius-Akatemia 2000 2008

Tarjotut vieraskieliset op:t 814 6464

Suoritetut vieraskieliset op:t 1692 2750

Ulkomaalaisia perustutkinto-opiskelijoita 114 100

Saapuneet vaihto-opiskelijat, kk 315 346

Taulukko 9. Vieraskielisen tarjonnan muutos Sibelius-Akatemiassa (KOTA) Tämä epäsuhta vieraskielisen opetuksen ja ulkomaalaisten tutkinto- ja vaihto-opiskelijoiden määrässä herättää kysymään, ketkä lopulta ovat kansainvälisten koulutusohjelmien kohde-ryhmää ja miten opiskelijoita rekrytoidaan koulutusohjelmiin. CIMO on tutkinut opiskelijoiden rekrytointia vieraskielisiin tutkinto-ohjelmiin. Kysely- ja haastattelututkimukseen perustuvassa selvityksessä todettiin, että lähes kaikkiin (94 %) vieraskielisiin tutkinto-ohjelmiin rekrytoitiin opiskelijoita ulkomailta. Tärkeimpiä rekrytoinnin kanavia olivat englanninkieliset www-sivut ja erilaiset henkilökohtaiset kontaktit. Maantieteellisesti rekrytointia oli kohdennettu vain vajaas-sa puolessa ohjelmista. Rekrytoinnin kohdentaminen oli selvästi yleisempää ammattikorkea-kouluissa (62 % vieraskielisistä tutkinto-ohjelmista) kuin yliopistoissa (29 %). Koulutusaloista kohdentaminen oli yleisintä tekniikan ja informaatioteknologian aloilla. Ulkomaalaisten opiskeli-joiden rekrytointi kohdentui kansallisten tavoitteiden mukaisesti yleisimmin Eurooppaan ja Aa-siaan. Vieraskieliset tutkinto-ohjelmat olivat tutkimuksen mukaan onnistuneet rekrytoinnissaan pääasiassa hyvin: hakijoita oli runsaasti ja hakijat olivat hyviä. Osa tutkinto-ohjelmista kuiten-kin raportoi hakijoiden tasoon liittyviä ongelmia. Rekrytoinnin epäonnistuminen liitettiin myös hakijoiden maantieteelliseen edustavuuteen: vieraskielisiin tutkinto-ohjelmiin toivottiin enem-män suomalaisia tai eurooppalaisia opiskelijoita. (Garam 2009, 40–47.) Tutkimuksesta ei käy ilmi, millaisista syistä hakijoiden maantieteelliseen edustavuuteen toivottiin muutosta, mutta muissa tutkimuksissa on havaittu eroja muun muassa opiskelijoiden työllistymisessä. Läheltä ja länsimaista tulevat työllistyvät Suomessa paremmin kuin kaukaa ja kehitysmaista tulevat (ks. esim. Heikkilä & Pikkarainen 2008, 54–56). Edellä tarkastellun perusteella vaikuttaa siltä, että ulkomaalaisten rekrytointi ei ole riittävän tehokasta suhteutettuna vieraskielisen opetuksen määrään. Pullonkaulaksi voi muodostua

46

myös valintaprosessi, sillä ulkomaalaisista pienempi osuus pääsee sisälle ohjelmaan kuin suo-malaisista. Ammattikorkeakoulujen onkin oman arvionsa mukaan vaikeampi saada päteviä suomalaisia opiskelijoita kuin ulkomaalaisia, toisaalta yliopistoissa ongelma on päinvastainen. (Garam 2009, 66.)

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Kv-opetusta vai suomalaista opetusta englanniksi?

Tilastojen mukaan ainakin yliopistoissa vieraskielinen opetus ja suori-tetut vieraskieliset opintopisteet ovat kasvaneet nopeammin kuin kv-opiskelijoiden määrä Suomessa. Yksi Suomen tavoitteista on ollut houkutella lisää kansainvälisiä opiskelijoita vieraskielisellä tarjonnalla. Onko lisääntynyt tarjonta yliopistoissa kuitenkin houkutellut enemmän vain suomalaisia vieraskielisille kursseille? Tutkimuksessa Niemelä 2009a englanninkielisten koulutusohjelmien opiskelijat kritisoivat muun muassa sitä, että kun opiskelee englanniksi, terminologia jää oppimatta suomeksi. Tätä terminologiaa kuitenkin tarvitsee suomalai-sessa työelämässä. Jos suomalaiset ja paljolti Suomeen työllistyvät ovat suuri osa uusien vieraskielisten kurssien opiskelijoista, on se hieman ristiriidassa työelämävastaavuuden kanssa.

Yhteenveto: Nykyään Suomen korkeakouluihin tulee enemmän vaihto-opiskelijoita kuin läh-tee, vaikka vielä 2000-luvun alussa lähtijöitä oli enemmän. Esimerkiksi ammattikorkeakoului-hin nuorten koulutusohjelmiin saapuvien määrä on kaksinkertaistunut kahdeksassa vuodessa. Suomalaisten liikkuvuus ulkomaille on sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa kehitty-nyt maltillisemmin ja välillä jopa laskenut, mutta pitkällä tarkasteluvälillä nousua kuitenkin tapahtuu hienoisesti siinäkin. Yliopistoissa tarjottujen vieraskielisten opintopisteiden määrä on kasvanut 2000-luvun aikana. Huomattavaa kasvussa on se, että se on kasvanut huomattavasti ulkomaalaisten opiskelijoiden määrää enemmän ja että kasvussa on suuria alakohtaisia eroja. KOTA:n tilastojen mukaan yliopistoissa kansainvälinen liikkuvuus on lisääntynyt sekä vaihto-opiskeluna että ulkomaisina tutkinto-opiskelijoina. Luvuista ei kuitenkaan voi päätellä, onko tutkintorakenneuudistus edistänyt liikkuvuutta, sillä kansainvälinen liikkuvuus on ollut kasvus-sa jo 1990-luvulta lähtien.

2.5 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuu-det ja esteet kansainväliselle liikkuvuudelle (kv)

Vaihtaminen korkeakoulusta toiseen kotimaassa aiheuttaa opiskelijoille ongelmia korvauskäy-täntöjen jäykkyyden takia, mutta ulkomaisten opintojen suhteen tilanne on parempi. On näh-ty, että ulkomaisia opintoja hyväksytään varsin laajasti osaksi kotimaisia tutkintoja ja että ai-nakin tältä osin järjestelmä siis tukee kansainvälistä liikkuvuutta. Vuonna 2008 tehtyyn kyse-lyyn vastanneista yli 60 prosenttia sai kaikki ja yli 20 prosenttia osan ulkomaisista opinnois-taan hyväksiluettua tutkintoonsa. Opintoja jätetään hyväksilukematta, kun ulkomaiset opinnot eivät liity kotimaiseen tutkintoon, niistä ei ole todistusta tai kun niistä ei haeta korvaavuuksia. (Lahti & Ahola 2009, 48.) Tätä raportoitua korvaavuusosuutta on kuitenkin aihetta tarkastella

47

myös kriittisesti. Jos tavoite on se, että kaikki ulkomailla suoritetut opinnot korvataan, ollaan siitä vielä kaukana, jos 40 prosentilla opiskelijoista ainakaan osaa ulkomaisista opinnoista ei korvata. Pelko siitä, että opinnot viivästyvät on yksi yleisimmistä syistä olla lähtemättä opiskelijavaih-toon. Muita yleisiä syitä ovat taloudelliset syyt, perhesyyt ja kiinnostuksen puute. Koska pelko opintojen viivästymisestä on yleinen, tutkinnonuudistukseen liittyvä opintoaikojen rajaaminen voi käytännössä vähentää opiskelijoiden intoa lähteä ulkomaille ja näin haitata samassa uudis-tuksessa tavoiteltua kansainvälistä liikkuvuutta. Jossain määrin huoli vaihto-opiskelun aiheut-tamista viivästyksistä voi olla aiheeton, sillä opintopistekertymiä vertailemalla on huomattu, että vaihdossa olleilla on suurin piirtein yhtä paljon pisteitä kuin muilla opiskelijoilla. (Lahti & Ahola 2009, 48.) Vaihtoon lähteneiden pysyminen kotimaahan omaan koulutusohjelmaansa jääneiden opiskelijatovereidensa tahdissa kertonee osaltaan siitä, että ulkomailla suoritetut opinnot saadaan varsin hyvin hyväksiluettua kotimaiseen tutkintoon. Tietoa siitä, kuinka opin-not suunnitellaan etukäteen ja onko hyväksilukeminen suunniteltu etukäteen, ei ollut saatavilla – tämä olisi kiinnostava vertailukohta vaihto-opintojen opintopistekertymiä tarkasteltaessa. Vuonna 2008 tehdyn tutkimuksen mukaan Suomen yliopistoihin tulleet kansainväliset tutkinto-opiskelijat olivat jo valmiiksi korkeasti koulutettuja. Kolmella neljästä vastaajasta oli korkea-koulututkinto jo ennen opintojen aloittamista Suomessa (Niemelä 2008, 21). Kolme tärkeintä tekijää, joiden perusteella Suomen yliopistoissa opiskelevat ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat valitsivat opiskelupaikkansa, olivat mahdollisuus opiskella heitä kiinnostavaa erityisalaa, mah-dollisuus täydentää aikaisempia opintoja ja mahdollisuus opiskella englanniksi. Syyt liittyivät siis koulutussisältöihin. Mahdollisuus täydentää opintoja on Bolognan ideaan hyvin sopiva syy valintaan. Aiempaan tutkimustietoon vertailtaessa opiskeltava ala oli säilyttänyt asemansa tär-keimpänä valintakriteerinä, mutta opintojen täydentäminen oli vuonna 2008 tärkeämpi syy kuin vuonna 2003, jolloin asiaa kysyttiin ulkomaalaisilta opiskelijoilta (ks. Kinnunen 2003). Eroon ovat todennäköisesti vaikuttaneet lukuisat englanninkieliset maisteriohjelmat, joita Suomessa on alettu tarjota ja jotka tarjoavat ulkomaisille opiskelijoille aiempaa paremmat mahdollisuudet hyödyntää aiempia opintojaan ja jotka siten houkuttelevat opiskelijoita. (Nie-melä 2008, 37–38.) Uusi tutkintorakenne on siis ainakin tämän perusteella edistänyt kansain-välistä liikkuvuutta. Yliopistojen maisteriohjelmat vaikuttavat siis toimivan bolognalaisessa mielessä ja houkuttele-van ulkomaalaisia opiskelijoita. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon tilanne on huomatta-vasti huonompi: se ei nykyisessä muodossaan ole houkutteleva vaihtoehto ulkomaisille opiske-lijoille. Esimerkiksi kansainväliseen opiskelijavaihtoon osallistuminen on ammattikorkeakouluil-le lähes mahdotonta tutkinnon osa-aikaisen suoritustavan takia. Myös tutkinnon suorittamisek-si vaadittava kolmen vuoden työkokemus heikentää Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston (ARENE) mukaan sen houkuttelevuutta. ARENE:n mukaan pitäisikin etsiä vaihtoehtoa YAMK:n osa-aikaiselle suorittamiselle kansainvälisten vaihto-opiskelijoiden houkuttelemiseksi koulutus-ohjelmiin. (Ammattikorkeakoulujen 2007, 34.) Tilastot tukevat havaintoa ylempien korkeakoulututkintojen kansainvälisestä houkuttelemat-tomuudesta. Esimerkiksi vuonna 2008 YAMK-tutkintoon koko Suomeen tuli yli kolmen kuukau-den vaihtoon neljä opiskelijaa. Lyhyempiä, keskimäärin kahden viikon mittaisia opiskelija- ja harjoittelijavaihtoja tuli tekemään 42 opiskelijaa. Myös suomalaisten ulkomaille lähtö on hyvin vähäistä, sillä samana vuonna 6 suomalaista YAMK-opiskelijaa kävi yli 3 kuukauden vaihdossa ulkomailla ja 17 opiskelijaa noin viikon mittaisessa harjoittelussa tai vaihdossa. Vuonna 2008 YAMK-aloituspaikkoja oli reilut 2200 kappaletta ja tutkinnosta valmistui hieman alle 700 opis-kelijaa. (AMKOTA.) Ulkomaisten opiskelijoiden koulutuspolut Suomessa eivät suinkaan ole suoraviivaisia ja jotkut päätyvät Suomeen opiskelemaan jopa pohjakoulutustaan alemmaksi. Ammattikorkeakoulujen englanninkielisissä koulutusohjelmissa ulkomaalaisten ja suomalaisten opiskelijoiden opiskelu-taustan välillä on suuria eroja. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden opintotausta on huomat-tavasti korkeampi. Tutkimuksen mukaan yli 40 prosentilla heistä on jo alempi korkeakoulutut-

48

kinto, kun suomalaisista opiskelijoista se on vain kuudella prosentilla. Viidellä prosentilla ulko-maalaisista ammattikorkeakouluopiskelijoista oli pohjakoulutuksena ylempi korkeakoulututkin-to. (Niemelä 2009b, 29.) Tässä kansainvälinen liikkuvuus ei näytä toimivan tehokkaasti, sillä ei ole järjestelmän kannalta järkevää, että jo entuudestaan korkeakoulututkinnon suorittanut tulee opiskelemaan uutta – jopa aiempaa alempaa – korkeakoulututkintoa. Englanninkielisten koulutusohjelmien joukosta löytyy maisteriohjelmien puolelta esimerkkejä myös kansainvälisen kaksiportaisuuden hyvästä toiminnasta. Niemelän (2009a) englanninkie-listä opiskelua käsitelleeseen tutkimukseen haastateltiin kuutta englanninkielisessä maisterioh-jelmassa opiskelevaa suomalaista. Heistä viidellä oli korkeakoulututkinto ulkomailla suoritettu-na ja se oli syy englanninkieliseen maisteriohjelman valitsemiseen. (Niemelä 2009a, 41.) Tut-kimuksen otos on laadullisena tutkimuksena kuitenkin niin pieni, että siitä ei voi tehdä tilastol-lisia päätelmiä tutkintorakenteen toiminnasta. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon ero Bolognan malliin on se, että ennen opiskelun pää-semistä vaaditaan kolmen vuoden työkokemus ja tutkinto suoritetaan osa-aikaisesti. Nämä molemmat vaikeuttavat kansainvälistä liikkuvuutta, ovat ammattikorkeakoulujen haasteita kansainvälistymisessä ja osana eurooppalaista korkeakoulualuetta. Arenen julkaiseman am-mattikorkeakoulujen Bolognan prosessia käsittelevässä loppuraportissa sanotaankin, että tälle tulisi etsiä vaihtoehtoja. Hyvillä päätoimiseen opiskeluun perustuvilla ylemmillä tutkinnoilla houkuteltaisiin ulkomaalaisia opiskelijoita. (Ammattikorkeakoulut 2007, 34) Ulkomailla suoritetut intensiivijaksot ovat korvanneet ajatuksen "kesäkouluista". Niitä kokeil-laan osana YAMK-tutkintoa lukuvuonna 2009–2010. (Ritalahti 2009, 236–237.) Idea kansain-väliseen koulutukseen on muista korkeakouluista hieman poikkeava, mutta voi soveltua YAMK-tutkintoon, sillä muissa lähteissä on arvosteltu sitä, että tutkinnon osa-aikainen suorittamista-pa vaikeuttaa ulkomaille lähtemistä. Eri puolilta Suomea lähtevät ja toisiinsa tutustuvat opiske-lijat toteuttavat intensiivijaksoilla myös erästä toista YAMK-tutkinnon tavoitetta eli he verkos-toituvat ja tutustuvat muihin alansa ammattilaisiin. Uusien sidosryhmäverkostojen muodostu-minen onkin ollut yksi opiskelun parhaista puolista valmistuneiden YAMK-opiskelijoiden mieles-tä (Maijala, Varjonen & Okkonen 2009, 273). Eurooppalaiseen selvitykseen vuonna 2007 vastanneista yliopistoista lähes puolet ilmoitti, että ainakin osalla heidän opiskelijoista oli ollut ongelmia kansainvälisten opintojen hyväksilukemi-sessa. Suomalaisista yliopistoista alle kolmannes ilmoitti, että asiassa oli vielä joitain ongelmia. Helsingin yliopiston vuosina 2006–2007 teettämän selvityksen mukaan opintojen sisällyttämi-nen oli suurin vaihtoon liittyvä haaste. Hyväksiluvun saaneiden opiskelijoiden osuus oli samaa luokkaa Lahti & Ahola 2009:n kanssa. Hyväksiluvun ongelmat johtuivat opiskelijoiden mukaan esimerkiksi siitä, että mitään yhtenäistä käytäntöä ei ollut, mutta osaltaan myös siitä, että osa henkilökuntaa suhtautui vaihto-opiskeluun "välivuotena". (Matkalla 2009, 21.) Yhteenveto: Mahdollisuus täydentää aikaisempia opintoja on tutkintorakenneuudistuksen jäl-keen noussut aiempaa tärkeämmäksi koulutusohjelman valintaperusteeksi yliopistoihin saapu-ville ulkomaisille tutkinto-opiskelijoille. Ylemmässä korkeakoulututkinnossa maisteriohjelmilla on ilmeisesti siis onnistuttu houkuttelemaan opiskelijoita. Ylemmän ammattikorkeakoulututkin-non osalta tilanne on paljon huonompi, sillä osa-aikainen suoritustapa ei houkuttele ulkomaa-laisia. Ammattikorkeakoulujen nuorten koulutusohjelmat toisaalta houkuttelevat opiskelijoik-seen jopa ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneita. Tämä voi olla osoitus tutkintoraken-teen tehottomasta toiminnasta, jos korkeakoulua käytetään kielen ja kulttuurin opiskeluun eikä itse opiskeltava tutkinto ole opiskelijoita houkutteleva tekijä. Näyttää siltä, että ulkomaisia opintoja hyväksytään varsin laajasti osaksi kotimaisia tutkintoja. Pelko opintojen viivästymi-sestä on yleinen syy vaihtoon lähtemättömyyteen, mutta näyttää siltä, että se on ainakin osit-tain aiheeton.

49

2.6 Tutkinnonuudistuksen vaikutukset suomalaisten ja kansainvälisten korkea-koulujen väliseen liikkuvuusyhteistyö-hön (kv)

Lisäselvitettävää: tutkimusmenetelmä voisi olla hyvin pienimuotoinen haastattelututkimus, koska tässä ei ole löydetty juurikaan relevantteja tietoja Yhteenveto: Tutkinnonuudistuksen vaikutuksista korkeakoulujen ulkomaiseen yhteistyöhön ei ole löytynyt tietoja. 2. LIIKKUVUUS, plussia ja miinuksia: + Ulkomaisista opinnoista saa useimmiten korvaavuuden + Opintopisteissä laskien vaihto-opiskelu ei näytä hidastavan opiskelua + Vaihto-opiskelijoiden ja ulkomaalaisten tut-kinto-opiskelijoiden määrä Suomessa on kas-vanut + Suomalaisten vaihtoon lähtö on myös kas-vanut, joskin hitaammin kuin Suomeen tullei-den + Englanninkieliset maisteriohjelmat kiinnos-tavat ulkomaisia opiskelijoita

– Kotimaista liikkuvuutta on korkeakoulujen ja opetusohjelmien välillä vielä varsin vähän – Opintojen korvauskäytännöt oppilaitosten välillä ovat jäykkiä – Ammattikorkeakoulut houkuttelevat liiankin koulutettuja ulkomaalaisia, jotka tulevat opis-kelemaan kieltä ja kulttuuria – Opintoalan tai korkeakoulun vaihtaminen hidastaa opintoja – Huoli opintojen hidastumisesta vähentää vaihto-opiskeluintoa – Vieraskielinen opetus kasvaa ulkomaalaisten opiskelijoiden määrää nopeammin – YAMK-vaihtoon lähtö on vähäistä. Tutkinto toimii huonosti yhteen kv-liikkuvuuden kanssa – Opintoalaa vaihtava kandidaatti joutuu usein lukemaan uudelta alalta perus- ja aineopinnot kokonaan, jotta voi vaihtaa alaa – Keskeneräisestä ammattikorkeakoulututkin-nosta ei välttämättä saa mitään korvattua yli-opistoon vaihdettaessa, vaikka valmis tutkinto kelpaa pohjaksi maisteriopintoihin

50

3. Tutkintojen tuottama osaaminen ja työelämävastaavuus

Tutkinnonuudistuksen tavoitteena on ollut uudistaa myös tutkintojen sisältöä. Tutkinnonuudis-tuksen yhteydessä yliopistoissa on otettu käyttöön myös opiskelijoiden henkilökohtaiset opin-tosuunnitelmat hopsit, joiden tarkoituksena on helpottaa opiskelijoiden ohjausta ja heidän ete-nemistään opinnoissa.

3.1 Osaamistavoitteiden ja työllistymisen huomiointi opetussuunnitelmatyössä

Korkeakouluissa vuosina 2005–2008 tehtyjen auditointiraporttien analyysin perusteella lähes jokaisen korkeakoulun strategisena tavoitteena on tuottaa työelämän tarpeita vastaavia tutkin-toja. Yliopistokoulutuksen muina tavoitteina korostuvat usein opetuksen tutkimusperustaisuus, kansainvälisyys ja tavoite valmistaa tiedon soveltamiseen kykeneviä asiantuntijoita. Ammatti-korkeakoulujen tavoitteena taas painottuu usein työelämän tarpeisiin vastaaminen siten, että opiskelijoille tarjotaan ammatillista kehittymistä tukeva koulutuskokonaisuus. (Moitus 2009, 21)

Korkeakoulujen arviointineuvoston tutkimus opetussuunnitelmaprosesseista yliopistoissa erit-telee kolme tapaa, joilla yleisiä taitoja eli työelämätaitoja on kytketty opetussuunnitelmaan. Ne voivat ensinnäkin olla erillisenä osana ja eri opettajien opettamina kuin substanssiaine, kuten esimerkiksi vieraiden kielten tapauksessa on. Ne voivat olla myös yhdistettynä substanssiai-neen opetukseen, kuten esimerkiksi tutkimuksentekotaitojen opettaminen. Kolmas tapa on kytkeminen päivittäiseen työskentelyyn, mistä ovat esimerkkinä atk-taidot. (Luoto & Lappalai-nen 2006, s. 57–59.) Tutkintoihin liittyviä työelämäosaamistavoitteita voidaan tarkastella muutamien esimerkkien kautta. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa on tehty vuonna 2004 konsistorin päätös siitä, että kaikkiin tutkintoihin tulee sisältyä työelämäorientaatiota. Se on joko harjoittelua tai erillisiä työelämään orientoivia opintoja, joilla opiskelijoita tutustutetaan alansa työllistymismahdolli-suuksiin ja harjoitetaan työnhakuun liittyvissä asioissa. Valtakunnallinen humanistisen alan tutkintorakenneuudistuksen työryhmä HumAla toteaa vuonna 2004 loppuraportissaan, että asiantuntijuutta kehittävä harjoittelu suositellaan sijoitettavaksi pääaineen aineopintoihin. Lop-puraportin johdannossa kiitellään sitä, että avoimen keskustelun ansiosta työryhmän suosituk-set on varsin laajasti hyväksytty mukanaolevissa tiedekunnissa. (Humanistisen 2004, 1 ja 8.) Valtakunnallinen opettajankoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämisprojekti VOKKE on listannut niitä tavoitteita, jotka alan kandidaattien ja maistereiden pitäisi saavuttaa tutkinnoissaan. Tavoitteet on määritelty alan eri aineisiin sekä kandidaatin että maisterin tut-kintoihin. Kasvatustiede pääaineena antaa alan perusosaamista ja valmiudet maisteriopintoihin sekä valmiuksia työelämässä toimimiseen. Saatavat työelämätaidot ovat itsenäinen toiminta, yhteistyö- ja kommunikaatiotaidot sekä valmiudet työssä oppimiseen. Maisterin tutkinnossa on tarkoitus hankkia akateeminen asiantuntijuus. (Jakku–Sihvonen, Tissari & Uusiautti 2009, 37)

51

Kasvatustieteissä tärkeä osa opintoja on opettajakoulutus. Niissä työelämäosaamisvalmiudet painottuvat selvästi maisteritutkintoon, joka on muodollinen pätevyysvaatimus opettajille. Esimerkiksi luokanopettajien kandidaattitutkinnon tavoitteeksi mainitaan edellytykset opettaa luokkia 1–6 sekä perehtyneisyyttä alan teoriaan. Kandidaattitutkinto on siis perehtymistä asi-oihin ja se luo edellytykset jatkaa maisterin tutkintoon, jossa syvennetään tietämystä. Maiste-ritutkinnon tavoite on antaa valmiudet perusopetukseen alaluokilla. Samankaltaista jako on eri erikoisopettajaopinnoissa. (Jakku–Sihvonen, Tissari & Uusiautti 2009, 20, 31 ja 33) Varhais-kasvatuksessa jo kandidaatin tutkinto antaa pätevyyden toimia lastentarhaopettajan työssä. (Jakku–Sihvonen, Tissari & Uusiautti 2009, 29) Tekniikan opetuksen kehittämistä pohtinut yhteistyöryhmä on vertaillut eri tutkintojen tuotta-maa osaamista. Vertailussa ovat insinöörin ammattikorkeakoulututkinto ja ylempi ammattikor-keakoulututkinto sekä tekniikan kandidaatin ja diplomi-insinöörin tutkinnot. Yhteistyöryhmä on koostanut eri osaamisalueista taulukoita, joihin osaaminen on kiteytetty muutamin sanoin. Kaikissa neljässä taulukkovertailussa kandidaatin osaaminen on varsin vähäistä ammattikor-keakouluinsinööreihin ja diplomi-insinööreihin verrattuna. Esimerkiksi tekniikan ydinosaamis-alueelta kandidaatilla on 5 osaamistavoitetta, kun diplomi-insinöörillä niitä on 16 ja AMK-insinöörillä 8. (Suomi 2009, 45, 48, 52 ja 55.) Tekniikan kandidaatin ydinosaamista ovat perustiedot alasta ja viidentenä kohtana työelämään suuntaava "alkavat ja kehittyvät taidot soveltaa teoriaa käytäntöön". Osaaminen on kevyttä muihin tutkintoihin verrattuna, sillä muissa tutkinnoissa osaamistavoitteet ovat varsin laaja-alaisia. AMK-insinöörin osaamisissa painotetaan käytäntöä, josta hän omaa enemmän tietoa kuin diplomi-insinööri ja osaa käyttää sovellustietoa erityisesti työelämälähtöisten ongelmien ratkaisussa. YAMK-tutkinnon suorittanut insinööri on tavallista ammattikorkeakouluinsinööriä monialaisempi ja soveltavampi, mutta ei edelleenkään teoreettisilta tiedoiltaan diplomi-insinöörin veroinen. Diplomi-insinöörin osaamisessa korostuu asiantuntijuus ja johtaminen. (Suomi 2009, 45) Yhteistyöryhmän julkaisussa myös pohditaan erilaisia koulutukseen liittyviä asioita, esimerkiksi tarvittavaa työkokemuksen määrä valmistuessa. Tällöin puhutaan vain AMK-insinööreistä ja diplomi-insinööreistä eikä tekniikan kandidaattia mainita (Suomi 2009, 56–57). Alempi tutkinto on luotu tekniikan alalle aivan uudeksi ja voi olla, että tavoitteena ei olekaan ollut luoda työelämän tarpeisiin soveltuvaa tutkintoa. Ainakin tekniikan alan tutkintorakenne-uudistusta vuonna 2002 pohtinut työryhmä toteaa raportissaan, että yliopistojen alemmalle tutkinnolle ei pyritä luomaan työmarkkina-asemaa alalla, vaan että tavoite on jatkossakin, että opiskelijat suorittavat ensisijaisesti ylemmän tutkinnon. (Tekniikan 2002, 4.) Työnantajapuo-lelle tehdyssä kyselyssä suhtauduttiin positiivisesti alemman korkeakoulututkinnon käyttöönot-toon – kunhan se vain säilyy välitutkintona (Tekniikan 2002, 14). Esimerkkien perusteella voi sanoa, että mahdollisuutta työllistymiseen on pidetty jo kandidaa-tin tutkinnossa yhtenä tavoitteena, mutta päätavoite on kuitenkin jatkaminen ylempään kor-keakoulututkintoon, joka muiden lisätaitojen lisäksi tuo mukanaan vahvan asiantuntijuuden, jota voi työelämässä soveltaa. Maisteritutkinnossa opittaviin taitoihin kuuluu kaikissa esimer-keissä työelämässä tarvittavaa osaamista. Tekniikan alalla myös ammattikorkeakoulun tavoite on antaa useita erilaisia työelämävalmiuksia. Työelämävalmiudet ovat siis tavoitteita joka ta-solla. Oma kysymyksensä on se, miten kandidaatin tutkintoon sisällytetyt osaamistavoitteet vastaa-vat työmarkkinoiden kysyntää, sillä ainakin näissä kahdessa esimerkissä kandidaattien osaa-mistavoitteet ovat varsin kevyet maistereiden ja AMK-insinöörien tavoitteisiin verrattuna. Edel-lä mainituissa lähteissä on vain määritetty kandidaattien osaaminen, eikä pohdittu sitä, tarvi-taanko työelämässä tekniikan kandidaattia, jolla on alkavat ja kehittyvät taidot soveltaa teori-aa käytäntöön tai kasvatustieteiden kandidaattia, jonka työelämätaidot ovat itsenäinen toimin-ta, yhteistyö- ja kommunikaatiotaidot sekä valmiudet työssä oppimiseen.

52

Siitä on tietoa, että työmarkkinoiden tarpeet välittyvät yliopistoihin epämuodollisesti ja kenties myös hitaasti. Tieto työmarkkinoilta tulee yleensä ennemmin henkilökohtaisten yhteyksien kuin muodollisten kontaktien kautta. Työelämäpalautteen haasteeksi on katsottu tutkintojen pitkä "toimitusaika", jolloin hetkittäisiin tarpeisiin ei katsota olevan tarpeen reagoida. Tämä on yhdessä tapauksessa ratkaistu tutkimuksen mukaan niin, että tutkinnon alkupuolella opetetaan hitaasti ja loppupuolella nopeasti muuttuvaa ainesta. (Luoto & Lappalainen 2006, 53.) Useissa korkeakouluissa ura- ja rekrytointipalvelut tekevät valmistuneiden sijoittumisselvityksiä. Osa korkeakoulujen yksiköistä kerää valmistuneilta myös suoraa palautetta. Työnantajien näke-myksiä opiskelijoiden osaamisesta kerätään osana harjoittelupalautteita. Kuitenkin useimmilta korkeakouluilta puuttuu vielä systemaattinen työelämäpalautejärjestelmä. (Moitus 2009, 25) Opiskelijat ovat pitäneet työelämään orientoivia kursseja tärkeinä: esimerkiksi niihin sisälty-neitä alumnivierailuja eli valmistuneiden luentoja omista työllistymisreiteistään ja työnkuvis-taan on pidetty kiinnostavina. Toisaalta opiskelijoiden suhtautuminen tutkintojen työelämä-orientaatioon on ollut vaihtelevaa. Sitä kiitetään, mutta se on herättänyt myös kritiikkiä erityi-sesti sivistysorientoituneiden opiskelijoiden keskuudessa. (Penttilä 2009, 32–33.) Yhtä alaa koskevana esimerkkinä sosiaalityön yliopistokoulutuksen tutkintorakenneuudistusta käsittelevässä yhteenvedossa sanotaan, että tutkintorakenneuudistustyön alkuvaiheessa, il-meisesti vuosina 2003–2005, alan toimijoissa huolta herätti käytännön yhteyksien säilyminen koulutuksessa (Karvinen-Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007, 85). Tätä huolta ei avata rapor-tissa selkeästi, mutta ilmeisesti sillä tarkoitetaan sitä, että laitoksilla huolta herätti se, että tutkintorakenteen muuttuessa aineen melko vahvat kytkökset työelämään jotenkin heikkenisi-vät. Huoli on hieman yllättävä, sillä olihan työelämäyhteyksien vahvistaminen kansallinen ta-voite tutkintorakenneuudistuksessa – ilmeisesti tämä on kuitenkin koettu realistiseksi lopputu-lemaksi. Opintojen työelämäyhteyksiä ja opiskelijoiden työelämätaitotavoitteita joudutaan tutkimaan alakohtaisten esimerkkien avulla, koska mitään laajempia tavoitteita ei ole saatavilla. Kullakin alalla on taitotavoitteita määritelty omiin tutkintoihin ja työelämään sopiviksi. Mitään tarkem-pia kansallisia tavoitteita ei kuitenkaan ole asetettu, ja tältä osin sisällöllinen koulutussuunnit-telu on ollut ala- ja yliopistokohtaista. Yhteenveto: Lähes jokaisen korkeakoulun strategisena tavoitteena on tuottaa työelämän tar-peita vastaavia tutkintoja. Eri aloilta olevien esimerkkien tarkastelu osoittaa, että työelämätai-toja on kirjattu sekä alempiin että ylempiin korkeakoulututkintoihin. Yliopistopuolella näyttää kuitenkin olevan selvä ero maisterin ja kandidaatin tutkinnon osaamisessa. Kandidaattien tai-totavoitteet ovat huomattavasti keveämpiä. Näyttää siltä, että yliopistot eivät kerää riittävän tehokkaasti tietoa työnantajien näkemyksistä opiskelijoiden osaamisesta eikä työnantajien tarpeista.

3.2 Opintojen mitoituksen toimivuus

Opintojen mitoittaminen tarkoittaa opintojen laajuuden, keston ja työmäärän laskennallista arviointia. Tutkintorakenneuudistuksen yhteydessä opintojen mitoituksessa siirryttiin yhteiseu-rooppalaiseen ECTS-järjestelmään pohjautuvaan pisteytystapaan. Mitoituksen uudistamisella haluttiin muun muassa helpottaa suomalaisten korkeakoulujen opiskelijavaihtoa ja koulutusyh-teistyötä Euroopan koulutusalueella sekä korjata opintoviikkomitoituksen heikkouksia, kuten

53

vaikeutta yhtenäisesti arvioida kurssien edellyttämää työmäärää ja itsenäisen työskentelyn vaatimaa aikaa. Yksi opintoviikko vastaa suunnilleen 1,5 opintopistettä, mutta uuteen mitoi-tusjärjestelmään siirtymisen ei haluttu tapahtuvan painokerrointa käyttämällä vaan arvioimalla opintojaksojen työaika keskimääräisen opiskelijan työtunteina. Opetusministeriön työryhmän suosituksessa yhden vuoden opintojen suorittamisen katsotaan vaativan keskimäärin 1600 tunnin työpanoksen ja vastaavan 60 opintopistettä. (Opetusministeriö 2002, 26–28.) Siirtyminen opintopisteisiin tapahtui yliopisto- ja ammattikorkeakoulusektoreilla hieman eri tahdissa niin, että ammattikorkeakoulujen muutosprosessi oli jonkin verran yliopistoja nope-ampi. Ammattikorkeakoulujen siirtymistä ECTS-järjestelmään on arvioitu muun muassa Am-mattikorkeakoulujen rehtorien neuvoston julkaisemassa Ammattikorkeakoulut Bolognan tiellä –raportissa, jossa käsitellään ammattikorkeakoulujen ECTS-projektin suositusten toteutumista. Ammattikorkeakouluissa opintopisteperustaiseen järjestelmään siirtymistä alettiin valmistella kesällä 2004, jolloin päätettiin, että kaikki vuonna 2005 alkava koulutus tuli mitoittaa opinto-pisteissä. 14 ammattikorkeakoulua siirtyi kokonaisuudessaan opintopisteiden käyttöön siirty-mäajan alkaessa tammikuun alussa 2005, ja loput 15 ammattikorkeakoulua siirtymäajan päät-tyessä 1.8.2005. Vaikka ammattikorkeakouluissa pidettiin siirtymäaikaa ja sitä edeltänyttä noin puolen vuoden valmisteluaikaa lyhyinä, nähtiin prosessin nopeus myös hyväksi: ajatusta pitkästä siirtymäajasta kahdella mitoitusjärjestelmällä pidettiin hankalana. (Ammattikorkea-koulut 2007, 16–18.) Opintojen mitoitukseen kytkeytyi ammattikorkeakouluissa muutamia erityisongelmia, joista yksi oli tutkintoon kuuluva harjoittelu erityisesti tekniikan ja liikenteen alalla. Niillä harjoitte-luun vaadittava opiskelijan työmäärä vaihteli suuresti ja oli usein huomattavasti ylimitoitettua opintoviikkoina ilmaistuun laajuuteen verrattuna. ECTS-projektin suosituksena olikin mitoittaa harjoittelu sen todellisen työkuorman mukaan, ja kun tilannetta vuonna 2007 arvioitiin, katsot-tiin suositus otetun käyttöön hyvin ja harjoittelun mitoituksen toimivan samojen periaatteiden mukaisesti kaikissa ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmissa. (Ammattikorkeakoulut 2007, 18–19.) ECTS-projektissa annettiin suositus myös opintojaksojen minimilaajuudesta, joksi ehdotettiin viittä opintopistettä. Tällä pyrittiin helpottamaan opintojen modulointia ja tasaista kuormittu-mista sekä lukuvuoden jakamista sopiviin jaksoihin (2, 4 tai 5; 30/15/10 op). Opintojakson minimilaajuus oli kuitenkin heikoimmin ammattikorkeakouluissa toteutunut suositus: ainoas-taan viidenneksen ammattikorkeakouluista esitettiin soveltavan sitä. Suurimmassa osassa ammattikorkeakouluja opintojakson minimilaajuudeksi päätettiin 3 opintopistettä, joskin sen-kin katsotaan toimivan hyvin opintojen kokoamisessa 15 tai 30 opintopisteen moduuleiksi. (Ammattikorkeakoulut 2007, 18–19.) Yliopistojen osalta yksittäisen opintojakson minimilaa-juudeksi suositeltiin kolmea opintopistettä (Opetusministeriö 2002, 27), mutta tämän toteutu-misesta ei toistaiseksi ole selvityksiä. Opintojen mitoituksesta on tiedusteltu yliopistojen henkilöstön mielipidettä W5W2-hankkeen kyselyssä (n=161) syksyllä 2008, jonka aineisto saatiin tätä selvitystä varten tarkemmin ana-lysoitavaksi. Kyselyssä oli viisi väittämää, jotka käsittelivät opintojen mitoitusta ja ne liittyivät opintojaksojen ydinainesanalyysin tekemiseen, kertoimen käyttämiseen opintopistejärjestel-mään siirryttäessä, yhteisten mitoitusohjeiden käyttämiseen sekä mitoituksen toimivuuden arviointiin opiskelijoiden ajankäytön seurannalla ja kuormittavuuteen liittyvillä kyselytutkimuk-silla uudistuksen jälkeen. Väittämien arviointi tapahtui asteikolla 1 (täysin eri mieltä) – 4 (täy-sin samaa mieltä). Tässä tarkastelussa asteikkoa on tiivistetty ja sitä käytetään kaksiluokkai-sena (samaa ja eri mieltä olevat). Kyselyn perusteella parhaiten oli toteutunut uudistuksen seuraaminen opiskelijoiden kokemus-ten kautta: noin kaksi kolmannesta kyselyyn vastanneista oli sitä mieltä, että jälkikäteista seu-rantaa ajankäytöstä ja kuormittavuudesta oli tehty. Heikoiten näyttää toteutuneen itse mitoi-tuksen uudistamisprosessi. 82 prosenttia vastaajista oli täysin tai osittain eri mieltä sen väit-tämän kanssa, että uudistuksessa on käytetty yhteisiä mitoitusohjeita. Tämä viitannee siihen, ettei ohjeita ole välttämättä edes ollut, jolloin esimerkiksi mitoituksen objektiivisuus ja yhteis-

54

mitallisuus eri opintojaksojen ja oppiaineiden välillä kärsii. Myös opintojaksojen ydinainesana-lyysi on ollut vähäistä; sitä katsoo tehdyn vajaa neljännes vastaajista. Painokerrointa mitoituk-sen uudistamisessa on käytetty runsaan 40 prosentin mielestä. Kokonaisuudessaan opintojen mitoitusprosessi on siis toteutunut välttävästi, joskin uudistusten onnistuneisuuden arviointi kytkeytyy kriittisiltä osin opiskelijoiden kokemukseen, johon paneudutaan tarkemmin seuraa-vassa sekä kuormittavuuden osalta luvussa 3.6. Opintojen mitoituksen toimivuutta on tarkasteltu opiskelijanäkökulmasta yliopistollisen koulu-tuksen piirissä. Monialaisten yliopistojen osalta alakohtaista vertailutietoa tarjoaa RUSE:n opis-kelijakysely, jossa uuden tutkintorakenteen mukaan vuonna 2005 aloittaneita opiskelijoita on seurattu kolmannen vuoden "väliasemalla" eli vuoden 2008 keväällä. Tuolloin opiskelijoilta kysyttiin mielipidettä opintopisteiden suhteesta opintojaksojen todelliseen työmäärään. Kysy-mykseen vastasi 1088 sellaista opiskelijaa, jotka jatkoivat edelleen opiskeluaan ja opiskelivat samalla alalla, jolla he ensimmäisellä kyselykierroksella eli vuonna 2005 aloittivat. (RUSE, jul-kaisematon ennakkotieto.) Kuviosta 11. voidaan nähdä, että suurin yksittäinen osuus vastaajista – hieman vajaa kaksi viidennestä – oli niitä, joiden mielestä opintopisteitä kertyi vähemmän kuin työmäärä edellytti. Toiseksi eniten eli hieman vajaa kolmannes oli sellaisia, joista työmäärän ja opintopisteiden suhde oli toisiaan vastaava. Kaikista vähiten vastaajissa oli niitä, joiden mielestä opintopisteitä kertyi enemmän kuin työmäärä edellytti. Mitoitusongelmat näyttävät siis olevan opiskelijoille keskimäärin negatiivisia, vaikka mitoitusvirhettä tulisi suositusten mukaan esiintyä ainoastaan positiiviseen suuntaan, jolloin aikaa varataan hieman yli todellisen tarpeen (Opetusministeriö 2002, 27). Alojen välillä oli jonkin verran eroja siinä, miten opintojen mitoitus koettiin. Jos aja-tellaan, että positiiviseen suuntaan tapahtuva mitoitusvirhe on jossain määrin suositusten mu-kaista, näyttää tilanne parhaimmalta luonnontieteen ja kauppatieteen aloilla, joilla opiskelijois-ta suunnilleen joka toinen oli sitä mieltä, että opintojen mitoitus oli kohdillaan tai jonkin verran alimitoitettua. Eriteltynä tämä tarkoittaa sitä, että luonnontieteen opiskelijoista 44 prosenttia koki opintopisteiden vastaavan kurssien todellista työmäärää. Kauppatieteellisellä alalla oli eni-ten sellaisia – noin viidennes –, joiden mielestä opintopisteitä kertyi enemmän kuin työmäärä edellytti. Opintojensa mitoituksen heikoimmaksi kokivat oikeustieteellisen (49 %), humanisti-sen (46 %) ja kasvatustieteellisen (44 %) alan opiskelijat. (RUSE, julkaisematon ennakkotie-to.) Toisaalta on myös nähtävä, että onnistuneessakin mitoitustilanteessa jokin osuus opiskeli-joista kokee yksilöllisistä eroista johtuen opintopisteitä kertyvän liian vähän suhteessa työmää-rään, osa liian paljon, joten "täydelliseen" mitoitukseen ei voida koskaan päästä.

55

Kuvio 11. Opintopisteiden suhde työmäärään aloittain (RUSE, julkaisematon ennakkotieto) Opintojen etenemistä suhteessa tutkinnonuudistuksen yhteydessä asetettuun 60 opintopisteen vuositavoitteeseen on seurattu teknistieteellisen alan koulutusta tarjoavien yliopistojen yhteis-hankkeessa syyslukukaudesta 2005 kevätlukukauteen 2009. Opintorekisteritietoihin pohjautu-van seurannan perusteella tavoitteet ovat täyttyneet heikosti: ainoastaan 13,4 % teknistieteel-lisen alan opiskelijoista pääsee vuosittain 60 opintopisteen tavoitteeseen. Neljän vuoden tar-kastelujaksolla jonakin lukuvuonna 60 opintopistettä on saavuttanut 43 % opiskelijoista. Hie-man useamman kuin joka toisen opiskelijan läsnäolovuosikohtainen opintopistekertymä jää neljän vuoden seurantajaksolla välille 0-44,9 opintopistettä, ja koko tarkastellun opiskelijajou-kon (N=2528) läsnäolovuosilla jaettu keskimääräinen opintopistekertymä on 43,2 (md 46,8). (Erkkilä, painossa.) Yliopistoittain tarkasteltuna heikoimmin 60 opintopisteen rajapyykki saavutetaan Aalto-yliopiston Teknillisessä korkeakoulussa, jossa ainoastaan 8,8 % opiskelijoista pääsee läsnäolo-vuosittain 60 opintopisteeseen tai sen yli. Numerukseltaan suurista yliopistoista parhaimmalta tilanne näyttää Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa, jossa 60 opintopisteen vuosittaiseen kertymään pääsee 18,5 % opiskelijoista. (Erkkilä, painossa.) Opintojen mitoitukseen kytkeyty-vien tavoitteiden heikkoon toteutumiseen on kiinnitetty huomiota aiemminkin, ja on esitetty, että tutkinnonuudistuksen toteutuksessa on teknistieteellistä koulutusta antavissa yliopistoissa onnistuttu eri tavoin (Erkkilä 2009, 81).

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

humanistinen

kasvatustieteellinen

yhteiskuntatieteellinen

oikeustieteellinen

kauppatieteellinen

luonnontieteellinen

teknistieteellinen

kaikki alat

Pisteitä kertyy enemmän kuin työmäärä edellytää

Opintopisteet vastaavat opintojaksojen todellista työmäärää

Pisteitä kertyy vähemmän kuin työmäärä edellyttää

En osaa sanoa

Sekä enemmän että vähemmän, erot aineiden välillä suuria

56

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Strateginen vs. syvällinen oppiminen opiskelijoiden valintana Ainakin Erkkilä 2009 –tutkimus antaa viitteitä, että uudessa systee-missä parhaiten ovat edenneet niin sanotut strategiset opiskelijat. Toisaalta myös pintasuuntautuneisuutta esiintyy melko paljon. Sy-väsuuntautuneiden hyvä eteneminen ja yleisyys olisi enemmän yli-opistokoulutuksen tavoitteiden mukaista.

Yhteenveto: Siirtyminen opintoviikoista opintopisteisiin on tapahtunut onnistuneesti. Opinto-jen mitoitus vaihtelee alakohtaisesti, ja tyypillisesti mitoitusongelmat ovat negatiivisia, toisin sanoen opinnot ovat kuormittavampia kuin niiden opintopistelaajuus huomioon ottaen pitäisi olla. Alakohtaisesti vaikuttaa siltä, että ainakin teknistieteellisellä alalla opintojen mitoituksessa on ollut joitain ongelmia.

3.3 Tutkintojen sisällöllinen muutos (ala-kohtainen yhtenäistyminen, profiloitumi-nen)

Hops-ohjaajien arvion mukaan hopsin tavoite ohjata opiskelijoiden oppimista yksilöllisesti on yleisesti toteutunut hyvin. Erityisesti kandivaiheessa opetussuunnitelma ja tutkinto ovat kui-tenkin melko samanlaisia kaikilla tietyn koulutusohjelman opiskelijoilla. (Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009, s. 54–57) Tämä voi olla merkki yhtäältä yhtenäistymisestä, mutta toisaalta tutkimus ei tee historiavertailua, joten suoraa johtopäätöstä asiasta ei voida tehdä. Yhteenveto: Tutkintojen sisällöllisiä muutoksia käsitteleviä tutkimuksia on löytynyt esiselvi-tystyössä varsin niukasti, eikä aihetta ole voitu tarkastella perusteellisemmin.

3.4 Opiskelijoiden opinto- ja urasuunnitte-lun tukeminen (kaksiportaisen tutkintora-kenteen hyödyntäminen, joustavat opinto-polut, ml. hops)

Yksi opiskelijoiden opinto- ja urasuunnittelun tukemiseen tarkoitettu väline on henkilökohtai-nen opintosuunnitelma eli hops, jolla pyritään paitsi auttamaan yksilöllistä opintojen suunnitte-lua, myös tehostamaan ja nopeuttamaan opintoja. Joissakin yliopistoissa hopsin käyttämistä on kokeiltu jo ennen tutkintorakenneuudistusta, mutta laajemmin hops tuli yliopistoihin uudis-tuksen ja yliopistolain muuttamisen myötä vuonna 2005. Ammattikorkeakouluissa hopsin käyt-töön on ohjattu jo aiemmin ammattikorkeakoulujen rahoitusmallin ja opintoajan säätelyn myö-

57

tä, mutta hopsia ei mainita ammattikorkeakoululaissa yhtä konkreettisesti kuin yliopistolaissa. (Annala 2007, 21–22; ks. myös Annala 2002, 87–88, Moitus ym. 2001, 48–49.) Hopsin käyttöä on arvioitu sekä ohjaajien että opiskelijoiden näkökulmasta erityisesti yliopis-tosektorilla. Vuonna 2009 hops-käytäntöjen tilannetta yliopistoissa selvittäneen w5w-hankkeen kartoituksen mukaan lähes kaikkien hops-ohjaajien mielestä hopsit ovat parantaneet opintojen suunnittelua. Heidän mielestään opiskelijoiden ohjauksen ja tuen määrä on lisääntynyt ja laatu parantunut. Yli puolet ohjaajista on sitä mieltä, että hops on esimerkiksi vähentänyt virhevalin-toja. Kuitenkin vain kolmasosa on sitä mieltä, että hops edistää koulutuspaikkojen tehokasta käyttöä, ja vain alle kolmasosa näkee, että hops on vähentänyt opintojen keskeyttämistä. Kar-toituksen mukaan tarvitaankin vielä pidemmän ajan seurantatietoja hopsin vaikutuksista opin-tojen keskeyttämisen vähentämiseen, tutkintojen suorittamisen nopeuttamiseen ja koulutus-paikkojen tehokkaaseen käyttöön. (Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009, 54–57, 136.) Ohjaajien mielestä hops on yksilöllisen opintojen suunnittelun väline, mutta yksilöllisyys ei kui-tenkaan toteudu silloin, kun tutkinnossa on paljon pakollisia opintoja, kun hops perustuu lähes kokonaan tutkintovaatimuksiin tai kun hops on vain muodollisuus. Erityisesti kandidaattivai-heen opetussuunnitelma ja tutkinto ovat melko samanlaisia kaikilla tietyn koulutusohjelman opiskelijoilla, jolloin mahdollisuudet yksilöllisten opintopolkujen luomiseen ovat heikot. Hops on toistaiseksi sisällöllisestikin varsin jäykkä. Käytössä olevat hopsit ovat ohjaajien mukaan useimmiten rajatun hopsin mukaisia eli niihin kirjataan lähinnä tutkintorakenteen mukaiset opintojaksot ja mahdolliset korvaavuudet sen sijaan, että ne tarjoaisivat portfoliomaisen ja avoimen välineen opintojen suunnitteluun ja seurantaan. (Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009, 32–34, 55.) Hopsista on pyritty kehittämään koko opintopolun kattavaa prosessia, mutta sen laatimisen on havaittu painottuvan opintojen alkuvaiheeseen (Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009, 57, 87; Immonen & Pekonen 2009, 4; Pesonen 2006, 48). Kaikki opiskelijat eivät myöskään tee hop-sia. Hops-ohjaajien arvion mukaan 90 prosenttia opiskelijoista laatii hopsin "aina tai lähes ai-na" (Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009, 22). Opiskelijoilta itseltään kysyttäessä hopsin te-kemisestä raportoi jonkin verran tätä harvempi; tutkimuksesta riippuen noin kolmesta neljän-neksestä vajaaseen 90 prosenttiin (ks. esim. Henkilökohtainen 2009, 1; Syrjäkari & Nykänen 2008, 12; Sammalisto 2009, 80, 84). Turun yliopiston RUSE:n opiskelijakyselyn mukaan sen tekeminen vaihtelee jonkin verran aloittain. Selkeimmin muista erottuvat teknistieteellinen ala, jonka opiskelijoista runsas viidennes ei ole tehnyt hopsia ja kauppatieteet, joissa hopsin teke-minen on yleisintä: alan opiskelijoista 93 prosenttia ilmoittaa tehneensä hopsin. (RUSE, julkai-sematon ennakkotieto.) Kaikista RUSE:n kyselyyn vastanneista suurin osa eli hieman vajaa kolme neljännestä kertoo saaneensa hopsin tekemiseen apua. Eniten apua ovat saaneet luonnon- ja kasvatustieteiden opiskelijat (n. 80 %), ja vähäisintä avun saaminen on yllättäen ollut hopsin tekemisessä kun-nostautuneiden kauppatieteen opiskelijoiden keskuudessa (60 %), sekä oikeustieteessä (61 %). Valtaosa (75 %) niistä, jotka eivät olleet saaneet hopsin tekemiseen apua, eivät sitä olisi omasta mielestään tarvinneetkaan, mutta ohjausta saamattomista sitä eniten olisivat kaivan-neet kasvatustieteen opiskelijat (40 %). (RUSE, julkaisematon ennakkotieto.) Tämä selittynee osin sillä, että opetus- ja ohjausalaa opiskelevat arvioivat alaansa kiinnittyviä puutteita muita kriittisemmin. Hopsin hyötyyn ja noudattamisen helppouteen liittyvät teemat jakavat opiskelijoiden mielipi-teet selvemmin kahtia kuin hopsin tekeminen. Noin 56 prosenttia opiskelijoista on sitä mieltä, että hopsia on ollut helppo noudattaa ja että hops on ollut hyödyllinen. Varsin runsas osuus – yli kaksi viidennestä – on siis niitä, joiden mielestä hopsia on ollut vaikea noudattaa ja sen hyöty on ollut heikko. Alakohtaiset erot ovat hyvin selviä. Hyödyllisintä (88 %) ja helpointa (73 %) hopsin noudattaminen on ollut teknistieteellisellä alalla, minkä perusteella voidaan päätellä, että vaikka hops on tällä alalla muihin nähden vähemmän käytetty, se silti onnistuu tukemaan opintojen suunnittelua varsin hyvin. Vähiten hyödyllistä (75 %) ja hankalinta (62 %) hopsin noudattaminen on ollut oikeustieteen opiskelijoiden mielestä, mikä saattaa johtua esimerkiksi

58

tutkintojen kuormittuneisuudesta ja siitä, että tutkinnot koostuvat suurimmaksi osaksi pakolli-sista kursseista eikä useista muista aloista poiketen sivuaineita yleensä lueta. (RUSE, julkai-sematon ennakkotieto.) Avoimeksi jää, mikä merkitys on erilaisilla teknisillä hops-ratkaisuilla hopsin hyödyllisyyteen – näitä ei muutenkaan ole tutkittu. Suuntaa-antavasti on esimerkkeinä tiedossa, että joissain korkeakouluissa hops-prosessi on toteutettu työkalulla, jolla sitä voi jat-kossakin muokata yhteydessä opintojen suunnitteluun, ja joissain hops tehdään erikseen esim. tekstitiedostoksi. Sosiaalityön alalla tehdyn selvityksen mukaan henkilökunta näkee hops-työskentelyn hyväksi, mutta samalla myös työllistäväksi ja aikaa vieväksi. (Karvinen-Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007, 95) Vuonna 2007 tehdyn kyselytutkimuksen mukaan suurin puute hops-uudistusta tehneiden hen-kilökunnan edustajien mukaan oli se, että opiskelijat eivät olleet sitoutuneita tai motivoituneita hopsiin. Myös työntekijöiden motivaatiossa saattoi ilmetä puutteita. Hopsin hyötyjä pidettiin joskus vähäisinä, varsinkin niiden työmäärään verrattuna. Kritiikkiä ilmeni kuitenkin varsin niukasti eli uudistus lienee tältä osin vastannut ennakkoon korkeita odotuksia. Samaan aikaan asiaa kysyttiin myös vuonna 2005 aloittaneilta opiskelijoilta. Lähes puolet kommenteista oli positiivisia, mutta negatiivisiakin oli 40 prosenttia. Hopsin kannattajat näkivät, että se selkiytti opintojen suunnittelua ja seurantaa. Vastustajat pitivät sitä turhana ja rasittavana muodolli-suutena. Myös sitä moitittiin, että suunnitelma piti tehdä liian tarkaksi liian varhain. (Hukka 2007, 32–33).

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Hopsista halutaan koko opiskeluajan työkalu Useammasta lähteestä on hopsiin liittyen tullut ilmi opiskelijoiden mie-lipide siitä, että hopsia kaivataan koko opintopolulle. Ainakin pikakat-sauksella laitoksetkin painottavat verkkosivuillaan, että hops on jo koko opintotaipaleen työkalu. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että opiskeli-joiden näkökulmasta näin ei ole. On tietysti opiskelijoita, jotka eivät pidä hopsia tärkeänä tai hyödyllisenä alussakaan, mutta moni pitää sen tekemistä hyödyllisenä ajatuksena myös opintojen loppupuolella. Tyypillisesti noin 3/4 opiskelijoista kertoo tehneensä hopsin, jos kysy-mys esitetään toisena opiskeluvuonna. Miksi 1/4 ei tee? (Henkilökoh-tainen 2009, 1, Syrjäkari & Nykänen 2008, 12 ja Sammalisto 2009, 80 ja 84.)

Opiskelijoiden tyytyväisyydestä saamaansa opintoneuvontaan on hieman tietoa. Ammattikor-keakouluopiskelijoiden näkemyksissä opintojen ohjauksesta ei ole tilastojen mukaan tapahtu-nut muutosta vuosina 2004–2008. Enemmistö opiskelijoista kokee opintoihin liittyvien neuvon-ta- ja ohjauspalveluiden tukeneen opintojensa edistymistä, joskin täysin tyytyväisiä palveluihin oli vain pieni osa. (OPALA.) Helsingin yliopiston opiskelijoista noin kolmannes koki keväällä 2009, että ei ollut saanut riittävästi ohjausta ja tukea opintoihinsa (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009b, 52). Yhteenveto: Hopsin vaikutuksia on hops-ohjaajien mielestä vaikea arvioida, mutta lähes kaikkien mielestä se on parantanut opintojen suunnittelua. Yksilöllisyys ei kuitenkaan aina to-teudu opintojen suunnittelussa, ja hopsin sisällössä nähdään kehitettävää. Hopsit ovat sisällöl-lisesti vielä varsin äykkiä. Hopsin hyödyllisyys ja sen tekemisen helppous jakaa opiskelijoiden mielipiteitä. Sekä ohjaajat että opiskelijat ovat sitä mieltä, että hopsin teko painottuu opinto-

59

jen alkuvaiheeseen, vaikka sen pitäisi olla koko opintopolun työkalu eivätkä kaikki opiskelijat tee hopsia. Tämä saattaa osaltaan vaikeuttaa esimerkiksi tutkintojen suorittamisen nopeutta-miseen hopsin kautta kytkeytyvien tavoitteiden toteutumista.

3.5 Työelämäyhteistyö ja kumppanuudet koulutuksen toteutuksessa (harjoittelu, projektit, opinnäytetyöt)

Työelämäyhteistyö ja kumppanuudet koulutuksen toteutuksessa on hyvin vajavaisesti tutkittu asia, ja varsinkin yliopistopuolelta tietoa aiheesta on niukasti. Esimerkiksi yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelut tutkivat valmistuneiden työllistymistä, mutta opiskelujen aikaisesta työelä-mäyhteistyöstä tietoa ei juuri löydy. Ammattikorkeakoulupuolelta saatavien tietojen valossa näyttää siltä, että työelämäyhteistyö on runsasta etenkin opinnäytetöiden osalta, ja hankkeis-tettujen opinnäytetöiden osuus kaikista ammattikorkeakouluissa tehdyistä opinnäytetöistä on kasvanut 2000-luvun aikana. Vuonna 2008 nuorten ja aikuisten koulutusohjelmassa hankkeis-tettujen töiden osuus oli 81 prosenttia ja YAMK:ssa 96 prosenttia. (AMKOTA.)

Hankkeistetut opinnäytetyöt, % 2004 2006 2008

Alempi amk-tutkinto (nuorten + aikuisten) 73 77 81

Ylempi amk-tutkinto 79 91 96

Taulukko 10. Hankkeistettujen opinnäytetöiden osuus ammattikorkeakoulujen opinnäytteistä (AMKOTA) OPALA-kysely kertoo puolestaan harjoittelun hyödyllisyydestä ammattikorkeakouluissa. Kyselyssä 90 prosenttia vastaajista oli osittain tai täysin samaa mieltä sen väitteen kanssa, että työtehtävät harjoittelun aikana ovat tukeneet oppimista. Vuosien 2003–2008 aikana vastauksissa oli vain pientä vaihtelua. (OPALA.) Harjoittelun laadunvarmistus näyttää ammattikorkeakouluissa paikoin varsin kehittyneeltä, kun taas joiltakin yliopistojen aloilta näyttäisi puuttuvan harjoittelun palautejärjestelmä (Moitus 2009, 23.) Tampereen yliopistossa vuosi valmistumisen jälkeen tehdyissä tutkimuksissa työelämään siir-tyneiden kandidaattien ja maisterien mielestä opinnäytteen merkitys työllistymisessä oli pieni muihin verrattuna. Sekä maisterit että kandidaatit arvioivat vaikutuksen pieneksi. Opinnäyt-teen vaikutus oli harrastusten ja luottamustehtävien tuomien lisäpätevyyden kanssa samalla tasolla vähiten tärkeimpien joukossa. (Kandidaatintutkinnosta 2007, 14, Tampereen 2007, 18 ja Tampereen 2008, 18)

60

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Suomessa työnteko niveltyy opintoihin Muuhun Eurooppaan verrattuna suomalaiset opiskelijat työskentelevät melko paljon opintojensa ohessa. Opiskeluun käytettävää nettoaikaa tarkasteltaessa huomataan kuitenkin, että suomalaiset opiskelevat keskimäärin yhtä kauan kuin muut eurooppalaiset. Alle 10 prosenttia Lahti & Ahola –tutkimuksen vastaajista sanoi työnteon ainoaksi opin-tojaan hidastaneeksi tekijäksi, mutta toisaalta moni mainitsi sen yhte-nä useasta syystä. Työnteko ei kuitenkaan ole pelkästään negatiivinen asia, eikä sen hyöty pelkästään taloudellista, ainakaan jos työnteko on omalta opiskelualalta. Oman alan työkokemusta omaava suomalais-opiskelija nimittäin työllistyy eurooppalaisia nopeammin. (Lahti & Ahola 2009, 46)

Yksi ongelmakohta ammattikorkeakoulujen harjoittelussa koskee ulkomaalaisia opiskelijoita. Heidän on vaikea löytää harjoittelupaikkaa Suomesta. Englanninkielisissä ammattikorkeakoulu-tutkinnoissa opiskelevien suomalaisten ja ulkomaalaisten opiskelijoiden ulkomaille suuntautu-viin harjoitteluihin on osin eri motiivit. Suomalaisilla haluun lähteä vaikuttaa selvästi eniten halu saada työkokemusta ulkomailta. Ulkomaalaiset taas lähtevät useimmin siksi, että Suo-mesta ei löydy sopivaa harjoittelupaikkaa. (Niemelä 2009b, 103.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto on tarkoitettu työelämän kehittämistutkinnoksi. YAMK-opiskelijat ovat varsin tyytyväisiä opinnäytetyöskentelyyn ja YAMK-tutkinnon rooliin työelämä-kehittäjänä. Valmistuneiden kokemuksia kartoittaneessa tutkimuksessa yli 90 prosenttia opis-kelijoista piti opinnäytetyöskentelyä hyödyllisenä oppimisprosessina ja 75 prosenttia oli sitä mieltä, että opinnäytetyöskentely muodosti koulutuksen keskeisen sisällön. Opiskelijat olivat myös sitä mieltä, että opinnäytetyö on hyödyttänyt sen kohdeorganisaatiota. Kehittämisen varaa nähdään työpaikan ohjauksessa ja koko prosessin vaikutuksissa omaan työuraan. (Ojala & Ahola 2009, 45.) Tutkimusten mukaan YAMK-opiskelijat saavat hyvin tukea opiskeluunsa työpaikaltaan. Opiske-lukokemuksia selvittäneessä tutkimuksessa 18 prosenttia opiskelijoista vastasi, että ei ollut saanut työnantajaltaan tukea opiskeluun. Tukea saaneet saivat muun muassa rahallista ja ajallista tukea sekä mentorointia. Vain 3 prosenttia vastaajista mainitsi opiskelun ongelmaksi työnantajan tuen puutteen. (Varjonen, Maijala & Okkonen 2009, 8 ja 17–18). Sosionomin kou-lutusohjelmasta valmistuneet YAMK:t ovat tyytyväisiä siihen, miten opinnot oli mahdollista suorittaa suurimmalta osaltaan työn ohessa kotipaikkakunnalla ja miten opiskelu oli mahdollis-ta yhdistää käytännön työelämään (Viinamäki & Rantanen 2009, 114). Yhteenveto: Varsinkin yliopistojen puolelta on vähän tietoa työelämäyhteistyön laajuudesta. Ammattikorkeakoulujen puolelta asiaa voidaan tarkastella esimerkiksi hankkeistettujen opin-näytetöiden määrästä, joka on korkea sekä alemmassa että ylemmässä ammattikorkeakoulu-tutkinnossa. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittajat kokevat muutenkin saavansa työpaikaltaan hyvin tukea. Ammattikorkeakoulujen nuorten koulutuksessa saattaa olla ongel-mia englanninkielisissä koulutusohjelmissa, joiden ulkomaalaisilla opiskelijoilla on vaikeuksia saada harjoittelupaikkaa Suomesta.

61

3.6 Tutkintojen kuormittavuuden ja opis-kelijoiden ajankäytön seuranta

Opintojen kuormittavuudella tarkoitetaan opintojen määrän ja vaativuuden suhdetta opiske-luun varattuun aikaan. Kuormittavuus on oikea silloin, kun aikaa on varattu riittävästi suhtees-sa opittavan aineksen määrään ja sisältöön. (Karjalainen, Alha & Jutila 2003, 7.) Kuormitta-vuus on yhteydessä jo aiemmin tässä raportissa käsiteltyyn opintojen mitoitukseen eli siihen, että opiskelijalle varataan oikea aikamäärä asioiden oppimista varten. On esitetty, että yli-kuormittumisen kokemus selittyy vain pieneltä osin todellisen opiskeluun käytetyn ajan pohjal-ta. Muita selittäviä tekijöitä ovat esimerkiksi opiskelijan oppimisympäristöön, oppimishistoriaan ja elämäntilanteeseen liittyvät tekijät. (Karjalainen, Alha & Jutila 2003, 8–9.)

Tutkintojen kuormittavuutta opiskelijoiden kokemana on mahdollista tarkastella muutamien kyselyaineistojen perusteella. Turun yliopiston RUSE:n opiskelijakyselyn mukaan suurin yksit-täinen osuus eli 43 % uuden tutkintorakenteen mukaan opintonsa aloittaneista (N=1095) oli keväällä 2008 sitä mieltä, että opiskelu ei ole ollut liian kuormittavaa. Ylikuormittuneeksi opin-tonsa koki viidennes opiskelijoista. Tulokset kertovat kuitenkin myös siitä, että opintojen kuormittavuutta on vaikea arvioida: 36 prosenttia opiskelijoista ei ole osannut sanoa, onko opiskelu ollut liian kuormittavaa vai ei. Kuormittavuuden kokemuksessa on selkeitä alojen väli-siä eroja niin, että kuormittavimmaksi opiskelun kokevat teknistieteellisen (33 %) ja oikeustie-teellisen (26 %) alan opiskelijat, ja vähiten kuormittavaksi kauppatieteellisen (16 %) ja yh-teiskuntatieteellisen (17 %) alan opiskelijat. (RUSE, julkaisematon ennakkotieto.) Tutkintojen kuormittavuuden arviointiin on saatavilla myös poikittaisotantaan perustuvia seu-ranta-aineistoja, joiden perusteella näyttää siltä, että opiskelijoiden kokemus kuormittavuu-desta on vuosien mittaan jonkin verran kasvanut. Esimerkiksi Teknillisessä korkeakoulussa niiden opiskelijoiden osuus, jotka näkevät opintojaksojen olevan liian työläitä, on kolmen vuo-den aikana noussut noin yhdestä kolmanneksesta kahteen kolmannekseen (Lavikainen & Nok-so-Koivisto 2009a). Teknillistieteellisen alan korkeakoulutusta tarjoavien yliopistojen vertailus-sa on lisäksi havaittu yliopistojen välillä olevan eroa opiskelijoiden opiskelukokemuksissa. Esi-merkiksi kahden suurimman teknisen alan yliopiston osalta TKK:n opiskelijoiden opiskeluko-kemukset ovat olleet jonkin verran muita negatiivisempia ja opiskeluorientaatio pintasuuntau-tuneempi. TTY:ssa opiskelukokemukset olivat keskitasoa positiivisempia ja suurempi osuus opiskelijoista oli syvällisiä oppijoita. Erojen taustalla on ajateltu olevan kuormittavuuteen kyt-keytyviä ongelmia. (Erkkilä 2009, 80–81; vrt. Karjalainen, Alha & Jutila 2003, 8.)

62

Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tekniikan alalla vaikutuksia tutkittu muita paremmin

Vaikuttaa siltä, että tekniikan alalla on tehty huomattavasti enemmän kehitys-, tutkimus- ja selvitystoimintaa kuin muilla aloilla. Tästä syys-tä moni ongelma näyttäytyy tässäkin selvityksessä kirkkaampana tek-niikan alalla. Jostakin syystä toiminta on aktiivisempaa ja sikäli kan-sallisen selvityksen tekijälle näkyvämpää tekniikan alalla (erityisesti TKK, TTY, LTY). Niissä ei ollut vanhaa kandin tutkintoa myöskään.

Aiheeseen liittyvä ilmiö: TKK vs. muut teknisen alan yliopistot

Muutamissa tutkimuksissa (ainakin Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009a, Erkkilä 2009, Erkkilä, painossa) tullut ilmi, että Teknillisellä korkeakoululla on ollut kuormittavuudessa ja opintojen etenemisessä ongelmia. Tutkimuksessa Erkkilä 2009 on vertailtu teknillisen alan yliopistoja, ja TKK näyttää pärjäävän monessa vertailussa muita huo-nommin (mm. opintojen eteneminen, opiskelijaprofiilit). Kuitenkin se on perinteisesti halutuin teknillinen yliopisto, eli sinne on vaikein pääs-tä, mikä tarkoittaa, että ainakin periaatteessa parhaat opiskelijat pää-tyvät sinne. Onko siellä jotain tehty tutkintorakennetta uudistaessa muista poikkeavasti?

Tätä esiselvitystä varten opintojen kuormittavuutta tarkasteltiin analysoimalla korkeakoulu-opiskelijoiden terveystutkimuksissa käytettyjä kyselyaineistoja vuosilta 2000, 2004 ja 2008 (Kunttu & Huttunen). Koska ammattikorkeakoulut eivät olleet terveystutkimuksessa mukana vuosina 2000 ja 2004, käytettiin tausta-aineistona ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvin-vointia käsitellyttä tutkimusta (Erola 2004). Vaihtelevista kysymysmuodoista johtuen erot ovat suuntaa antavia, mutta näyttäisi siltä, että opintojen kuormittavuus on vuoden 2004 jälkeen kasvanut sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa. Opinnot koettiin työläämpinä am-mattikorkeakouluopiskelijoiden keskuudessa, joista esimerkiksi vuonna 2008 koki 49 prosent-tia hukkuvansa opintoihin liittyvään työmäärään. Vastaava osuus yliopisto-opiskelijoilla oli 44 prosenttia. Kuormittavimpina aloina yliopistoissa erottuivat taidekorkeakoulut sekä humanisti-set, kasvatustieteen ja teologian alat. Ammattikorkeakouluissa opiskelun kokivat työläimpänä humanistisen ja kasvatusalan, kulttuurialan sekä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alojen opiskeli-jat. Alojen välillä ei ole tapahtunut merkille pantavia muutoksia.

2000 2004 2008

YO 36 37 44

AMK tieto puuttuu 41 49 Taulukko 11. Opinnot kuormittaviksi kokevien osuudet yliopistoissa ja ammattikorkeakouluis-sa, %. Taulukon tiedot on koottu useista aineistoista ja kysymyksissä on ollut pientä vaihte-lua. (Kunttu & Huttunen 2001, 2005, 2009 ja Erola 2004. Taulukon koostamisessa on käytetty tutkijoilta saatuja ko. tutkimusten aineistoja).

63

Tarkastellut aineistot tarjoavat toisistaan poikkeavia katsantokantoja kuormittavuuteen, sillä esimerkiksi terveystutkimus- ja RUSE:n opiskelijakyselyaineistojen välillä on huomattaviakin eroja siinä, kuinka suuri osa opiskelijoista kokee opintonsa kuormittuneiksi. Nämä erot voivat kertoa esimerkiksi tutkimusten vastaajien valikoitumisesta: terveystutkimukseen saattavat vastata kuormittuneimmaksi tilanteensa kokevat. Lisäksi kuormittavuuden arviointi on erilaista riippuen siitä, tarkastellaanko sitä terveydellisestä vai opiskeluprosesseihin keskittyvästä näkö-kulmasta. Poikittaisotantaan perustuvien seuranta-aineistojen perusteella lienee kuitenkin pää-teltävissä, että kokemus opintojen liiallisesta kuormittavuudesta on opiskelijoiden keskuudessa jonkin verran yleistynyt 2000-luvun puolenvälin jälkeen, jolloin tutkintorakenneuudistus toteu-tettiin. Opiskelijan ajankäytön suhteen ECTS-järjestelmään pohjautuva opintojen mitoitus merkitsee viisipäiväistä työviikkoa, joka sisältää 40 tuntia opiskelua. Tästä ajasta korkeintaan puolet voi opetusministeriön suosituksen mukaan käyttää kontaktiopetukseen, kuten luentoihin, semi-naareihin harjoitusryhmiin tai tentteihin ja loppu varataan tehtävien tekemiseen ja muuhun itsenäiseen työskentelyyn. (Opetusministeriö 2002, 27.) Ajan jakaminen eri työskentelytapo-jen suhteen perustuu havaintoon siitä, että kontaktiopetuksen määrä lisää kuormittavuuden tunnetta enemmän kuin itseopiskeluun varattu aika (Karjalainen, Alha & Jutila 2003, 9). Opiskelijoiden ajankäyttöä on tutkittu Opiskelijatutkimuksissa vuosina 2000, 2006 ja 2010, mutta viimeksi mainitun tiedot eivät ole vielä käytettävissä. Tutkimuksissa on raportoitu opis-kelijoiden opiskeluun viikossa (ml. viikonloppu) käyttämän ajan keskilukuja. Esimerkiksi vuon-na 2006 opiskelijat osallistuivat kontaktiopetukseen keskimäärin 18 tuntia (md) viikossa. Itse-näiseen opiskeluun käytetyn ajan mediaani oli 11 tuntia. (Viuhko 2006, 59.) Tämä jää jonkin verran suosituksista, joskin kontaktiopetukseen osallistumisen määrä on keskiarvoisesti varsin lähellä maksimia. Neljän vuoden aikavälillä ajankäytössä tapahtuneet mahdolliset muutokset on kuitenkin syytä tarkistaa, kun vuoden 2010 tiedot tulevat julkisiksi. Opiskeluun käytetty aika vaihtelee opiskelijoiden kesken runsaasti esimerkiksi opiskelijan ta-voitteleman osaamistason, kurssien samanaikaisuuden ja opiskelun ulkoisten tekijöiden, kuten perheen, työn tai elämäntilanteen vuoksi (Karjalainen, Alha & Jutila 2003, 11–12). Opiskelija-tutkimus 2000:ssa noin kymmenesosa opiskelijoista ei käyttänyt kontaktiopetukseen viikkota-solla lainkaan aikaa. Eniten eli yli 30 tuntia viikossa opetukseen osallistui viidennes opiskeli-joista. (Lempinen & Tiilikainen 2000.) Kontaktiopetukseen osallistumisen on havaittu olevan yleisempää ammattikorkeakouluopiskelijoilla kuin yliopisto-opiskelijoilla. Esimerkiksi vuonna 2006 ammattikorkeakouluopiskelijat osallistuivat kontaktiopetukseen keskimäärin 23 tuntia viikossa (md) ja yliopisto-opiskelijat 13 tuntia viikossa (md). Itsenäiseen opiskeluun yliopisto-opiskelijat käyttävät jonkin verran enemmän aikaa (13 h/vko) kuin ammattikorkeakouluopis-kelijat (9 h/vko). (Viuhko 2006, 59.) Eroja selittävät mm. yliopisto-opiskelun "akateeminen vapaus" ja ammattikorkeakouluopiskelun kurssi/koulumaisuus (Lempinen & Tiilikainen 2000). Vuoden 2010 osalta tietoja ei vielä ole saatavilla. W5W-hankkeessa on annettu suosituksia opiskelijoiden ajankäytön tarkastelusta tutkinnonuu-distuksen yhteydessä, mutta seurantatietoja kuormittavuudesta ei löytynyt yliopistojen julki-sista lähteistä. Jos kuormittavuutta halutaan seurata tarkemmin, näitä suosituksia voinee käyt-tää viitekehyksenä. (W5W 2010.) Yhteenveto: Tutkintojen kuormittavuudesta on saatavilla muutamia opiskelijoiden kokemuk-siin perustuvia lähteitä, joiden perusteella kuormittavuus vaihtelee alakohtaisesti ja on tutkin-nonuudistuksen jälkeen jonkin verran kasvanut. Opiskelijoiden ajankäytön seuranta osoittaa, että opiskeluun käytetään nykyisin keskimäärin hieman alle suositusten mukainen määrä ai-kaa. Keskimääräinen ajankäyttö on lähellä maksimia kontaktiopetukseen osallistumisen osalta, mutta itsenäinen työskentely jää hieman suositusten alle, joskin ajankäytössä on havaittu suu-riakin yksilöllisiä eroja. Ajankäyttö vaihtelee korkeakoulusektoreittain: ammattikorkeakouluissa

64

käytetään yliopistoja enemmän aikaa kontaktiopetukseen osallistumiseen ja yliopistoissa työs-kennellään enemmän itsenäisesti.

3.7 Tutkintojen laadun ja tutkintojen tuot-taman osaamisen seuranta ja hyödyntä-minen kehittämistyössä

Korkeakoulujen laadunvarmistus on korkeakoulujen auditointiraporttien perusteella pitkälle kehittynyttä. Useissa korkeakouluissa seurantamenetelmät ovat monipuolisia ja toisiaan täy-dentäviä. Koulutuksen laadunvarmistuksessa saatua palautetta hyödynnetään melko kattavasti koulutuksen tavoitteiden asettamisessa, opetussuunnitelmatyössä, koulutuksen toteutuksessa ja tutkintojen laadun seurannassa. (Moitus 2009, 21.) Varsin usein korkeakoulujen ylin johto seuraa koulutuksen laatua opetusministeriön seuranta-mittareilla, jotka kuvaavat tutkintojen määriä, läpäisyaikoja ja valmistuneiden sijoittumista työelämään. Osa korkeakouluista on määritellyt myös omia seurantamittareitaan. KKA:n audi-tointiraporttien mukaan korkeakoulujen olisi tarpeen kehittää mittaristoja siten, että ne kyt-keytyisivät paremmin korkeakoulun omiin strategisiin tavoitteisiin. Auditointiraporttien mukaan useassa korkeakoulussa on vielä kehitettävää siinä, miten lukuisten arviointi- ja palautemenet-telyiden tuottama tieto tiivistetään ja analysoidaan tukemaan ylintä johtoa sen päätöksenteos-sa. (Moitus 2009, 22.) Yhteenveto: Korkeakoulujen laadunvarmistus on varsin pitkälle kehittynyttä, mutta laadun-varmistusjärjestelmien toiminnasta tutkinnonuudistuksen yhteydestä ja niiden vaikutuksista uudistustyöhön ei ole vielä tietoa saatavilla. 3 TUTKINTOJEN TUOTTAMA OSAAMINEN JA TYÖELÄMÄVASTAAVUUS, plussia ja mii-nuksia + Osaamistavoitteita on kirjattu myös kandi-daatintutkintoihin, joskin ne ovat varsin kevyi-tä + Hops-ohjaajat arvioivat hopsin parantaneen opintojen suunnittelua + AMK:n opinnäytetyöt ovat suurelta osin hankkeistettuja + AMK:n harjoittelun työtehtävät tukevat op-pimista + Työpaikat tukevat YAMK-opiskelijoita

– Ainakin teknillisellä alalla on viitteitä opinto-jen kuormittavuuden kasvamisesta yliopistois-sa – Hops on mekanistinen eikä ole vielä koko opiskeluajan työkalu – Ulkomaalaisten on vaikea löytää harjoittelu-paikkaa Suomesta – Yliopistojen työelämäyhteistyöstä ei ole juuri tietoa

65

Lähteet Ahola & Hukka 2007. Ahola, S. & Hukka, A. 2007. Kohti kandidaatin tutkintoa – Bolognan pro-sessin dilemmoja ja mahdollisuuksia. Kasvatus 1/2007, sivut 59–62. AMKOTA: AMKOTA-tietokanta. Ammattikorkeakoulut 2007: Ammattikorkeakoulut Bolognan tiellä – Ammattikorkeakoulujen osallistuminen eurooppalaiseen korkeakoulualueeseen. ARENE ry, 2007. Annala 2002: Annala, J. 2002. Ammattikorkeakoulun hops – vähän vanhaa, vähän uutta ja vähän lainattua Teoksessa J. Helander & S. Seinä (toim.): Citius. Altius. Fortius. Näkökulmia opintojen ohjaukseen ammattikorkeakoulussa. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy. 83–99. Annala 2007: Annala, J. 2007. Merkitysneuvotteluja hopsista ja sen ohjauksesta. Toimintatut-kimus hopsin ja sen ohjauksen kehittämisestä korkea-asteen koulutuksessa. Akateeminen väi-töskirja. Tampereen yliopisto. Aviisi: Tampereen ylioppilaslehti Aviisi, numerot 3/06, 6/08, 5/08 ja 4/09. CIMO: CIMO:n liikkuvuustilastot. Erkkilä 2009: Erkkilä, M. Strategisesti suorittaen – Teknillistieteellisen alan opiskelijoiden kan-didaattivaiheen opintojen eteneminen, opiskeluorientaatiot ja opiskelukokemukset uudesta kaksiportaisesta tutkintorakenteesta. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 2/2009. Erkkilä, painossa: Erkkilä, M. Painossa. Tekniikan kandidaatteja kolmen vuoden putkesta? Lu-kuvuonna 2005–2006 aloittaneiden tekniikan ylioppilaiden opintopolut, läsnäolotiedot, opinto-jen eteneminen ja keskeyttäminen vuosina 2005–2009. Teknistieteellisen alan opintoprosessi-en seuraaminen, arviointi ja kehittäminen –hanke 2010. Erola 2004: Erola, H. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi 2004. Sosiaali- ja terve-ysministeriön selvityksiä 2004:16. Henkilökohtainen 2009: Henkilökohtainen opintosuunnitelma (HOPS) – Toisen vuoden opiskeli-jat. Tampereen yliopisto / Opinto- ja kansainvälisten asioiden osasto 9.12.2009. Garam 2009: Garam, I. Vieraskieliset tutkinto-ohjelmat suomalaisissa korkeakouluissa. Kan-sainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus CIMO, Tietoa ja tilastoja raportti 1/2009. Hakuopas 2010: Kuopion yliopistoon. Itä-Suomen yliopisto 2010. Saatavilla verkossa osoit-teessa: http://www.uku.fi/valinta/KY_hakuopas2009.pdf. Hoffman, Välimaa & Ylijoki 2008: Hoffman, D. M., Välimaa, J. & Ylijoki, O.-H. (toim.). Cultural perspectives on higher education. 2008. Hosia 2009: Hosia, M. Korkeakouluneuvosto 1966–1995 – toimintahistoriikki ja pääsihteerin muistoja. Opetusministeriö 2009. Humanistisen 2004: Humanistisen alan tutkintotyöryhmän loppuraportti 17.12.2004. Hukka 2007: Hukka, A. Henkilökohtaiset opintosuunnitelmat osana tutkintouudistusta. Teok-sessa Peda-forum – yliopistopedagoginen tiedotuslehti 2/2007. Yliopistopedagogiikan asiantun-tija- ja yhteistyöverkosto. Sivut 31–33.

66

Immonen & Pekonen 2009: Immonen S. & Pekonen, E. Miten menee fuksit, kandit ja maisterit Kuopion yliopistossa 2009? Oppimiskeskus, Kuopion yliopisto, 2009. Insinöörin 2009: Insinöörin (AMK) tai insinöörin tutkinnon suorittaneiden valinta DI-koulutukseen, Oulun yliopisto 2009. Saatavilla verkossa osoitteessa: http://www.ttk.oulu.fi/opiskelijavalinta/amk_insin%F6%F6rien%20valperus_10.pdf Isopahkala-Bouret, Järveläinen & Rantanen 2009: Isopahkala-Bouret,U., Järveläinen,E. & Ran-tanen,T. Profiloitua osaamista liike-elämään? Osaaja.net 4/2009. Jakku-Sihvonen, Tissari & Uusiautti 2009: Jakku-Sihvonen, R., Tissari, V. & Uusiautti S. Valta-kunnallinen opettajakoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämisprojekti (Vokke) – Toimintakertomus ja toimintasuunnitelma 2003, 2004, 2005 ja 2006, päivitetty 3.5.2006. Jyväskylän 2010: Jyväskylän ylioppilaslehti 03/2010, "Job-seeking is hard work". Kandidaatintutkinnosta 2007: Kandidaatintutkinnosta valmistuneet työelämässä – Vuonna 2005 Tampereen yliopistossa alemman korkeakoulututkinnonsuorittaneiden sijoittuminen työ-markkinoille. Tampereen yliopisto, ura- ja rekrytointipalvelut 2007. Kandidaatintutkinnosta 2008: Kandidaatintutkinnosta valmistuneet työelämässä – Vuonna 2006 Tampereen yliopistossa alemman korkeakoulututkinnonsuorittaneiden sijoittuminen työ-markkinoille. Tampereen yliopisto, ura- ja rekrytointipalvelut 2008. Karjalainen, Alha & Jutila 2003: Karjalainen, A., Alha, K. & Jutila, Suvi,. Anna aikaa ajatella – Suomalaisten yliopisto-opintojen mitoitusjärjestelmä. Oulun yliopiston opetuksen kehittä-misyksikkö 2003. Kinnunen 2003: Kinnunen, T. "If I Can Find a Good Job after Graduation, I May Stay" – Ulko-maalaisten tutkinto-opiskelijoiden integroituminen Suomeen. Kansainvälisen vaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 2b/2003. Karvinen-Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007: Karvinen-Niinikoski, S., Hoikkala S. & Salonen, J. Tutkintorakenneuudistus sosiaalityön koulutuksessa – Sosiaalityön valtakunnallinen hanke 2003–2006. SOSNET julkaisuja 1, 2007. Kekäle, Heikkilä, Jaatinen, Myllys, Piilonen, Savola, Tynjälä & Holm 2004: Kekäle T., Heikkilä J., Jaatinen P., Myllys H., Piilonen A.-R., Savola J., Tynjälä P. & Holm K. Ammattikorkeakoulu-jen jatkotutkintokokeilu – käynnistysvaiheen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvosto 1:2004. Korkeakoulujen 2003: Korkeakoulujen opintoaikojen lyhentämisen toimenpideohjelma. Ope-tusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä. 2003:27

KOTA: KOTA-tietokanta. Koulutuksen: Tilastokeskus, koulutuksen keskeyttäminen –tilasto http://www.stat.fi/til/kkesk/, viittauspäivä 23.3.2010 Kunttu & Huttunen, 2001: Kunttu, K. & Huttunen, T. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutki-mus 2000. Sosiaali- ja terveysturvan katsauksia 45. Kansaneläkelaitos, 2001.

Kunttu & Huttunen, 2005: Kunttu, K. & Huttunen, T. Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2004. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 40, 2005.

67

Kunttu & Huttunen, 2009: Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2008. Ylioppilaiden ter-veydenhoitosäätiön tutkimuksia 45, 2009.

Lahti & Ahola 2009: Lahti, I. & Ahola, S. 2009. Bolognan prosessin tavoitteet ja korkeakoulu-opiskelun todellisuus – arvioita kolmannen vuoden väliasemalla. Tiedepolitiikka 1/2009, sivut 39–52. Lahtinen 1988: Lahtinen, I. Tutkinnonuudistus – oman pään ja pääoman yhteentörmäys. Jy-väskylän yliopiston ylioppilaskunnan julkaisusarja 26, 1998. Laine 2007: Laine, P. Lappeenrannan teknillisen yliopiston kandidaatin tutkinnon opiskelijoiden opiskelukokemuksia ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen. Lappeenrannan teknillisen yliopis-ton oppimiskeskus, 2007. Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009: Laitinen, K., Pekonen, E. & Pirttimäki, S. Hopskäytäntöjen nykytilanne – hopsohjaajien näkemyksiä tutkintouudistuksen tavoitteiden toteutumisesta. Kuopion yliopisto, 2009. Lapin 2010: Lapin ylioppilaslehti 2/10, "Avoimia työpaikkoja?". Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009a: Lavikainen, E., Nokso-Koivisto A. Pysytäänkö pinnalla? Tutkimus Taideteollisen korkeakoulun ja Teknillisen korkeakoulun opiskelijoiden toimeentulos-ta, opinnoista ja opiskeluolosuhteista keväällä 2009. Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009b: Lavikainen, E. & Nokso-Koivisto A. 2009. "Pitää vain yrit-tää pärjätä". Selvitys Helsingin yliopiston opiskelijoiden taloudellisesta tilanteesta ja hyvinvoin-nista keväällä 2009. Linna, M. & Lehikoinen, A. 2001: Korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategia. Ope-tusministeriön työryhmien muistioita 23, 2001. Luoto & Lappalainen 2006: Luoto, L. & Lappalainen, M. Opetussuunnitelmaprosessit yliopistois-sa. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 10:2006. Matkalla 2009. Matkalla kansainvälisyyteen: kansainvälistymisen edellytykset koulusta työelä-mään. Taustamateriaali kutsuseminaariin 10.–11.12.2009.

Mitoitussuositus 2010: Mitoitussuositus. Opetuksen mitoitus- ja kuormittavuus (OPMITKU) –hanke. 2010.

Moitus 2009: Moitus, S. Analyysi korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointien tuloksista 2005–2008, Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 14:2009.

Moitus ym. 2001: Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R. 2001. Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 13:2001. Helsinki: Edita.

Neuvonen 2008: Neuvonen-Rauhala, M.-L. Opinnäytetyön työelämäläheisyys – mitä, kenelle ja miten? Teoksessa Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – Työelämäläheistä asiantuntemusta kehittämässä. Hämeen ammattikorkeakoulu 2008.

Neuvonen-Rauhala 2009: Neuvonen-Rauhala, M.L. Työelämälähtöisyyden määrittäminen ja käyttäminen ammattikorkeakoulun jatkotutkintokokeilussa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 367. 2009.

68

Niemelä 2008: Niemelä, Anna. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat Suomen yliopistoissa. SYL-julkaisu 3/2008.

Niemelä 2009a: Niemelä, A. Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimassa. Tutkimus kor-keakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista. Otus 31/2009.

Niemelä 2009b: Niemelä, A. Ammattikorkeakoulujen englanninkieliset koulutusohjelmat opis-kelijoiden näkökulmasta. Suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia. Otus 33/2009. Ojala & Ahola 2008: Ojala, K. & Ahola, S. 2008. Koulutuksen työelämäyhteydet, opinnäytetyö ja kehittämisen haasteet – ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon olemusta etsimässä. Teok-sessa H. Maijala & J. Levonen (toim.): Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – Osaamisen enna-kointi ja tulevaisuuden haasteet. HAMKin julkaisuja 4/2008. Saarijärvi: Saarijärven Offset. 117–136.

Ojala & Ahola 2009: Ojala, K. & Ahola, S. 2009. Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot työ-markkinoilla – Valmistuneiden kokemukset ja koulutuksen vaikuttavuus. Projektin väliraportti.

Okko 2004: Okko, P. Kauppatieteellisen alan tutkintorakenneuudistus. Koordinaatiokokouksen 4.12.2003 (SHH) yhteenvetomuistio ja koordinaattorin suositukset. 4.1.2004.

Okko 2007: Okko, P. Kauppatieteellisen alan tutkinnonuudistuksen koordinaatio – Raportti tut-kintorakennevalmistelun toteutuksesta. 2007.

OPALA: OPALA-kysely, http://opala.pkamk.fi/ (viittauspäivä 26.2.2010).

Opetusministeriö 2002: Opetusministeriö. 2002. Yliopistojen kaksiportaisen tutkintorakenteen toimeenpano. Työryhmän muistio 39:2002. Helsinki: Yliopistopaino. Penttilä 2009: Penttilä, J. 2009. Yliopisto-opiskelijoiden työelämään orientoituminen – Opinto-sisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat. Otus 30/2009.

Pesonen 2006: Pesonen, H. HOPS- ja opettajatutorselvitys. Selvitys Lapin yliopiston HOPS- ja opettajatutortoiminnasta lukuvuodelta 2005–2006. Lapin yliopisto, Opetuksen kehittämispalve-lut, 2006.

Pirilä 2009: Pirilä, Anita. Opintopolkukysely 2009. 1., 3. ja 5. vuoden opiskelijoille (vastausja-kaumat). Oulun yliopisto, ohjaus- ja työelämäpalvelut, 2009. Rahkonen 2009: Rahkonen, A. Tutkintouudistuksen arviointi – Opetussuunnitelmatyön onnis-tuminen käytännössä. Kalvoesitys 30.9.2009 W5W2-pilottitoiminnan juhlaseminaari, Helsinki.

Rantanen 2009: Rantanen, T. 2009. Suomalaisen korkeakoulutuksen duaalimalli ja sen tuot-tama osaaminen. Kalvoesitys Korkeakoulu- ja tiedepolitiikan sektoritutkimuksen tutkijatapaa-minen 2.11.2009.

Rantanen, Isopahkala-Bouret & Järveläinen 2009: Rantanen,T, Isopahkala-Bouret,U. & Järve-läinen,E. Ylemmät AMK-tutkinnot työelämän näkökulmasta. Kever-verkkolehti 4/2009.

Ritalahti 2009: Ritalahti, J. Kansainvälisyyden ulottuvuudet. Teoksessa B. Varjonen & H. Maija-la (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – Osana innovaatioympäristöjä. Hamk-julkaisuja, 2009.

69

Samkin 2005: Samkin jatkotutkintokokeilu 2002–2005, kokoava raportti. Sakari, A. (toim.), Satakunnan ammattikorkeakoulu Sarja B, raportit 8/2005.

Sammalisto 2009: Sammalisto, P. Fuksien fiilikset. Teknillistieteellisen alan ensimmäisen vuo-den opiskelijoiden opiskelukokemuksia 2005–2007. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 1/2009.

Sibelius-Akatemian 2009: Sibelius-Akatemian koulutussääntö (hallitus hyväksynyt 16.12.2009). Sibelius-Akatemian hallinto-ohjeen liite 7.

Silvonen 1986: Silvonen J. Puheenvuoroja tutkinnonuudistuksesta. SYL-julkaisu 2/1986. Sipilä 2008: Sipilä, E. TTY:n elektroniikan laitoksen kandidaatintyöprosessi. Tampereen amma-tillinen opettajakorkeakoulu, opettajankoulutuksen kehittämishanke. 2008.

StatFin: Tilastokeskuksen StatFin-tietokanta.

Suomi 2009: Suomi tarvitsee maailman parasta insinööriosaamista. Mielityinen, I. (toim.). Tekniikan akateemisten liitto TEK, 2009.

Syrjäkari & Nykänen 2008: Syrjäkari, M. & Nykänen, M. Opettaja- ja opiskelijatuutorit sekä HOPS – Raportti keväällä 2008 tehdystä kyselystä 1:n ja 3:n vuoden opiskelijoille. Opetuksen kehittämispalvelut, Lapin yliopisto, 2008. Tampereen 2007: Tampereen yliopistosta vuonna 2005 työelämään sijoittuminen. Tampereen yliopisto, ura- ja rekrytointipalvelut, 2007.

Tampereen 2008: Tampereen yliopistosta vuonna 2006 työelämään sijoittuminen. Tampereen yliopisto, ura- ja rekrytointipalvelut, 2008.

Tekniikan 2002: Lappalainen, A. & ja muita. Tekniikan alan yliopistokoulutuksen työryhmän loppuraportti. 2002.

Tilastokeskus 2007: Yliopistojen opiskelija-aineistot 2007, opetusministeriölle toimitettu opis-kelija-aineisto.

Tilastotietoa 2009: Tilastotietoa ylemmistä ammattikorkeatutkinnoista. Teoksessa B. Varjonen & H. Maijala (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto – Osana innovaatioympäristöjä. Hamk-julkaisuja, 2009.

Turun 2010: Turun ylioppilaslehti 2/2010, " Haetaan aitoa tyyppiä tositarkoituksella".

Varjonen & Maijala 2009: Varjonen, B. & Maijala, H. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opiskelijoiden työnantajakyselyn tulokset 2004–2008. Kalvoesitys 25.5.2009. Varjonen & Maijala 2009b: Varjonen B. & Maijala, H. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulutut-kinto – Osana innovaatioympäristöjä. Hamk-julkaisuja, 2009. Varjonen, Maijala & Okkonen 2009: Varjonen, B., Maijala, H. & Okkonen, E., Otteita seuranta-tutkimuksen tuloksista. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden kokemuksia opinnoista. Päiväämätön kalvoesitys. Viinamäki & Ilmasti 2008: Viinamäki, L. & Ilmasti J. Palvelukseen halutaan sosionomi (AMK) tai sosionomi (ylempi AMK) tai vastaava sosiaalialan ammattilainen... Teoksessa Ylempi ammatti-korkeakoulututkinto – Työelämäläheistä asiantuntemusta kehittämässä. Hämeen ammattikor-keakoulu 2008.

70

Viinamäki & Rantanen 2009: Viinamäki, L & Rantanen, T: Sosionomi (ylempi AMK) korkeakou-lutettujen ristiaallokossa. Teoksessa B. Varjonen & H. Maijala (toim.) Ylempi ammattikorkea-koulututkinto – Osana innovaatioympäristöjä. Hamk-julkaisuja, 2009. W5W 2010: Walmiiksi Wiidessä Wuodessa –hankkeen verkkosivut. Viitattu 28.1.2010. http://www.w5w.fi/index.php?option=com_content&task=view&id=52&Itemid=126. Vuorinen ym. 2005: Vuorinen, R., Karjalainen, M., Myllys, H., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Holm, K. 2005. Opintojen ohjaus korkeakouluissa –seuranta 2005. Korkeakoulujen arviointineuvosto. Verkkojulkaisuja 5:2005. Helsingin yliopiston verkkosivut: http://www.helsinki.fi/hum/opiskelijavalinnat/maisteri/hakukelpoisuus.htm (viittauspäivä: 24.2.2010). Lapin yliopiston verkkosivut: http://www.ulapland.fi/includes/file_download.asp?deptid=22999&fileid=17348&file=20091130144834.pdf&pdf=1 (viittauspäivä: 24.2.2010). Tampereen yliopiston verkkosivut: https://www11.uta.fi/opiskelu/ukk/ (viittauspäivä: 24.2.2010). Turun yliopiston verkkosivut: http://www.edu.utu.fi/opiskelu/opiskelijaksi/valintaperusteet2010.html#ktl_erillisvalinta (viittauspäivä: 24.2.2010). Ylioppilaslehti: Ylioppilaslehti, numerot 3/2006, 11/2007, 3/2009 ja 17/2009. Muuta kirjallisuutta: Neuvonen-Rauhala, M.-L. & Tynjälä, P. 2004. Työelämälähtöisyys ammattikorkeakoulujen jat-kotutkinnoissa. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, op-piminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 171–186. Tekniikan 2001: Pursula M. ja muita. Tekniikan alan tutkintorakenne – työryhmän raportti. 2001.

71

Liitteet

Liite 1. Tutkinnonuudistuksen kokonaisuus – hahmotuksia eri ryhmien näkökulmista

72

73