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CONHECIMENTO, GESTÃO E SOCIEDADE

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4 Conhecimento, gestão e sociedade

Imagens da capa: https://pixabay.com/pt/psicologia-psique-m%C3%A1scara-gradinha-2706899/

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Ademir Menin Ivan Vieira da Silva

José Francisco de Assis Dias Luciana Bovo Andretto

(Organizadores)

AUTORES: Camila Maria Bortot / Euda Márcia Dias Paiva

Kethlen Leite de Moura / Luciana Bovo Andretto Marcos Aurélio Ferreira da Silva / Ivan Vieira da Silva

José Francisco de Assis Dias / Léia Bernuci Crippa Caio Pisconti Machado / Amanda Ferrarezi Vidotti Simone O. dos Santos Cardoso / Nelson Tenório

Floriza Otto / Francine Navas Nascimento Lilian Gonçalves

CONHECIMENTO, GESTÃO E SOCIEDADE

Livro produzido com apoio do

Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI)

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2017

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6 Conhecimento, gestão e sociedade

Copyright 2017 by

Organizadores EDITORA:

Daniela Valentini CONSELHO EDITORIAL:

Dr. Celso Hiroshi Iocohama - UNIPAR Dr. Daniel Eduardo dos Santos – UNICESUMAR

Dr. José Aparecido Pereira - PUCPR Dr. José Beluci Caporalini – UEM

Dr. Lorivaldo do Nascimento - UNIOESTE Dr.ª Lorella Congiunti – PUU-Roma

REVISÃO FINAL: Prof. Rogerio Dimas Grejanim

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Editora Vivens Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

Editora Vivens, O conhecimento a serviço da Vida!

Rua Pedro Lodi, nº 566 – Jardim Coopagro Toledo – PR – CEP: 85903-510; Fone: (45) 3056-5596

http://www.vivens.com.br; e-mail: [email protected]

Conhecimento, gestão e sociedade / organizadores

C749 Ademir Menin, Ivan Vieira da Silva, José

Francisco de Assis Dias, Luciana Bovo Andretto.

– 1. ed. e-book – Toledo, PR:

Vivens, 2017.

112 p.:il.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-92670-42-9

1. Informação. 2. Filosofia. 3. Gestão do

conhecimento. 4. Educação. 5. Revolução

científica. I. Título.

CDD 22. ed. 370

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................... 9 I A SOCIEDADE, A HISTÓRIA E A CIÊNCIA MODERNA: OS MÉTODOS DE COMPREENSÃO DO REAL EM BACON, COMTE E MARX Camila Maria Bortot Kethlen Leite de Moura................................................................11 II CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO: AVALIANDO DADOS E INFORMAÇÕES Luciana Bovo Andretto Marcos Aurélio Ferreira da Silva Ivan Vieira da Silva Euda Márcia Dias Paiva José Francisco de Assis Dias...........................................................33 III FUNDAMENTOS DA GESTÃO DAS RELAÇÕES HUMANAS NA EDUCAÇÃO Léia Bernuci Crippa Luciana Bovo Andretto Marcos Aurélio Ferreira da Silva....................................................49 IV JOHN LOCKE E A PROBLEMÁTICA DO CONHECIMENTO NO PERÍODO MODERNO Caio Pisconti Machado Amanda Ferrarezi Vidotti Simone Oliveira dos Santos Cardoso Nelson Tenório ...............................................................................63

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V PERSPECTIVA DE THOMAS S. KUHN QUANTO A ESTRUTURA DAS REVOLUÇÕES Floriza Otto Francine Navas Nascimento Lilian Gonçalves.............................................................................85

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APRESENTAÇÃO Com alegria apresentamos aos acadêmicos de Gestão

do Conhecimento e Educação esta obra que recolhe trabalhos oriundos de pesquisa interdisciplinar formando um corpo harmonioso entorno do problema do conhecimento, da gestão e sociedade.

No primeiro capítulo, as professoras Camila Maria Bortot, Kethlen Leite de Moura trabalharam a sociedade, a história e a ciência moderna; abordaram os métodos de compreensão do real em Bacon, Comte e Marx.

No segundo capítulo, os professores Luciana Bovo Andretto, Marcos Aurélio Ferreira da Silva, Euda Márcia Dias Paiva, Ivan Vieira da Silva e José Francisco de Assis Dias trabalharam a criação do conhecimento, abordando a avaliação de dados e informações.

No terceiro capítulo, os professores Léia Bernuci Crippa, Luciana Bovo Andretto e Marcos Ferreira da Silva trabalharam os fundamentos da gestão das relações humanas na educação.

No quarto capítulo, os professores Caio Pisconti Machado, Amanda Ferrarezi Vidotti, Simone Oliveira dos Santos Cardoso e Nelson Tenório trabalharam John Locke e a problemática do conhecimento no período moderno.

No capítulo quinto, as professoras Floriza Otto, Francine Navas Nascimento e Lilian Gonçalves trabalharam a perspectiva de Thomas S. Kuhn quanto a estrutura das revoluções.

Boa leitura! Os Organizadores

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I

A SOCIEDADE, A HISTÓRIA E A CIÊNCIA MODERNA: OS MÉTODOS DE COMPREENSÃO

DO REAL EM BACON, COMTE E MARX

Camila Maria Bortot * Kethlen Leite de Moura**

RESUMO Esse artigo tem como objetivo apreender elementos da ciência moderna por meio dos métodos empírico, racional, positivo e materialista da história. Buscamos desvendar problemática: como se deram as transformações sociais no processo de construção do método científico para satisfazer suas necessidades materiais? No movimento da história na passagem do feudalismo para o capitalismo, percebemos que uma nova visão de explicação da realidade estava sendo estruturada: A ciência moderna, caracterizando-se pela tentativa de o homem entender e explicar racionalmente a natureza, bem como avançar tecnologicamente nas relações de trabalho. Verificamos que o nascimento da modernidade

* Pedagoga pela Universidade Estadual de Maringá. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Políticas Educacionais e Infância. E-mail: [email protected]. ** Graduada em Pedagogia, Especialista em Docência do Ensino Superior, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação – DFE. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Gestão Educacional. E-mail: [email protected]

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tem em Bacon o empirismo e a nova concepção de ciência, e, em Descartes o racionalismo, a dúvida e a nova concepção de método. Em Comte compreendemos no estado positivo o método para a manutenção do capitalismo e da ordem social já consolidada pela venda da força de trabalho e a maquinaria. Nesse movimento histórico, com método teoria social para compreensão da burguesia, destacamos em Marx a revolução, a transformação e a práxis no materialismo histórico – a ciência da história – a fim de desenvolver à sociedade mais avançada do não trabalho a partir da tecnologia desenvolvida para a superação da divisão de classes.

Palavras-chave: Modernidade. Empirismo. Racionalismo. Positivismo. Materialismo Histórico.

1.1 INTRODUÇÃO

Este texto tem por objetivo apreender elementos da

ciência moderna por meio dos métodos empírico, racional, positivo e materialista da história. Partimos da premissa que o homem é um ser natural. Como ser natural vivente, ele é em parte provido de forças naturais, de forças vitais, como impulsos. Em parte, ele é, enquanto o ser natural, e objetivo dotado de corpo e sentidos, um ser passivo, condicionado e limitado, um ser real e objetivo dotado de forças naturais, de sentidos. Só que mais do que ser um ser natural, ele é um ser social, para sobreviver ele precisa se relacionar. O mundo no qual o homem vive revela-se como um produto histórico, resultado de uma série de gerações, e, de “verdades” inteiramente modificada no curso da história, por meio de sucessivas mediações engendradas pelo trabalho.

Temos nesse processo uma transição de pensamento, de cultura, de moral, da “verdade”. Falaremos a seguir de alguns métodos de compreensão da ciência moderna, compreender o movimento da história na ciência da natureza

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e dos homens, a nova maneira de compreensão do mundo, negando o que não se pode ter certeza absoluta e a experimentação útil a vida. A Ciência surge da necessidade do homem em entender e explicar a Natureza de forma racional e metódica, permitindo a formulação de leis que organizam a ação humana inicialmente baseada em experiências e conhecimentos produzidos.

Dessa forma, temos a desvendar a seguinte problemática: como se deram as transformações sociais no processo de construção do método científico para satisfazer suas necessidades materiais? Para responder a essa questão, buscaremos nas concepções de ciência em Francis Bacon, René Descartes, Auguste Comte e Karl Marx, inserindo cada autor na expressão do seu tempo.

1.2 FRANCIS BACON: O MÉTODO EMPÍRICO E ÚTIL

A sociedade moderna emergente trouxe em si novas

concepções de compreensão do mundo e da natureza. Segundo Oliveira (2002) o surgimento da ciência moderna tem como novidade o método, a indústria, as mudanças culturais europeias, a quebra da noção de autoridade da tradição, de dissolução do feudalismo e da unidade da visão de mudo cristão pela descoberta de novos fenômenos, formando, a Revolução Científica e Industrial.

Nesse processo de transformação, o filósofo inglês Francis F. Bacon (1561-1626), inglês, trouxe contribuições à uma produção filosófica que pretende substituir uma cultura retórico-literária (idealista) por uma técnico-científica (empírica) por meio contemplação sobre as obras da natureza em detrimento do trabalho técnico. Inspirado pelo espírito de seu tempo, defendia a aplicação da ciência à indústria, a serviço do progresso e da tecnologia, a observação da natureza e a explicação a partir da mesma pela técnica,

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trazendo ao terreno da filosofia noções como a de colaboração, progressividade e operacionalidade.

Bacon foi chamado de “primeiro dos modernos e último dos antigos” e “inventor do método experimental”, lutando pelo avanço das ciências da natureza. O conhecimento era para ser usado, e não usufruído1. Seu objetivo era produzir novos fundamentos para as ciências, destruindo o caráter especulativo da ciência grega e da escolástica medieval.

Nesse período, emergia uma nova ciência prática, sem espaço para o conhecimento teórico e metafísico. Para Bacon, a pesquisa teórica e a aplicação prática são indissociáveis, estabelecendo a natureza como fundamento do saber, a partir da qual a ciência enriqueceria a vida humana com descobertas reais, cujo saber só vale quando é útil ao bem-estar dos homens. Deve fazer o conjunto de conhecimentos deve estar disponível para a humanidade e não um conhecimento prático imediato.

A natureza é objeto de investigação observável e manipulável por meio de habilidades, instrumentos, procedimentos, modelos, pesquisa, divulgação da ciência prática. O projeto baconiano é ambicioso, pois vem em oposição ao teológico e a contemplação de uma verdade absoluta posta pela Igreja Católica (OLIVEIRA, 2002). Segundo Khon (2003) a filosofia de Bacon é sobretudo uma tentativa não de mediar conhecimentos, mas de esboçar um novo método de conquista do saber, como base construir relações entre informações empíricas e construções conceituais, primeiro como um jogo interativo e

1 Sobre isso Oliveira (2002) trata que a sabedoria propiciaria a liberdade moral dos homens. Nessa concepção a técnica não tem, ao contrário do conhecimento teórico, um valor em si mesma, trata-se de um conhecimento que torna possível a obtenção de fins humanos, instrumental e neutra, já que seu significado é determinado por algo que lhe é exterior.

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reciproco e em segundo lugar como um processo interativo. Estratégias experimentais geram diagnóstico e resultados que dão ensejo a novas hipóteses e suposições, que conduzem a novas estratégias.

A frase “Saber é poder” tornou-se fio condutor de sua vida e de sua atividade intelectual, e objetivou que a tarefa da ciência é a progressiva resolução das necessidades:

Ainda que no início da modernidade não fosse fácil ver, como é nos dias de hoje, que este progresso é gerador de um constante desequilíbrio na equação da satisfação das necessidades pela recriação e expansão das próprias necessidades, o projeto defendido por F. Bacon era reconhecidamente ambicioso e admitido como praticamente infindável (OLIVEIRA, 2002, p. 29).

Sobre procedimento, o filósofo traz o método

indutivo como mecanismo orientador do empirismo, que consiste em se estabelecer uma verdade universal ou uma referência geral com base no conhecimento de certo número de dados singulares:

A indução, é, pois, um processo de eliminação que nos permite separa o fenômeno que buscamos conhecer [...] de tudo que não faz parte dele. Esse processo de eliminação envolve não só a observação, a contemplação do fluxo maturação dos fenômenos, como também a execução de experiências em larga escala, isto é, a interferência intencional na natureza e a avalição dos resultados [...] (ANDERY, 2012, p. 198).

Destacamos o livro Novum Organum2, publicado em

1620, como a obra máxima de Bacon, integrante do projeto

2 Essa obra, em seus dois livros, é composta de um conjunto de aforismos, que são proposições acerca do homem, da natureza, do conhecimento e da relação entre esses elementos.

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de algumas publicações da Instauratio Magna. Bacon (1999) usa o termo via para falar sobre o método, explicitando que este é tão fácil de ser apresentado quanto difícil de se aplicar, consistindo em graus de certeza por meio das ciências naturais, rejeitando o labor da mente e abrindo-a buscando promover a nova e certa via da mente, que, de resto vem das próprias percepções sensíveis.

Essa obra de visão materialista – longe das coisas do “céu”, da metafisica que não faz avançar ao conhecimento – é apresentada em aforismos para a interpretação da natureza. O primeiro aforismo evidencia que o Homem, ministro e intérprete da natureza, faz e constata pela observação dos fatos ou pelo trabalho da mente, afirmando que o fazer está na natureza e o método está na observação, opondo-se à metafísica e nega o idealismo, sendo o intelecto e as mãos, os instrumentos, devem estar juntos para uma intervenção planejada na natureza e obedecendo também as suas leis, a fim de fazer, refletir e modificar por meio de procedimentos rigorosos (BACON, 1999).

Um outro aspecto importante da visão de Bacon é que, para que o conhecimento cumpra sua finalidade de se colocar a serviço do homem, ele tem que estar fundado em fatos, numa ampla base de observação, desfazendo-se de noções pré-concebidas.

Sobre a defesa que fez da utilidade do conhecimento, Bacon preocupou-se com as noções falsas que, segundo ele, impediam os sábios de alcançar a verdade e de produzir um conhecimento que servisse verdadeiramente ao homem, afirmando a necessidade de um instrumento para corrigir essas falsas noções, cujo denominou de Ídolos – quatro tipos os erros que o homem pode cometer ao produzir conhecimento, se seguir seu impulso natural e são sérios obstáculos à ciência.

Os primeiros são os ídolos da tribo, que são falhas inerentes à própria natureza humana, falhas, tanto dos

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sentidos quanto do intelecto, comuns a todos os homens, falhas produzidas pelos sentidos. Para Bacon, “os sentidos julgam somente o experimento e o experimento julga a natureza e a própria coisa" (BACON, 1999, p. 44). Os segundos erros são os ídolos da caverna, que são distorções que se podem interpor no caminho da verdade, distorções decorrentes de sua história de vida, de seu ambiente, de sua formação, de seus hábitos, das leituras que faz, de seu estado de espírito, de sua cultura.

O terceiro são os ídolos do foro, que são falhas provenientes do uso da linguagem e da comunicação entre os homens. As palavras que usamos limitam nossa concepção das coisas, porque pensamos sobre as coisas a partir das palavras que temos para exprimi-las. As palavras externalizam as ideias que podem ser vagas e gerar inúmeras controvérsias, assim, para garantir uma comunicação eficiente em ciência, seria necessário dotar as palavras de resultados de experiências. Por último, os ídolos do teatro, que são distorções introduzidas no pensamento advindas da aceitação de falsas teorias, de falsos sistemas filosóficos. Bacon, nesse último ídolo, faz críticas a escolástica e também ao fato de que as teorias sobre a natureza não possuem a experimentação antes de concluírem algo sobre ela, saindo da subjetividade das ideias.

Por meio da construção da civilização técnico-científica não só as relações entre homem e mundo são modificadas, mas também é gerada uma nova relação fundamental entre os homens, onde as condições de dominação perdem seu aspecto característico até então, surgindo uma civilização técnico-científico.

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1.3 A MUNDANÇA NA ECONOMIA E NA POLÍTICA: O POSITIVISMO DE AUGUSTE COMTE

Duas grandes revoluções marcaram os séculos XVIII

e XIX: a Revolução Industrial, ocorrida inicialmente na Inglaterra, econômica, na segunda metade do século XVIII, e mais tarde na Alemanha, na segunda metade do século XIX; a outra, fundamentalmente política, a chamada Revolução Francesa, ocorrida na segunda metade do século XVIII. Percebemos que a modernidade buscou novos métodos de compreensão da realidade voltada na tecnologia, na razão, na ciência, no capitalismo e a indústria.

Entre os séculos XVI e XVIII, aos quais apresentamos os métodos de Bacon e Descartes, a produção industrial passa por diferentes formas de organização até chegar ao sistema de manufatura, cujos trabalhadores não são mais donos dos instrumentos de produção: estes pertencem ao capitalista que os emprega, que retira seu lucro da mais valia e os homens trabalham em troca de um salário.

A burguesia forçava cada vez mais sua ascensão numa sociedade e se entusiasmava com as ideias iluministas, que eram expressão exatamente dos interesses burgueses. Retomemos ao contexto da Revolução Francesa em 1789, onde o mundo ocidental passava por profundas transformações. Por meio de um processo revolucionário a burguesia aliou-se ao povo para destituição da nobreza e o clero do poder na França. Dessa “aliança” resultou a queda de um sistema político-econômico-social, denominado Antigo Regime. A situação da França no século XVIII era de extrema injustiça social na época do Antigo Regime. Uma sociedade estratificada e hierarquizada, tendo no topo da pirâmide social, o clero que também tinha o privilégio de não pagar impostos.

Com a vitória na Revolução, a classe burguesa, no século XIX, o positivismo aparece estruturado, pois

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precisava-se do princípio autoritário para se sobrepor às outras camadas sociais que auxiliaram a fazer a revolução. Os burgueses, a classe dominante, precisava revolucionar também a ideologia de uma sociedade para a sua adequação. Para Bergo (1983), a burguesia via que o liberalismo tão somente não lhe garantia o predomínio, assim, a infraestrutura necessitava de uma superestrutura ideológica que garantisse a manutenção do "status quo", a fim de regular a vida das pessoas, garantir o progresso, naturalizar as classes, assim como a subordinação dos trabalhadores aos detentores do poder e do capital.

Como contribuição para o aparecimento do positivismo destaca-se a luta entre o poder espiritual e o poder temporal. A autoridade teológica daria lugar ao protestantismo de Lutero, o progresso da ciência sobretudo das artes, da observação, da imprensa e da ciência astronômica. Ainda, o novo poder espiritual guiaria o poder temporal, só que baseado na observação, livre de possíveis contestações. A classificação social incorpora-se e o proletariado adentra a sociedade moderna.

A doutrina positiva foi fundada por Auguste Comte (1798-1857), francês, que vive nesse período pós-revolucionário ao capitalismo. Na primeira metade do século XIX, a luta pela manutenção do poder, por parte da burguesia, e pela sua tomada, por parte de uma crescente classe de trabalhadores, desencadeia não apenas uma série de convulsões sociais e políticas, mas também um conjunto de ideologias e sistemas que tem por objetivo dar sustentação aos vários setores em luta. Para Abbagnano (1998, p. 776) a característica do positivismo é a:

[...] romantização da ciência, sua devoção como único guia da vida individual e social do homem, único conhecimento, única moral, única religião possível. Como Romantismo em ciência, [...] acompanha e estimula o nascimento e a

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afirmação da organização técnico-industrial da sociedade moderna e expressa a exaltação otimista que acompanhou a origem do industrialismo (ABBAGNANO, 1998, p. 776).

Comte procurou interpretar a sociedade de sua época,

que vivia em uma situação de crise, resultante do confronto entre duas formas de organização social: uma que lentamente desaparecia e baseava-se em ordenações feudais de fundo teológico e militar. A outra, nascente, era marcada pelo advento da indústria e da ciência. Por meio de uma reorganização da sociedade era necessária uma reforma intelectual que atingisse o modo de pensar e representar a vida social (COMTE, 1983b).

A superação e a estrutura dos novos tempos da Humanidade estão no estágio autêntico do positivo em reflexo do real: há a busca pelo conhecimento absoluto, a ciência permite que a previsão seja comprovada, nesse estado também chamado de positivo as explicações são científicas. Já não importa o absoluto, mas o relativo, o altruísmo, a sistematização, a harmonia social. Só há uma ciência humana ou social, porque o homem se desenvolve coletivamente, pela coerência do espírito positivo, que resulta em um grau alto de eficácia social.

Assim, a organização científica da sociedade nascente, as ciências seguindo a ordem de hierarquização natural dos fenômenos de acordo com o grau de generalidade, simplicidade e independência decrescentes, se classificavam em: Matemáticos; Astronômicos; Físicos; Químicos; Biológicos; e finalmente, Sociais. Comte, a partir dessa classificação, constrói a Física Social.

Os conceitos fundamentais do positivismo, que tem base nas ciências naturais e exatas, Bergo (1983, p. 52) apresenta “que o positivo significa o real, o útil, o certo, o preciso e o contrário de negativo. É também o relativo, porque já não existe conhecimento absoluto. Esse conceito

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[...] se liberta dos vícios da ontologia e de suas deturpações”. A política no positivo está ligada a “ordem e progresso” para conduzir a civilização: ordem para a manutenção social e o progresso para desenvolve-la, protegendo a sociedade de conflitos. Tem-se, portanto, a “fórmula” comteana: “O Amor por princípio, a Ordem por base e o progresso por fim”.

A moral e a educação da sociedade, referenciamos Tiski (2006), que esclarece a finalidade da moral prática ou educação em Comte, devendo estar a desenvolver o:

[...] real em contraposição a quimérico, útil em contraposição a ocioso, certo em contraposição a indeciso, preciso em contraposição a vago, orgânico ou construtivo em contraposição a crítico ou destrutivo, relativo em contraposição a absoluto, e simpático em contraposição a egoísta (TISKI, 1996, p. 7).

A concepção de educação, vem para trazer essa nova

moral e a naturalização, a partir da teoria de Darwin, que as classes são dadas de maneira nata. A manutenção por meio dessa moral é pensada pelo positivismo sobre o mundo do trabalho era torná-lo parte harmoniosa na qual o poder e a riqueza se concentravam nos detentores do capital, na classe contraditória à do trabalho. O espírito positivo de harmonia, do coletivo, das relações sociais, buscou estabelecer por meio da moral que o proletariado se edificava como a classe destinada a compreender a burguesia.

Na compreensão de doutrina para a manutenção das classes e do sistema capitalista, percebemos que a preocupação que se tinha de ter, segundo Comte, não era com a burguesia, mas era em relação à classe proletária, que para ele, era superior a todas as outras no que diz respeito ao sentimento social. Esse sentimento era fundamental para a ação, o que determina a ação é o sentimento, o amor, e a razão apenas controla essa ação. O progressivo crescimento do

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movimento da sociedade industrial precisava ser superado pela incorporação do proletariado à ordem científico-industrial.

Segundo Superti (2003) incorporar os operários significava ainda dar-lhes o direito à instrução científica básica, bem como a educação tornou-se instrumento poderoso de regeneração moral do homem, tornando o proletariado, em seu conjunto, capaz de exercer sua função social de fiscalizar, em colaboração com os intelectuais, a prática e administração do poder e da riqueza.

A mulher era a grande educadora, seria ela que iria educar essa classe. A família tem papel fundamental na educação, cujo homem é iniciado em casa aos valores morais. O amor ao seu país, significava para o filósofo, a continuação dessa educação moral à ser aplicado em suas outras relações sociais, portanto, essa unidade significava a manutenção. O sentimento de pertencimento, o amor, a ordem, progresso, a submissão, estavam presentes principalmente entre os proletários, classe para a qual o positivismo dirigia-se a fim de ter a manutenção da coordenação harmônica do princípio da divisão do trabalho (COMTE, 1972).

Percebemos que a proposta política de Comte é de regeneração social, de reformulação moral e científica dos princípios teóricos fundamentais da ordem, pela coordenação da manutenção material da sociedade centrada na ideia de Estado, a harmonia social, o coletivo. A nova moral procurou naturalizar as desigualdades sociais, tratando o estágio positivo como único a civilização completa da sociedade. Tratando de ordem e progresso, precisamos nos atentar ao termo progresso que significa manutenção, diferentemente de desenvolvimento, que faz com que a sociedade avance e ultrapasse a um estágio superior ao capitalismo.

A concepção positivista atua para a manutenção e para o controle, a superestrutura ideológica adequada à perpetuação da estrutura capitalista e a subordinação dos

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trabalhadores à ordem do capital. Porém, sabemos que nada é natural: as relações são socialmente construídas por meio de necessidades e interesses, em que nenhum fenômeno é neutro, e que a superação da sociedade dividida em classes sendo o ponto de partida para explicar as relações e entender o que é o homem na sua concreticidade, no movimento e na ciência da história.

1.4 O MATERIALISMO HISTÓRICO DE MARX: PRÁXIS E A CIÊNCIA DA HISTÓRIA

Para falar sobre o método de Marx, precisamos tomar

claro que nesse período a burguesia por meio de Comte buscou a manutenção da classe para assegurar o capitalismo. No positivismo o proletariado é regulado pela moral, que atua no campo das ideias e naturaliza a exploração capitalista. Em se tratando de método e de pesquisa cabe lembrar que as ciências naturais são privilegiadas na filosofia positivista, tratam da relação entre o homem e a natureza, nesse caso o sujeito é o homem e o objeto é a natureza. De acordo com essa ideia, a ciência da história é destruída, pois na natureza é encontrada a explicação biológica para a sociedade, a qual se apropria da noção de estágios, classificação, hierarquizações, evolução. Nesta forma de pensar os homens são incapazes de interferir no rumo dos acontecimentos, não podem criar ou alterar as leis naturais.

O século XIX foi um século de grande desenvolvimento do capitalismo e de mudanças radicais no mundo: expansão do capitalismo nos países industrializados – pelo seu impulso inicial nos países não desenvolvidos e pela sua primeira grande crise nos países desenvolvidos – ao crescimento das forças produtivas, da economia, e, portanto, da riqueza; associados ao imenso avanço da ciência.

Karl Marx (1818-1883) viveu na Alemanha e se deparou com uma revolução industrial tardia, e buscou

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analisar a sociedade burguesa de um crescimento do capitalismo sem limites. Compreende que a burguesia não explica mais a sociedade, pois por meio da totalidade da história analisa as relações tendo como ponto de partida aquilo que é mais desenvolvido: o socialismo. A história se transforma em ciência e por ela explica-se que a sociedade chegou ao seu momento mais avançado no modo de produção, sendo, portanto, a maquinaria e a sociedade do não trabalho – substituição do trabalho humano pela máquina.

A investigação marxista se apoia nas relações sociais entre os homens no capitalismo, reguladas pelo valor de troca antes do que pelo valor de uso das mercadorias e serviços que eles produzem. As necessidades humanas encontram-se na dependência direta do poder de compra das pessoas no mercado, ficando a satisfação das necessidades humanas secundarizado à produção e do lucro mediado pelo sistema de trocas. É o capital e os bens, não o homem e a vida, que se encontram no centro da atividade econômica no sistema capitalista. Seu conceito teórico como sua prática política, estão comprometidos com a classe trabalhadora.

O autor em questão enfatiza que a história é movimento, a história das relações produtivas que fomentam a luta de classes. Desse movimento, a verdade em Marx é prática e não absoluta ou relativa. A verdade está posta na grande indústria, no trabalho, no desenvolvimento das forças produtivas. A grande indústria, a técnica mais avançada da maquinaria, é a possibilidade da revolução e a extinção das classes sociais.

Na teoria revolucionária, o objeto de é o homem que se relaciona por meio de mediações com outros homens, contudo, ao entrar na subjetividade, o método não pode ser um mero experimento. A noção de crítica de Marx, ancorada na unidade dialética estabelecida entre teoria e práxis e na desconstrução/construção do Estado e das relações sociais sobre os quais este se apoia, conduz Marx a identificar a luta

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de classes como o motor da História e o proletariado como o ator fundamental da crítica e da subversão da estrutura da sociedade moderna (nela incluída o próprio Estado).

Marx parte da compreensão de que existiria um elo entre formas ‘invertidas’ de consciência e a existência material dos homens:

Meu método dialético, por seu fundamento, difere do método hegeliano, sendo a ele inteiramente oposto. Para Hegel, o processo do pensamento [...] é o criador do real, e o real é apenas sua manifestação externa. Para mim, ao contrário, o ideal não é mais do que o material transposto para a cabeça do ser humano e por ela interpretado (MARX, 1968, p. 16). O objeto da pesquisa – a sociedade burguesa – tem

existência objetiva; não depende do sujeito, do pesquisador, para existir. O objetivo do pesquisador, indo além da aparência fenomênica, imediata e empírica, a fim de apreender a essência da estrutura e a dinâmica do objeto. Marx trouxe uma análise dialética das relações sociais e econômicas (as bases materiais e concretas da sociedade) que formavam uma estrutura que explicava fatos históricos e culturais, no antagonismo entre duas classes: a burguesia, que detinha os modos de produção (fábricas, empresas, terras, comércio, etc.), e o proletariado, trabalhadores que vendiam sua força de trabalho.

Em suas teses sobre Feuerbach, Marx e Engels (1986) faz a crítica enfatizando que o materialismo é a atividade humana sensível, como práxis:

É na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não realidade do pensamento isolado da práxis – é questão puramente escolástica (MARX, 1986, p. 12).

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Deve ser compreendida racionalmente como

revolucionária, histórica, sendo o que importa é a transformação do mundo.

O Materialismo Histórico realiza suas análises por meio do método dialético - tese, antítese, síntese -, na forma de contradição acerca do concreto pensado. É por meio desse método que se busca encontrar e desnudar a materialidade que se processa nas múltiplas determinações do movimento da história.

Para Marx e Engels (1983), a reconstituição da realidade concreta no pensamento ocorre de forma diferente do que ocorre na própria realidade. A gênese da realidade concreta no pensamento difere de sua gênese real, o método é então o recurso utilizado para a investigação dos fatos e para a reconstituição mental da realidade. Quanto maior for a capacidade de percepção da realidade, no nível intelectual mais proximidade se terá da verdade, da história dos homens e da luta de classes. É por meio do método que se dará o entendimento da sociedade. Em síntese, a partir do concreto pensado é possível compreender as relações sociais.

Assim seu método, sendo o mais adequado, em nossa compreensão da história, ao estudo da sociedade burguesa: um processo de transformação que abala o domínio da classe dominante, as novas ideias propõem uma transformação no regime de propriedade e dos meios de produção – superação da máquina enquanto questão política e econômica.

A questão do método em Marx se apresenta com certa conflituosidade. Isso decorre em função da teoria social de Marx vincular-se a um projeto revolucionário, as formas de análise da sua concepção teórico-metodológica estiveram sempre condicionadas às reações. Desse modo as reações que tal projeto despertou e continua despertando, se deve em virtude de sua obra e sua forma de pesquisar estar a serviço dos trabalhadores e da revolução socialista. (NETTO, 2009).

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Em “A ideologia alemã”, ao discutir o método que

propõe para a história, Marx buscou à produção de um conhecimento que não é especulativo porque parte do e se refere ao real, ao mundo tal como ele é, e não é um conhecimento contemplativo. Daí a noção de que o conhecimento científico envolve “teoria” e “práxis”, envolve uma compreensão do mundo que implica uma prática, e uma prática que depende desse conhecimento. A transformação de não explicar a prática partindo da ideia, mas de que a força propulsora da história, inclusive a da religião, da filosofia, e de toda outra teoria, não é a crítica, mas a revolução (MARX; ENGELS, 1986). Utiliza-se do método dialético, como caminho na estruturação da pesquisa, por meio de categorias, em especial a da totalidade, (que é central para marxismo), realiza uma interpretação de mundo mais ampla, possibilitando desta forma uma aproximação maior com a verdade.

As categorias são instrumentos que nos ajudam a analisar a realidade. Considerando que as relações que se manifestam na prática social, podendo ser chamadas de múltiplas determinações, podem ser melhor elucidadas na perspectiva marxista, basicamente por meio da ideia de totalidade, contradição, hegemonia, reprodução e mediação (CURY, 1985).

A totalidade do método precisa ser compreendido em uma perspectiva histórica e dialética, tendo como base os pressupostos marxianos, que explicita ser “[...] capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos e, enfim, coordená-lo com uma síntese explicativa cada vez mais ampla” (CURY, 1985, p. 27). Procuraremos compreender os fatos a partir de uma interpretação crítica além dos elementos particulares. Para isto, as relações se dão por um modelo de produção vigente e advindo de outro período histórico antecessor, não se restringindo em aspectos

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isolados, contudo, articulando-se dialeticamente às variadas determinações sociais.

A transição do capitalismo para o socialismo somente poderá assegurar a superação da propriedade e do controle privado dos meios de produção se tal processo encontrar-se integrados coerentemente com o caráter social da produção e basear-se em uma hegemonia do mundo do trabalho. A contradição dialética entre a intervenção direta do mundo do trabalho (de controle social da produção) e os centros de poder externo ao mundo do trabalho (expresso na nova estrutura de poder construída) deve ser superado pela gestão direta da produção já nos primeiros ‘momentos’ da transição para o socialismo. Dessa forma, poderá ser possível libertar e harmonizar o desenvolvimento das forças produtivas com as necessidades da sociedade humana.

Findamos essa parte do texto, salientando que o conhecimento científico adquire, em Marx

[...] o caráter de ferramenta a serviço da compreensão do mundo para sua transformação, transformação que deve ocorrer na direção que interessa àqueles que são os produtores reais da riqueza do homem - os trabalhadores - e que por sua própria condição histórica estão em antagonismo com os detentores dos meios de produção - os donos do capital. Por isto, o conhecimento adquire, em Marx, não apenas o caráter de um conhecimento comprometido com a transformação concreta do mundo, mas também com a transformação segundo os interesses e as necessidades de uma classe social, e a despeito da outra. Com essa concepção perde-se, com Marx, a expectativa de se produzir conhecimento neutro, conhecimento que serve igual e universalmente a todos, conhecimento que mantenha o mundo tal como é (ANDERY; SERIO, 2012, p. 420).

O real não pode ser entendido por explicações

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deterministas, positivistas, pois se manifesta num processo social, concreto e histórico. A superação da sociedade capitalista se dá pela sociedade do não trabalho, da distribuição da riqueza, da tecnologia das forças produtivas por meio da maquinaria e a eliminação da exploração do trabalho. Por fim, para transformar e revolucionar a sociedade, é somente quando uma forma mais complexa e globalizante é compreendida que se pode compreender inteiramente o menos complexo, como no feudalismo pelo capitalismo – socialismo pelo capitalismo.

1.5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A ciência caracteriza-se por ser a tentativa de o

homem entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em última instância, permitam a atuação humana. Ao repensar do conhecimento dentro do desenvolvimento da história dos séculos na transição do feudalismo ao capitalismo, a modernidade se estabelece a partir da crítica ao saber teorético metafísico de Aristóteles, evidenciado por Bacon que preconiza a autonomia da ciência e o domínio sobre a natureza por meio do método indutivo-experimental, tendo em vista o progresso material e a utilidade prática ao homem. Descartes descreve um método universal, sobretudo, matemático, rejeitando tudo o que se coloca em dúvida, em busca do indubitável, por meio da dúvida metódica para encontrar a razão, a certeza absoluta. A prática, a transformação da natureza, as teorias apresentadas baseadas na materialidade, indo Marx além por tratar da transformação, superação e desenvolvimento na história.

A ciência caracteriza-se por ser a tentativa de o homem entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em última instância, permitam a atuação humana. Devemos começar a reconhecer o primeiro pressuposto de toda exigência humana e, portanto, de toda

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história, isto é, que os homens devem estar em condições de viver para poder fazer “história”. O primeiro fato histórico, portanto, é a produção da própria vida material, e, sem dúvida é isto um fato histórico, uma condução fundamental de toda história que ainda hoje, como milhares de anos, deve ser cumprida cada dia e cada hora para manter somente os homens é que se observe o alcance e se leve ao reconhecimento dos seus direitos.

REFERÊNCIAS

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ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a Ciência: uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Editora Garamond, 2012.

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_______. Novum Organum ou verdadeiras indicações acerca da natureza. Livros I E II. São Paulo: Nova Cultural, 1999.

BERGO, Antonio Carlos. O positivismo: caracteres e influência no Brasil. Reflexão, Campinas, ano VIII, n. 25, p. 47-97, jan./abr. 1983.

COMTE, Auguste. Curso de Filosofia. Primeira e Segunda lição. In: COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva; Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo positivista. São Paulo: Nova Cultural, 1978. p. 1-39 (Os pensadores).

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_______. Curso de Filosofia Positiva. São Paulo: Abril Cultural, 1983a. (Os Pensadores)

_______. Discurso sobre o Espírito Positivo. São Paulo: Abril Cultural, 1983b. (Os Pensadores)

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1985.

KHON, W. Francis Bacon: filosofia da pesquisa e do progresso. In: KREIMENDAHL, Lothar (org.) Filósofos do século XVII. São Leopoldo: UNISINOS, 2003. p. 34-62.

MARX, K. O capital. Crítica da economia política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, I, 1, 1968.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. I ideologia alemã (Feubarch). 5. ed. Tradução de José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Hucitec, 1986.

NETTO, José Paulo. Capitalismo monopolista e serviço social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

SUPERTI, Eliane. O Positivismo de Augusto Comte e seu Projeto Político. Hórus (FAESO), Ourinhos/SP, v. 01, n.01, 2003.

TISKI, Sérgio. As sete acepções de “positivo” e as suas relações com a educação em Comte. Temas & Matrizes, 2006

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II

CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO: AVALIANDO DADOS E INFORMAÇÕES

Luciana Bovo Andretto*

Marcos Aurélio Ferreira da Silva** Ivan Vieira da Silva***

Euda Márcia Dias Paiva**** José Francisco de Assis Dias *****

* Mestranda em Gestão do Conhecimento, Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduada em Gestão das Relações Humanas na Educação pela Faculdade Tecnológica do Vale do Ivaí. Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP. Graduada em Zootecnia na Universidade Estadual de Maringá – UEM, Gestão Pública pelo Instituto Federal do Paraná –UFPR e Processos Gerenciais pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR – Funcionária Pública PM/ Santa Fé - PR [email protected] ** Acadêmico do Curso de Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior do Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduação em Gestão das Relações Humanas da Educação pelo Instituto Rhema. Graduado em Ciências Contábeis pelo Centro Universitário de Maringá. [email protected] *** Graduado em Matemática pela Universidade Paranaense – UNIPAR

(2006); é especialista em Matemática Financeira e Estatística pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2008); é especialista em Gestão Escolar pela FAESI - DINÂMICA (2016); é especialista em Transtornos Globais de Desenvolvimento pela FAESI - DINÂMICA (2016) e Mestrando em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar – UNICESUMAR (2017-2018). Atualmente é professor no Centro Universitário Fundação Assis Gurgacz – FAG. **** Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações: Centro Universitário de Maringá (CESUMAR). Professora da Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF). Psicopedagoga. Advogada da seccional OAB/DF. E-mail: [email protected] ***** Doutor em Filosofia; doutor em Direito Canônico; professor adjunto “A” da UNIOESTE; docente do Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento, do UNICESUMAR; docente do Programa de Mestrado

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RESUMO O presente artigo dedica-se a pesquisar as origens dos termos “dados” e “informações”, resgatando suas distinções e finalidades a fim de determinar, através de pesquisa bibliográfica, quais os seus papéis na criação e disseminação do conhecimento. Através disto constata-se que os dados são observações desprovidas de contexto e que, a partir de dotados deste, transformam-se em informação. Todavia, apesar de ser possível determinar o que faz um dado possuir atributos viáveis de ser considerado em uma informação, determinar a qualidade da informação é um assunto que tem tomado rumos divergentes entre os cientistas, por se tratar de algo demasiado subjetivo, devido à natureza circunstancial da informação.

Palavras-chave: Dado; Informação; Conhecimento; Qualidade; Origem.

2.1 INTRODUÇÃO

Criar e disseminar conhecimento são atividades de

grande importância nas organizações e também na sociedade em que nos encontramos. Gerir este ativo cria competências e estimula a criação de novos conhecimentos, proporcionando uma evolução do saber social e cultural.

O Conhecimento em si, não é algo que surge de forma espontânea, mas é o final de um processo que começa com a observação dos eventos dentro de um escopo. Esta observação, ao ser registrada, qualificada e quantificada gera um novo elemento: o dado. Os dados, ao serem agrupados e

em Filosofia da UNIOESTE; pesquisador bolsista do ISETI-Unicesumar; e-mail: [email protected]

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dotados de contexto criam informações que darão corpo ao que chamamos de conhecimento.

A Gestão do Conhecimento, como uma abordagem que visa garantir a plena utilização da base de conhecimento, define-se como uma coordenação deliberada e sistemática dos fatores de produção das organizações para agregar valor através da reutilização e inovação das práticas e do trabalho das pessoas nas organizações. A transformação de dados em informações é permeada de fatores que dependem da capacidade cognitiva e das formas de comunicação dos agentes envolvidos.

Este processo é vital para alavancar a utilização deste ativo em benefício da sociedade. Entretanto, neste processo os elementos utilizados devem possuir credibilidade e qualidade, avaliada de acordo com sua relevância e contexto. Esta qualidade, porém, precisa passar por alguns critérios. Diante desta necessidade, o presente artigo utiliza de pesquisa bibliográfica para elucidar os elementos que definem o que são dados de boa qualidade e o que faz com que uma informação, gerada a partir destes dados, seja dotada de contexto o suficiente para configurar um elemento viável na criação de conhecimento.

2.2 DESENVOLVIMENTO

2.2.1 A identificação de dado e informação

O que forma o conhecimento? O ponto de partida

para esta discussão é de que “dados”, “informações” e “conhecimento” possuem diferenças entre si, não só estruturais, mas como também são integrantes de etapas diferentes da gestão do conhecimento.

Inicialmente, ao buscarmos o conceito de dado, temos que são, em suma, o elemento básico do conhecimento. Segundo Buckland, a palavra dados deriva da palavra latina

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datum, que significa “coisas que podem ser dadas” (BUCKLAND, 1991). Brutos, sem significados e desvinculados com a realidade (ANGELONI, 2003).

O conceito de informação surge a partir do conceito de ‘dado’, visto que este último é sua matéria-prima. Conforme afirma, Angeloni (2003) as informações são os dados após analisados e devidamente dotados de significado. Se os dados são tidos como elementos desvinculados com o contexto, a partir do momento em que são tratados, recebem propósito e significado passando a possuir relevância e a configurar uma informação. Contudo, como veremos mais a seguir, o conceito de informação vai muito além disso.

Todavia, para ser considerado como a matéria-prima da informação, o dado necessita de qualidade. De fato, mesmo que a informação seja um conjunto de dados dotados de significado, não são todos os conjuntos de dados que se classificam como informação, já que, conforme Valentim afirma, “o que constitui informação para uma pessoa pode não passar de dados para outra” (2005, p. 2).

Porém, se já conhecemos o que é um dado e o que é uma informação e como estes se relacionam, como poderemos definir “o que é um bom dado” e “o que é uma boa informação”? Escolher a fonte de dados e avaliar objetivamente o que é ou do que não é passível de ser inserido no escopo do conhecimento é um dos mais importantes processos na geração do conhecimento.

2.2.2 A qualidade dos dados e suas fontes

Na sociedade atual, marcada pelo extenso

compartilhamento de informações, somos constantemente “bombardeados” por dados, muitas vezes desconexos, mas que acabam de uma forma ou de outra, sendo incorporados ao nosso saber. Estes dados são, a todo momento,

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transformados em informações a partir do momento em que são dotados de contexto.

Porém, cabe aos receptores destes dados, ao transformá-los em informações, fazer uma avaliação sobre o que é ou não é viável de ser retransmitido e o que deve ser descartado. O processo de avaliação revela os objetivos e finalidades deste dado e para o que ele será útil caso seja aceito no escopo do conhecimento.

Segundo Kraemer, a palavra “avaliação” vem do latim a + valere, o que em si configura o conceito de “atribuir valor e mérito ao objeto em estudo” (2005, p. 3). Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo, aferindo sua qualidade e seu resultado.

Ou seja, o conceito de “avaliação”, mais do que mensurar ou quantificar, atrela-se inicialmente ao conceito de qualificação, e portanto, de qualidade. Qualidade que se define como as características de um objeto em satisfazer nas necessidades implícitas ou explícitas de seus usuários (CALAZANS, 2008).

A falta de qualidade de uma informação proporciona impactos sociais e no negócio, devendo ser diagnosticada para que estes problemas sejam superados. Considerando que a informação é gerada a partir da contextualização dos dados, é natural que estes sejam, inicialmente, avaliados e dotados de qualidade para que sejam considerados úteis.

Apesar das múltiplas definições sobre as dimensões da qualidade dos dados em vários autores diferentes, Lima et al (2009) reuniu as várias características na seguinte relação: acessibilidade; clareza metodológica; cobertura; completitude; confiabilidade; consistência; não-duplicidade; oportunidade e validade.

Estas características são definidas da seguinte forma:

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Dimensão da qualidade

Definição (LIMA ET AL, 2009)

Aplicação

1

2 Acessibilidade

Grau de facilidade e rapidez na obtenção dos dados ou informações.

Esta acessibilidade relaciona-se com as regras para a captação destes dados que devem ser claras quanto às permissões e local para a obtenção. Dados com dificuldade extrema de captação podem conter observações fragmentadas, enquanto dados obtidos com acessibilidade universal podem ser manipulados, comprometendo a credibilidade. Da mesma forma, as regras para o trato destes e manuseio devem ser claras a fim de que o

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mesmo dado possa ser obtido por indivíduos diferentes com as mesmas condições sob risco de colocar a informação sob uma perspectiva por demais objetiva.

3 Clareza metodológica

Caminho de acesso claro e bem explicitado.

A multiplicidade de informação é um problema que compromete a qualidade. Manuais, tabelas de domínios e valores de variáveis ajudam a descrever os dados e eliminar ambiguidades e facilitar a compreensão.

4 Cobertura

Grau em que estão registrados os eventos do universo (escopo) para o qual foi desenvolvido.

Esta variável relaciona-se também com a relevância do dado. Se os dados estiverem espalhados por várias fontes diferentes eles refletem diferentes realidades que devem ser consideradas na compilação, entretanto é necessário que a relevância seja levada em consideração para que os dados corretos sejam usados nos processos corretos de

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transformação do conhecimento.

5 Completitude

Grau em que os registros possuem valores não nulos.

É importante notar que um registro “negativo” de um dado, ou seja, quando registra-se um valor “zero” é completamente da ausência de informação, visto que o valor zero significa a existência de uma informação verificada, confirmada e informada, enquanto a nulidade implica na não-observação do fato.

6 Confiabilidade

Grau de concordância entre aferições distintas realizadas em condições similares

É importante notar que a confiabilidade está ligada a vários fatores: a aferição correta, a autoridade e competência da fonte de dados em obtê-los, a natureza desta fonte e dos próprios registros deve ser levada em consideração para que um dado seja considerado “confiável”.

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7 Consistência

Grau em que variáveis relacionadas possuem valores coerentes e não contraditórios.

Cabe ressaltar que dados, como registros de eventos observados, são complementares, sendo notados em diferentes modos ou sistemas de observação. A consistência refere-se à qualidade que estes possuem em serem verificados em diferentes fontes sendo confirmáveis ou, ao menos, não contradizerem entre si.

8 Não-duplicidade

Grau em que, no conjunto de registros, cada evento do universo de abrangência representado uma única vez

Nota-se que a não-duplicidade não configura uma contradição do item anterior (a consistência). O mesmo dado pode ser registrado por duas fontes diferentes, entretanto, ele não pode e não deve ser registrado mais de uma vez pela mesma fonte, sob o risco comprometer a qualidade da informação como um todo.

9 Oportunidade

Grau em que os dados ou informações estão disponíveis no local e a tempo para utilização de quem deles necessita

Trata-se da longevidade dos dados. Se estes estiverem disponíveis por um período muito curto de tempo, a falta de observação a tempo compromete a

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completitude originando uma ausência de informação e, portanto, uma decisão baseada em um estudo incompleto da informação.

10 Validade

Grau em que o dado ou informação mede o que se pretende medir

A validade refere-se à relação em que o próprio dado interfere ou é interferido pela matéria a que se propõe avaliar. Quando mais de uma fonte de dados registrar os mesmos eventos é necessária uma seleção da fonte mais válida, sendo que os critérios desta seleção não devem entrar em conflito com os outros tópicos, em especial com a clareza metodológica.

Tabela 1: Dimensões da Qualidade da Informação segundo LIMA et al. (2009).

Como nota-se, não só os dados após capturados são

objeto de avaliação como também as fontes dos quais foram retirados e o caminho que percorreram, desde sua identificação, até a escolha de serem inseridos no escopo para a criação da informação.

É importante que, tanto para clientes internos quanto externos a uma organização, os dados possuam dimensões vinculadas às suas visões. Segundo Calazans (2008), os dados são analisados pela visão interna através do projeto e operação

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de seu sistema de processamento, enquanto na visão externa eles passam por uma avaliação de uso e valor.

2.2.3 Qualidade da informação

São muitas as definições propostas para informação,

entretanto, como afirma Buckland (1991) “ser informativo é circunstancial” e, portanto, dizer que algo não constitui como informação é temerário, da mesma forma que dizer que algo é informação em uma situação concebível.

McGarry (1999, p.4) atribui à informação características essenciais:

• Considerada como um quase sinônimo do termo fato;

• Um reforço do que já se conhece;

• A liberdade de escolha ao selecionar uma mensagem;

• A matéria-prima da qual se extrai o conhecimento;

• Aquilo que é permutado com o mundo exterior e não apenas recebido passivamente;

• Definida em termos de seus efeitos no receptor;

• Algo que reduz a incerteza em determinada situação.

Contudo, qualidade da informação é um conceito que envolve concepções múltiplas e por vezes divergentes. Segundo Valente e Fujino (2016), a qualidade da informação envolve diferentes áreas do conhecimento e possui contextos diferentes.

Buckland (1991) define “informação” em três contextos: i) informação como processo; ii) informação como conhecimento; e iii) informação como coisa. Todavia, o próprio autor reconhece que as definições podem não ser completamente satisfatórias, pois “os limites entre esses usos podem ser confusos e até uma abordagem pode não satisfazer

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qualquer dos significados determinados como o correto sentido do termo informação” (1991, p. 351).

Quadro 1: Definição de “informação” segundo Buckland (1991)

Uso da palavra “informação”

Conceito

Informação como processo Quando alguém é informado, quando aquilo que se conhece é modificado.

Informação como conhecimento

Comunicação relacionada a um fato particular, assunto ou evento.

Informação como coisa Atribuído a objetos, assim como dados para documentos.

Na definição de Buckland, a “informação como

conhecimento” possui como característica chave a intangibilidade: não se pode tocá-la ou medi-la de modo algum. Por esta razão, qualquer tentativa de expressá-la, tanto como texto ou comunicação oral seria transformá-la em “informação como coisa”. Portanto, qualquer sistema de informação ou registro de informação automaticamente transforma os tipos intangíveis de informação (processo e conhecimento) na distinção tangível (coisa).

Todavia, conforme afirmam Valente e Fujino, a diversidade de atributos e dimensões de qualidade considerados nos estudos de qualidade da informação não permitem que haja um consenso em relação ao mesmo contexto, ou seja, todas as definições são demasiadamente subjetivas, não existindo um modelo único de classificação ou

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de filtragem de informação, deixando esta área pendente de pesquisas futuras (VALENTE; FUJINO, 2016).

2.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O conhecimento, apesar de ser um ativo importante

nas organizações é principalmente formado por percepções dos indivíduos sobre os eventos que o cercam e interessam. Essas percepções são registradas e catalogadas de acordo com o que determinam seus sistemas de comunicação e formas de registro.

Através destes sistemas, as observações se tornam dados, observações cruas e desprovidas de contexto; que, a partir do momento em que são dotadas disto, tornam-se parte de uma informação. Porém, na construção de um conhecimento útil e eficiente, faz-se necessário uma percepção sobre o que é um dado e uma informação de qualidade, baseando-se na sua fonte, na confiabilidade de seu conteúdo e na finalidade a qual foi destinado.

Apesar disso, construir um conceito de “qualidade de informação” não é uma tarefa fácil, sendo extremamente subjetiva, visto que o próprio conceito de informação parece ambíguo. Cabe às futuras pesquisas determinar as interpretações mais adequadas sobre o tema para trazer luz às noções de uma informação de qualidade, visto que a própria característica de “ser informativo” é algo circunstancial.

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III

FUNDAMENTOS DA GESTÃO DAS RELAÇÕES HUMANAS NA EDUCAÇÃO

Léia Bernuci Crippa*

Luciana Bovo Andretto** Marcos Ferreira da Silva***

RESUMO O presente artigo trata da escola como ambiente de relações humanas, repleto dos mais variados tipos de experiências. Também trata da necessidade do trabalho do gestor na busca de melhorar a convivência entre os profissionais da educação, na busca da resolução de conflitos e relacionar os recursos e as necessidades dos professores e demais trabalhadores da educação. Este artigo também relaciona as técnicas bem-sucedidas observadas por estudiosos que tomaram como

* Graduada em Pedagogia e Pós-Graduada em Gestão Escolar pela Universidade Castelo Branco. [email protected]. ** Mestranda em Gestão do Conhecimento, Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduada em Gestão das Relações Humanas na Educação pela Faculdade Tecnológica do Vale do Ivaí. Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP. Graduada em Zootecnia na Universidade Estadual de Maringá – UEM, Gestão Pública pelo Instituto Federal do Paraná –UFPR e Processos Gerenciais pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR – Funcionária Pública PM/ Santa Fé - PR [email protected] *** Acadêmico do Curso de Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior do Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduação em Gestão das Relações Humanas da Educação pelo Instituto Rhema. Graduado em Ciências Contábeis pelo Centro Universitário de Maringá[email protected]

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exemplo o trabalho de diretores em escolas estrangeiras e os costumes adotados pela equipe pedagógica. Além disso, este trabalho estuda a função dos diretores como gestores de relações humanas auxiliando na administração dos recursos intelectuais da instituição. Palavras-chave: Profissionais; Gestor; Conflito; Educação.

3.1 INTRODUÇÃO

Um ambiente escolar é um lugar não só de

aprendizado e cooperação, mas também de atrito e experiências sociais dos mais variados tipos. Nestes momentos, é fundamental a coordenação do gestor, atentando para as peculiaridades de cada caso e empenhando-se em trazer um consenso às situações conflitantes.

Não é uma tarefa fácil, visto a dificuldade em conciliar trabalho em equipe com as características de cada profissional e sua função dentro do espaço de trabalho. Mas diante disso, o que o gestor deve ter em mente ao gerenciar as pessoas que integram o ambiente educacional?

Este estudo, direcionado aos profissionais da educação tem a finalidade de responder a essas perguntas, ajudando professores e diretores em sua tarefa de conduzir o ensino de forma eficaz e produtiva, evitando desgastes e solucionando conflitos, evitando que discussões costumeiras se tornem grandes embates que possam prejudicar o exercício de suas funções. Também busca, através da revisão de bibliografia, evidenciar a importância da motivação e da liderança dentro da escola, além de relacionar o papel do educador com o do indivíduo dentro da organização.

O presente artigo foi dividido em duas partes. Na primeira, relacionaremos o indivíduo dentro da organização escolar, as necessidades, insatisfações e anseios dos educadores.

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Na segunda parte, apontaremos a função do gestor

escolar na resolução de conflitos e problemas referentes à administração dos recursos humanos dentro da instituição de ensino.

3.2 O PROFISSIONAL DENTRO DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

Como qualquer organização, a escola enfrenta

diversos problemas relacionados à dinâmica entre os profissionais e suas relações entre si. No que se refere à escola, o professor é sempre o mais afetado, seja pelo impacto emocional causado pelos conflitos ou pelo estresse que surge diante da pressão imposta pela equipe pedagógica ou pela sociedade.

Moreira, afirma que:

Muito se tem escrito com relação à melhoria da qualidade do ensino, mesmo em nível internacional. A maior parte desses estudos têm avançado nas propostas sem muitas vezes levar em conta as condições de trabalho e a motivação do professor e, portanto, não consideram a dimensão humana do professor dentro das instituições de ensino. Em outras palavras, o professor quase nunca é visto como um ser humano dentro das instituições de ensino (MOREIRA, 2011, p. 6).

É essencial, em qualquer ambiente empresarial, que

todos os membros estejam motivados e compreendam bem seu papel na organização. Na escola não deve ser diferente, afinal trata-se de um ambiente que funciona através do trabalho em equipe e da cooperação entre os profissionais de todas as áreas.

A motivação está diretamente ligada a conceitos como “satisfação” e até mesmo “estresse”. Wagner e Hollembeck (2012) definem satisfação no trabalho como “um sentimento

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agradável que resulta da percepção de que nosso trabalho realiza ou permite a realização de valores importantes relativos ao próprio trabalho” (p. 163). Em outras palavras, é a percepção que cada indivíduo tem de que seu trabalho está valendo a pena, ou que está sendo reconhecido.

Segundo Moreira, algumas abordagens tentam mostrar o professor em termos puramente materialistas, competindo por avanços e promoções; enquanto outras os retratam como missionários altruístas. Entretanto, segundo ele, nenhuma delas é adequada:

É preciso tentar investigar os professores nas escolas em termos substantivos, com o objetivo de buscar informações em uma área altamente negligenciada pela pesquisa, na tentativa de desenvolver conceitos que possam no ajudar a entender melhor o professor dentro das nossas escolas (MOREIRA, 2011, p. 5).

O profissional da educação deve ser analisado pelo

ponto de vista individual, aliado ao contexto do trabalho, já que dentro e fora da escola surgem diferentes fatores que podem causar vários transtornos. Como qualquer profissional, o professor está sujeito a diferentes tipos de doenças decorrentes do trabalho ou de situações fora da escola.

A ausência de reconhecimento é um dos principais motivos para o surgimento do estresse e da falta de interesse. Segundo afirmam Wagner e Hollembeck, estresse é “um estado emocional desagradável que ocorre quando as pessoas estão inseguras de sua capacidade para enfrentar um desafio percebido em relação a um valor importante” (2012, p. 164).

Em outras palavras, quando o indivíduo percebe que seu trabalho não é reconhecido, ele torna-se inseguro em relação à sua capacidade, já que não recebe – ou percebe – resposta em relação ao que faz. Essa insegurança leva a uma

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quebra de confiança em si e nos outros, resultando na falta de motivação para o trabalho.

Na escola isso pode ser definido como o pouco interesse por inovações, repetição de técnicas conservadoras de ensino ou a criação de tabus. Estes costumes levam ao isolamento e ao conservadorismo, distanciando o profissional da opinião comum dos demais.

É primordial que professores e outros profissionais trabalhem em conjunto com o objetivo de levar a escola a excelência no ensino. Isso não é algo que se conquista facilmente, mas através de discussões e, frequentemente atritos entre os membros da equipe pedagógica.

Fullan afirma que o maior desafio para os professores está dentro da própria organização celular das escolas. Isso significa que, segundo ele, “os professores devem enfrentar os seus problemas e ansiedades sozinhos, passando a maior parte do seu tempo em distanciamento dos colegas” (2009, p. 126).

Este isolamento impossibilita ou, ao menos, torna difícil que, entre os professores, haja um acordo sobre a melhor forma de tratar questões fundamentais como atividades coletivas, eventos escolares, ou até mesmo como lidar com a indisciplina.

No mesmo contexto, Fullan também trata da preparação do professor frente a essas questões, afirmando que a formação não os prepara para as realidades em sala de aula. Ou seja, enquanto nas graduações o foco é a didática e as adaptações às tecnologias na educação, há pouco ou nenhum preparo dos professores no que tange à inteligência emocional e psíquica diante de conflitos existentes no ambiente de trabalho.

Alguns problemas podem ser encontrados neste meio, desde projetos profissionais que encontram barreiras (transponíveis ou não) até problemas pessoais de natureza alheia à atividade da escola. Tais acontecimentos são

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frequentes, principalmente entre os professores, devido à grande pressão imposta pela sociedade no profissional da educação, surgindo assim os conflitos, tanto dentro como fora da sociedade escolar.

Conflitos acontecem por vários motivos e de várias formas. Segundo Wagner e Hollembeck (2012), dentro do comportamento organizacional os conflitos podem ser interemissores ou intra-emissores.

O primeiro acontece quando duas ou mais pessoas são portadores de expectativas mutuamente exclusivas. No ambiente escolar isso pode ser definido como um projeto que, para ser realizado, necessita dos recursos que seriam usados em outros projetos, defendidos por outros profissionais.

O segundo tipo de conflito, são os intra-emissores. Estes conflitos acontecem quando há duas expectativas em competição, ou seja, dois profissionais possuem o mesmo desejo, porém há entre eles uma disputa sobre as ideias no mesmo projeto.

Ambos os tipos de conflito ocorrem com frequência, não só no ambiente escolar como também em qualquer organização. Entretanto, é papel do gestor, como líder, gerenciar os ânimos dentro da dinâmica organizacional, evitando que os conflitos rotineiros se transformem em uma discussão mais acirrada.

3.3 O GESTOR ESCOLAR NA RESOLUÇÃO DE CONFLITOS

Para gerenciar conflitos o gestor deve ter, antes de

tudo, um perfil de liderança. A liderança se manifesta de diversas formas, embora em todas elas existam semelhanças de comportamento.

É necessário que, antes de discorrer sobre a liderança, que haja o correto entendimento sobre o que ela realmente é. Segundo Robbins:

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A boa administração traz ordem e consistência por meio da elaboração de planos formais, elo projeto de estruturas organizacionais rígidas e ela monitoração elos resultados. A liderança, por sua vez, diz respeito ao gerenciamento da mudança. Os líderes estabelecem direções por meio do desenvolvimento de uma visão do futuro; depois, engajam as pessoas, comunicando-lhes essa visão e inspirando-as a superar os obstáculos (ROBBINS, 2005, p. 359).

A diferença, portanto, entre o bom administrador e o

líder é o envolvimento no trabalho. O bom administrador observa o trabalho, tendo unicamente como função garantir que o resultado final seja obtido, tendo um ponto de vista unilateral. O líder age como integrante do grupo, estabelecendo de todos os pontos de vista a direção mais acertada a tomar.

Como líder, o gestor deve tornar-se parte da equipe de trabalho, sem afastar-se das rotinas e envolvendo-se ativamente nos processos. Desta forma, ele tem conhecimento das causas que levam ao conflito e, assim, facilitar a resolução amigável das questões.

Dentro da escola, porém, o gestor deve trabalhar positivamente no intuito de criar novas e eficientes formas de atingir os objetivos propostos. Evitar usar de frases e afirmações negativas como desestímulo ao aprendizado de determinada turma ou aluno. A melhor forma de resolver conflitos entre os profissionais da escola é, inicialmente, resolver os conflitos relacionados aos alunos:

Dentre as contribuições que já dispomos para adequar o ensino às características dos alunos, julgo oportuno lembrar o conceito de erro construtivo, ou seja, aquele que nos indica o estágio em que o aluno se encontra, aquele que serve de diagnóstico para os professores no sentido de adequar e/ou redimensionar o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, a avaliação deverá sofrer

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profunda revisão nos seus pressupostos e na sua prática, superando sua função alienadora para o professor e para o aluno, pois ambos poderão detectar o que já foi assimilado e o que falta alcançar (BAETA, 2001, p. 21).

O erro construtivo deve fazer parte da realidade

pedagógica. Os professores e pedagogos irão observar problemas relacionados a alunos como por exemplo dificuldades de aprendizagem, comportamento imoral ou qualquer outro fator que cause conflito, mas é importante que haja um diálogo correto, não-depreciativo, que incentive a correção e o aprendizado e não a discriminação e criação de rótulos.

Entre as mais diversas funções do gestor escolar, a mais notória é a de líder pedagógico. O gestor precisa instruir e realizar diretrizes, transformando conceitos em ações. Isso significa que sua principal função no ambiente educacional é tornar claro aos professores e outros profissionais da escola os objetivos a serem atingidos, transformando-os em resultados.

Conforme concluiu Lima ao entrevistar diretores em escolas norte-americanas:

Por líder pedagógico entende-se, principalmente, levar o professor a desenvolver-se profissionalmente. Para tanto, o diretor precisa estar bem informado e motivado a socializar seu conhecimento. Evidentemente, isto implica estar atualizado em relação aos novos programas e metodologias existentes, o que só poderá ser feito em cursos ou treinamentos de curta, média ou longa duração. Os diretores entrevistados são unânimes em reconhecer que eles próprios também necessitam de respaldo teórico e técnico. Segundo eles, enfatiza-se muito a reciclagem de professores, cobra-se a atuação dos diretores neste sentido, mas não há suporte institucional para tanto. A reciclagem

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de diretores depende muito da iniciativa de cada um (LIMA, 2001, p. 120).

Esta realidade, observada pelos diretores nos Estados

Unidos reflete também as condições encontradas no Brasil. Não só professores como também diretores necessitam de auxílio teórico e técnico. A ausência de clareza nos objetivos pode transformar-se num grave problema.

Segundo Lima (2001), os diretores entrevistados afirmam que a burocracia é aprendida sozinha, “mas um líder pedagógico precisa de trabalho (coletivo) e colaboração para ser formado”. Portanto, é essencial que o diretor esteja inserido dentro da realidade profissional dos professores, conhecendo suas necessidades, capacidades e, principalmente estimulando a criação de novas ideias que melhorem a qualidade da educação.

Para isso, é importante que o gestor escolar valorize o que cada profissional tem de bom. Demonstrar o nível de satisfação com os resultados e comportamentos é uma excelente maneira de começar. Trabalhar as técnicas e o projeto político-pedagógico junto com a comunidade é parte essencial do processo de gestão e deve tornar-se uma prática comum, para adaptar os objetivos da escola com as necessidades da comunidade. Lima relata as declarações apresentadas de diretores norte-americanos sobre a inovação da comunicação entre a direção da escola e a comunidade:

Mudanças ao nível de sala de aula mostram-se, com o correr do tempo, impraticáveis sem o apoio institucional da direção. Este é um problema que se verifica, também, ao nível da relação com a família. Os pais parecem resistir muito às inovações pedagógicas que dão ênfase ao processo e não ao produto da ação educacional. Sem compreenderem o que ocorre, eles exercem pressão e cobrança sobre os professores. Estes, sem o respaldo institucional, geralmente representado pela figura do

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diretor, são fragilizados em sua atuação (LIMA, 2001, p. 120).

Como relata Lima, os pais e representantes da

comunidade geralmente não apresentam muito interesse por técnicas pedagógicas que valorizem o processo, mesmo que sejam benéficas. Esta concepção advém da antiga metodologia que estimulava apenas à compreensão das regras linguísticas e científicas, não preocupada com o incentivo à participação do indivíduo na coletividade ou a compreensão das diferenças.

A concepção antiga valoriza em excesso o processo de avaliação. A obtenção de notas, a aprovação ou reprovação ainda hoje fazem parte da conduta educacional na sociedade, quando na verdade deveriam ser apenas ferramentas secundárias. Estudos comprovam que o aprendizado é extremamente relativo, ou seja, cada aluno aprende de uma forma e, se nas provas e trabalhos não se saem bem talvez não seja por falta de aprendizado ou rendimento escolar, mas exista uma falha no processo.

É necessário que haja uma mudança na conscientização da sociedade sobre o papel da escola e dos processos educativos. A valorização do aprendizado deve ser posta no processo, nas dinâmicos intrapessoais e interpessoais, na execução de trabalhos em grupo e participação coletiva e não exclusivamente em procedimentos avaliativos que podem, além de prejudicar o aprendizado, gerar uma segregação que dificilmente poderá ser erradicada:

É neste sentido que se esboça uma outra tendência na função do diretor: legitimar, perante a família, as reformulações metodológicas e pedagógicas que ocorrem no interior da Escola. Procedimentos diversos estão sendo utilizados atualmente, como envio semanal de cartas (tipo jornalzinho) aos pais e reuniões para apresentar as novas

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propostas e para definir, programar e realizar atividades das mais variadas naturezas (LIMA, 2001, p. 120).

É por essa razão que o diretor deve primar pelas

técnicas mais benéficas ao ensino dos alunos, observando a função social da escola em proporcionar aos alunos as condições para exercer a cidadania crítica e solidária. As atividades da escola nesse sentido devem ser de conhecimento da comunidade e comunicadas a todo tempo, periodicamente.

A apresentação de novas propostas gera uma aproximação que garante a participação da família nos processos educacionais e pode gerar uma transformação completa na cultura escolar. Desta forma, a escola não se torna um espaço à parte, destinado apenas ao conhecimento acadêmico científico, mas um lugar de participação solidária e cidadã nas decisões da comunidade.

Informar as ações inovadoras da escola é uma excelente forma de demonstrar à comunidade o trabalho que a escola realiza em conjunto com os alunos e, quando isso é feito pelo diretor, ocorre uma legitimidade devido à sua autoridade perante à escola e a comunidade.

3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo teve como principal preocupação

identificar as relações interpessoais entre funcionários e trabalhadores da educação no ambiente escolar, evidenciando o papel do diretor como líder e dos professores como membros de uma comunidade elaborada e repleta dinâmicas comportamentais.

Sendo assim, a escola, como ambiente de relações e experiências humanas dos mais variados tipos, consagra-se como um local de aprendizado intelectual e emocional para professores, alunos e outros componentes. O gestor torna-se uma figura central na resolução de conflitos e transformação

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de ameaças à convivência em oportunidades de compreensão e fortalecimento de vínculos.

O diretor como figura de autoridade e determinação, deve atuar como o cerne das relações interpessoais do ambiente, figurando como gestor nas necessidades, problemas encontrados e parabenizando bem-sucedidas tentativas de inovação, assim como auxiliando nos fracassos. Deve ser uma figura compassiva e auxiliadora, trabalhando como ponte entre a escola, o governo e a comunidade em geral. O diretor deve portar-se como líder, utilizando-se de sua influência de forma positiva e incentivadora, não coercitiva, mas participativa.

Portanto, a conclusão a que chega este estudo é que, para que haja uma boa relação entre todos os integrantes da escola é importante que o diretor esteja em sintonia com as necessidades dos profissionais e dos estudantes, ampliando sua atuação para além do papel puramente burocrático para alcançar também as funções administrativas e gerenciais da instituição escolar. A escola deve usar de todos os artifícios possíveis para aproximar suas ações da realidade fora de seus muros e assim contribuir para as relações que existem entre a escola e a família, a família com os alunos e os alunos com a sociedade.

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IV

JOHN LOCKE E A PROBLEMÁTICA DO CONHECIMENTO NO PERÍODO

MODERNO

Caio Pisconti Machado* Amanda Ferrarezi Vidotti**

Simone Oliveira dos Santos Cardoso*** Nelson Tenório****

4.1 INTRODUÇÃO

O percurso de vida de John Locke foi marcado por

processos revolucionários em seu país. Filósofo, ele nasceu em 29 de agosto de 1631 na cidade de Wrington, no sudoeste da Inglaterra, em Somerset, sendo de uma família burguesa, que

* Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Gestão do Conhecimento nas Organizações. Centro Universitário de Maringá - UNICESUMAR. Maringá – PR - Brasil. Bolsista da CAPES. Email: [email protected] ** Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Gestão do Conhecimento nas Organizações. Centro Universitário de Maringá - UNICESUMAR. Maringá – PR - Brasil. Bolsista da CAPES. Email: [email protected] *** Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Gestão do Conhecimento nas Organizações. Centro Universitário de Maringá - UNICESUMAR. Maringá – PR - Brasil. Email: [email protected] **** Docente do Programa de Pós-Graduação em Gestão do Conhecimento nas Organizações. Centro Universitário de Maringá - UNICESUMAR. Maringá – PR - Brasil. Pesquisador do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação – ICETI. Email: [email protected]

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eram comerciantes na cidade de Bristol. Seus pais se preocuparam em lhe oferecer uma notável formação cultural e educacional, o que possibilitou que futuramente que o filósofo fosse aceito na escola de Westminster.

No período em que era estudante na escola de Christ Church College de Oxford, Reino Unido de 1652 até 1684, John Locke interessava-se por três áreas do conhecimento: química, meteorologia e teologia. Mais tarde, ele optou pela medicina experimental como sua profissão, assim conseguiu ingressar nos círculos políticos da Inglaterra. O exercício da medicina possibilitou que ele viesse a assumir os cuidados do então lorde Ashley, que posteriormente veio a ser o primeiro conde de Shaftesbury.

Ao fazer parte do círculo social do lorde Ashley, John Locke teve acesso aos “mais altos círculos intelectuais e políticos da época” (LOCKE, 1999). O convívio do médico junto ao lorde Ashley possibilitou que ele viesse a tornar-se seu assessor. Posteriormente o filósofo participou da elaboração de uma constituição para a colônia de Carolina, na América do Norte.

Após a destituição do conde de Shaftesbury, devido seus interesses contrários aos pensamentos absolutistas, John Locke teve de abandonar as suas atividades políticas. Além disso, o partido do rei passou a vigiar o pensador mais de perto, obrigando-o então a ir para a Holanda, onde segundo ele, havia liberdade do pensamento (LOCKE, 1999).

Durante toda a sua vida, John Locke participou das lutas em favor do poder da burguesia, isso significava: lutar contra a teocracia anglicana, o poder absoluto do rei, dando direito de impor à nação determinadas formas de crença e culto. O filósofo, que era contra essa tese política, adotava teses filosóficas generalizadas e fundamentadas na teoria do conhecimento. Em 1700, já com a saúde debilitada, ele dedicou os seus últimos anos de vida à meditação e

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John Locke... 65

contemplação. Em 27 de outubro de 1704 John Locke descansou (LOCKE, 1999).

Compreendendo o contexto em que se deu a vida deste filósofo, verifica-se que seu pensamento estava fundamentado nas ideias de uma sociedade em transição, onde cada vez mais se abria espaço ao homem para utilizar suas faculdades de racionalidade, para assim explicar os fenômenos e investigar as potencialidades de suas capacidades.

Ao compreender e situar-se em seu contexto, John Locke, que foi um dos principais nomes do empirismo moderno, passou a propor investigações que agenciaram diversas contribuições, tanto filosóficas quanto científicas. Essas contribuições deram base para que outros filósofos e para que própria ciência se desenvolvesse não mais pautadas somente em investigações que privilegiavam o uso da razão, mas também em uma perspectiva que necessitava da experiência para se provar e se chegar a conhecimentos verdadeiros.

Foi assim que ele fez surgir uma corrente alternativa ao racionalismo e alinhado às aspirações modernas que combatiam os resquícios da idade média e proporcionaram ao homem uma compreensão mais clara sobre a utilização do seu intelecto e suas faculdades. Diante desse contexto, o objetivo deste estudo é investigar a contribuição da teoria do conhecimento do filósofo John Locke para a discussão da problemática do conhecimento considerando o período moderno.

O presente estudo está dividido em quatro seções, além dessa introdução. A segunda seção apresenta o problema do conhecimento no período moderno, discutindo sobre o racionalismo e o empirismo; em seguida, a terceira seção, apresenta a teoria do conhecimento em que o filósofo busca o processo de formação e a origem das ideias; a quarta seção apresenta o filósofo referenciado no debate moderno; por

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fim, são apresentadas as considerações finais e as referências bibliográficas utilizadas neste estudo. 4.2 O PROBLEMA DO CONHECIMENTO NO PERÍODO MODERNO

Durante a fase de transição entre o período medieval

e o período moderno, o debate filosófico moderno ganhou destaque por meio das investigações acerca do conhecimento, enquanto a escolástica passava a cada vez mais declinar e ser substituída pelas proposições filosóficas modernas (FERREIRA, 2015).

Assim, diferentemente das preocupações filosóficas medievais, as preocupações da filosofia moderna estiveram centralizadas no problema do conhecimento (SOARES, 2003; CHAUI, 2000). Dentre os precursores deste período, tem-se o Renascimento, quando se iniciou, entre os intelectuais, a tradição de combate a questões referentes ao pensamento medieval por meio do retorno ao pensamento clássico filosófico grego (SOARES, 2003).

Nesse sentido, surge à contribuição de Ockham, que prescreveu claras restrições às questões teológicas e metafísicas no âmbito cientifico. Ockham teve o propósito de eliminar considerações desnecessárias e redefinir os principais problemas do conhecimento para sua época. Isso foi uma ruptura com o pensamento da época que contribuiu para que estudos sobre o intelecto e faculdades do ser pensante fossem feitas de forma sistemática e racional (BARROS, 2012).

Portanto, os problemas filosóficos que tradicionalmente se tratavam na metafísica, na física, na ontologia e também na teologia, receberam um novo tratamento. Essa mudança refere-se a uma transição dos problemas tradicionais da filosofia para o âmbito epistemológico, de modo que esses problemas não mais estão circunscritos ao âmbito da ontologia, mas da teoria do

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conhecimento. Logo, o conhecimento passa a ser objeto de investigação e o ponto de partida da investigação filosófica (SANTOS, 2007).

O polo de atenção das investigações filosóficas é invertido, centralizando no sujeito e no conhecimento os principais objetos a serem analisados. Por isso, um dos problemas que as teorias do conhecimento oriundas daquele período tentaram resolver foi: quais aos critérios, modos e métodos o homem poderia utilizar para chegar a conhecimentos tidos como “verdadeiros”? As propostas apresentadas a essas questões originaram então duas correntes: o racionalismo e o empirismo (CHAUI, 2000).

Portanto, com a inauguração do período filosófico moderno, o homem se torna o centro das investigações, pois as questões voltadas ao estudo do conhecimento estão estritamente ligadas à razão (CRUZ, 2011). Todas essas questões da época deram início à valorização do homem e da razão, provenientes das propostas trazidas por movimentos que influenciaram a comunidade científica do século XVII.

Como consequência, passou-se a dar maior crédito à utilização de processos racionais com o intuito de explicar a natureza, o universo e a si próprio, ao invés pautar as investigações científicas na perspectiva teológica ou metafísica (BRITO, 2011). Sendo assim, esse período moderno foi marcado por debates ocorridos na esfera das correntes filosóficas do empirismo e racionalismo, os quais são apresentados a seguir.

4.2.1 O racionalismo

O racionalismo foi uma corrente de pensamento em

que alguns filósofos modernos, almejando alcançar conhecimentos certos e seguros, passaram a perseguir o ideal de fundamentação rigorosa do conhecimento e para isto, passaram a desenvolver explicações e métodos sobre os

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conhecimentos presentes no intelecto humano, e como se poderia utilizá-los para se chegar a verdades.

René Descartes (2001) foi um desses filósofos que, dentre as suas principais obras, apresentou o “Discurso do Método”, onde, insatisfeito com a filosofia escolástica predominante no período filosófico medieval, propõe, de modo diferente dos filósofos anteriores, um método para conduzir a razão humana à procura de conhecimentos verdadeiros (GERMANO, 2011; ZIMMERMANN, 2005). Na obra o “Discurso do método”, Descartes propõe um método que seja claro e simples de ser executado e que, ainda, assegurasse o papel central da razão na elucidação da ciência. Assim, o filósofo se tornou conhecido por ser um grande expoente da corrente filosófica chamada de racionalismo (FERREIRA, 2015).

Deste modo, o racionalismo de René Descartes se constitui um ponto de vista epistemológico que enxerga a razão como fonte segura pela qual se adquire e são processados os conhecimentos (HESSEN, 1999). Nota-se que a teoria de Descartes se distanciou da proposta que os saberes são providos pela experiência, uma vez que o racionalismo refuta a confiabilidade dos saberes derivados dos sentidos admitindo a existência de ideias inatas na mente humana, tornando a razão o principal componente deste processo (GERMANO, 2011).

4.2.2 O empirismo

Contemporâneo a Descartes, o filósofo inglês John

Locke, não esteve satisfeito com as proposições racionalistas de seu tempo. Locke desenvolveu uma teoria do conhecimento que contestava as bases racionalistas e que era baseada na experiência. As possíveis causas que o levaram a percorrer este caminho tiveram relação com os saberes oriundos da sua formação médica, portanto com forte ênfase

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na experiência e a influência do pensamento indutivo-experimental de Bacon, sob sua formação.

Essa corrente de pensamento passou a ser conhecida como empirismo (TERUYA, 2010; ROSA, 2012). Assim, como teoria alternativa ao racionalismo, John Locke, através do empirismo, traz a possibilidade ao homem de testar a veracidade de suas ideias pela experiência (TERUYA et al, 2010). O empirismo, que deriva de empiria, é um termo grego que refere se aos conhecimentos adquiridos por meio da experiência.

O pensamento empírico possui como uma de suas premissas teóricas o conhecer, por meio dos sentidos e a negação dos conhecimentos inatos (CHAUI, 2000). Percebe-se na perspectiva empirista de John Locke, que há o desprovimento de conotações absolutas, pois para existir a comprovação das verdades, se faz necessário que essas sejam constantemente testadas por meio da experiência.

Portanto, a marca produzida pela experiência sempre é individual, particular e subjetiva, sendo derivada da experiência pessoal do ser pensante (TERUYA et al, 2010) e compreende-se que a verdade não está dada e acabada no sujeito, mas resulta da experiência individual, mediante a percepção dos acordos e desacordos das ideias oriundas das coisas que são apreendidas através dos sentidos (LAGO, 2011), constituindo-se assim, um pensamento de origem indutivo-experimental (TERUYA et al, 2010).

O Quadro 1 traz o comparativo das peculiaridades referentes ao Racionalismo e ao Empirismo, considerando as correntes epistemológicas respectivamente representadas pelos filósofos René Descartes e John Locke.

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Quadro 1 – Racionalismo e Empirismo

RACIONALISMO EMPIRISMO

• A razão é a única fonte segura, pela qual se adquire e são processados os conhecimentos;

• Admite-se a existência de ideias inatas na mente humana.

• Conhecimentos testados a partir das experiências;

• Existência do desprovimento de conotações absolutas;

• A verdade precisa ser constantemente testada por meio da experiência;

• O Pensamento é de origem indutivo – experimental.

Pensador importante: René Descartes.

Pensador importante: John Locke.

Fonte: elaborado pelos autores com base em GERMANO, 2011; ZIMMERMANN, 2005; TERUYA et al., 2010.

Portanto, as propostas trazidas pelas proposições

empiristas de John Locke trouxeram um rompimento com o racionalismo cartesiano. No entanto, é necessário deixar claro que isto não o extinguiu e muito menos invalidou tal corrente de pensamento, mas proporcionou um enriquecimento no debate acerca da problemática do conhecimento no período moderno, tanto para o âmbito científico quanto para o âmbito filosófico. Essas propostas são integradoras da teoria do conhecimento de John Locke, apresentada a seguir.

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4.3 TEORIA DO CONHECIMENTO DE JOHN LOCKE

John Locke (1999 p. 29) propõe sua teoria do

conhecimento, expressa em sua principal obra “Ensaio acerca do conhecimento humano” de 1690, tendo o “propósito investigar a origem, certeza e extensão do conhecimento humano, juntamente com as bases e graus da crença, opinião e assentimento”. É importante notar que a teoria do conhecimento desse filósofo refere-se à interpretação e explicação filosófica acerca do conhecimento humano, numa perspectiva empírica (HESSEN, 1999).

Verifica-se que, para cumprir o propósito de sua investigação, abordando e teorizando aspectos relacionados às faculdades e os processos de formação de conhecimentos na mente humana, John Locke definiu uma metodologia, descrita no início de sua obra “Ensaio acerca do conhecimento humano”. Na obra, o filósofo investigou a origem das ideias e das noções, dentre outros fenômenos observáveis pelo homem e o meio pelo qual a mente é provida de entendimento. Em seguida, mostrou a certeza, a evidência e a extensão das ideias, finalizou a investigação acerca da natureza e fundamentos da fé, ou opinião, examinando razões e graus do assentimento (LOCKE, 1999 p.30).

Considerando que alguns filósofos adeptos da perspectiva racionalista afirmavam haver possibilidade de ideias e conhecimentos inatos na mente humana, e John Locke, um empirista que não encontrava justificativa para tais proposições em sua concepção acerca da origem do conhecimento no intelecto, o filósofo apresenta uma série de argumentos contrários a estas proposições inatistas logo na primeira seção de sua obra, que possui por título “Nem os Princípios nem as ideias São Inatas” (LOCKE, 1999 p. 36).

Assim, no intuito de refutar estas proposições, Locke (1999, 37) coloca que, o “assentimento geral consiste no

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argumento mais importante” no debate contra as questões inatistas. Sobre isto, afirma que:

Não há nada mais ordinariamente admitido do que a existência de certos princípios, tanto especulativos como práticos (pois se referem aos dois), com os quais concordam universalmente todos os homens. À vista disso, argumentam que devem ser uniformes as impressões recebidas pelas almas dos homens em seus seres primordiais, que, transportadas por eles ao mundo, mostram-se tão necessárias e reais como o são quaisquer de suas faculdades inatas (LOCKE, 1999, p. 37).

John Locke coloca à prova as ideias e os princípios

chamados inatos, afirmando que estes, se fossem válidos, deveriam encontrar-se em todos os indivíduos, como aspectos constantes e universais. Para confirmar isso, o filósofo propõe que “não há nada passível de receber de todos os homens um assentimento universal”, utilizando o exemplo das “crianças” e das pessoas chamadas de “idiotas”, i.e., com deficiências mentais, dizendo que, especificamente para estes casos, há inexistência de ideias que precedem a experiência (LOCKE, 1999 p. 38).

Assim, fica confirmado, nesta perspectiva, que a existência de princípios inatos na mente humana, para ser válida, deveria alcançar humanidade como um todo, de maneira universal e constante, entretanto, não é o que ocorre para estes casos (BATISTA, 2008). Neste percurso, John Locke também procura demonstrar que o inatismo é uma doutrina que leva diretamente ao dogmatismo. Assim, ao compreender que, por trás do inatismo havia a ocorrência de uma intenção de dominação, que consequentemente levaria a entendimentos equivocados de que existem princípios que não devem ser questionados, Locke (1999) se opõe a esses princípios dizendo:

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Quando os homens descobriram certas proposições gerais que não podiam ser questionadas logo que entendidas, compreendemos como isto passou a ser a maneira rápida e fácil para concluir que elas eram inatas (...). Uma vez estabelecida esta doutrina, isto é, que há princípios inatos, situou seus adeptos com a necessidade de receber certas doutrinas sem discussão, desviando-os do uso de suas próprias razões e julgamentos, e levando-os a acreditar e confiar nelas sem exame posterior. Com esta postura de cega credulidade podem ser com mais facilidade governados (LOCKE, 1999 p. 53).

Com isso, o pensamento de John Locke se revela um

tanto crítico, pois seu argumento se manifesta contra a utilização de princípios dedutivos e propostas inatas. Entretanto, o fato de o filósofo não admitir a existência de princípios e de ideias inatas, não significa que ele nega a presença de certas faculdades como as capacidades inatas no ser humano (BATISTA, 2008).

Assim, quando John Locke se refere ás faculdades inatas, está dizendo que existem capacidades e faculdades presentes na mente e corpo humano, que o habilitam perceber o mundo e os objetos sensíveis, admitindo que “a capacidade é inata, mas o conhecimento adquirido” (LOCKE, 1999 p. 39).

Por meio desses argumentos, Locke (1999 p. 57) demonstra que a mente humana, desde o nascimento, se apresenta como um “papel em branco”, desprovida de ideias e de entendimentos, mas que a partir da experiência, apreende características dos objetos por meio dos sentidos e os processa através das faculdades presentes no intelecto humano, explicando assim, o surgimento das ideias.

Tomando estas bases, John Locke avança no debate, passando como as ideias são formadas na mente humana. Sobre isso, Locke (1999) formula proposições referentes à origem das ideias por meio dos sentidos e, ainda, como

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ocorrem os processos mentais pelos quais as ideais são combinadas, unidas, separadas e comparadas.

Assim, é relevante considerar o significado que esse filósofo designou para a palavra ideia em sua obra “Ensaio acerca do entendimento humano”. Para o filósofo, uma ideia é “qualquer coisa que consiste no objeto do entendimento quando o homem pensa” (LOCKE, 1999 p. 32). Nesse sentido, ele utiliza a palavra ideia para expressar tudo o que pode ser empregado pelo intelecto humano (SANTOS, 2007).

Partindo da premissa que todas as ideias presentes na mente humana são adquiridas a partir da experiência, o processo pelo qual isto se dá, segundo Locke (1999), acontece quando os órgãos e nervos conduzem as sensações do exterior para o cérebro, possibilitando a formação de ideias simples e, a partir dessas ideias complexas. Assim, John Locke propõe que as ideias simples são “os materiais de todo o nosso conhecimento, são sugeridas ou fornecidas à mente unicamente pelas duas vias acima mencionadas: sensação e reflexão” (LOCKE, 1999 p. 63).

A sensação é a capacidade mental de reter dados oriundos dos sentidos, quando esses são afetados por objetos externos. Por sua vez, a reflexão é a faculdade da qual a mente dispõe para trabalhar internamente consigo mesma e a partir dos dados sensoriais que já possui (BATISTA, 2008). Portanto, para John Locke os sentidos e as operações da mente humana imprimem no entendimento, ideias simples e particulares e estas ideias simples são produzidas na mente humana quando apreendidas pelos sentidos que captam as diferentes qualidades dos objetos (LOCKE, 2013 p.1).

John Locke postula três tipos distintos de ideias simples geradas na mente humana pelos processos de sensação e de reflexão: i) ideias simples provenientes dos sentidos; ii) ideias simples provenientes da reflexão; e iii) ambas ao mesmo tempo (LOCKE, 1999). Sobre o primeiro tipo, as ideias simples provenientes da sensação, John Locke

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destaca que estas podem ser adquiridas através de um único sentido. Quanto a isso, o filósofo coloca que:

Certas ideias têm acesso à mente apenas por um único sentido, especialmente concebido para recebê-las. São, assim, luz e cores, como branco, vermelho, amarelo, azul, com seus vários graus ou sombras e misturas, como verde, escarlate, roxo, verde-marinho e outras semelhantes que entram unicamente pelos olhos; todos os tipos de ruídos, sons e tons conduzidos pelos ouvidos; vários gostos e odores introduzidos pelo nariz e paladar (LOCKE, 1999 p. 65).

No entanto, para esse primeiro tipo de ideia simples,

também é possível que as sensações sejam apreendidas por mais de um sentido, numa combinação de sentidos. John Locke destaca que isto se dá quando há impressões perceptíveis apreendidas, tanto pelos olhos quanto pelo tato, ou outras combinações de sentidos, que operam conjuntamente, possibilitando a mente receber ideias de extensão, figura, movimento e repouso (LOCKE, 1999).

O segundo tipo de ideias são àquelas provenientes da reflexão. Inversamente às ideias simples, as ideias provenientes da reflexão são obtidas quando a mente adquire ideias do exterior e, voltando-se para dentro de si mesma, observa suas próprias ações acerca das ideias que já possui, retirando tudo que for adequado como objeto de sua contemplação (LOCKE, 1999).

Nesse sentido, as ideias provenientes da reflexão exprimem a atividade da mente humana, não sendo inteiramente passivas como as ideias de sensação (SANTOS, 2007). Assim, para John Locke, através das faculdades mentais da percepção e da vontade, são possíveis “ideias simples da reflexão, tais como a recordação, o discernimento, o raciocínio, o julgamento, o conhecimento, a fé etc.” (LOCKE, 1999 p.73).

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O terceiro e último tipo de ideias são provenientes da

sensação e da reflexão, o filósofo explica que estas se dirigem à mente por ambas as vias, tanto da sensação, como da reflexão. Assim, através dos cinco sentidos e também das ideias que a mente já possui, a própria mente une as ideias simples de sensação e reflexão, produzindo ideias como de prazer ou deleite, e seus opostos, (e.g., dor e inquietação), como orientadores de todas as ações humanas (LOCKE, 1999).

Diferente das ideias simples, as ideias complexas se dão quando a mente trabalha formando uma reunião de várias ideias simples, tais como beleza, homem e exército. Observa-se, nesses casos que existe a possibilidade de a mente unir, combinar, alargar e comparar essas ideias simples em conjunto, e a partir disso, criar novas ideias complexas. (LOCKE, 2013 p.52). Devido a isto, John Locke considera que, mediante a faculdade de repetir e unir ideias, a mente humana revela grande poder para variar e multiplicar os objetos de seus pensamentos de modo infinito.

No entanto, o filósofo esclarece que a mente não pode obter outras ideias, além das que foram uma vez transmitidas do exterior pelos sentidos ou mesmo destruí-las do intelecto (LOCKE, 1999). Desse modo, mesmo considerando que a combinação entre ideias simples seja infinita, ele admite que as ideias complexas podem ser classificadas em três grupos sendo: ideias de substâncias, ideias de modo e ideias de relações (LOCKE, 1999).

Quanto ao grupo de ideias de substâncias, John Locke explica que as elas consistem em combinações de ideias simples, assumidas para representar coisas particulares, distintas e que subsistem por si mesmas. Há ideias de substâncias singulares, que existem separadamente, tais como um homem ou um carneiro. Há também ideias coletivas, que se referem a várias ideias que são do mesmo tipo e estão reunidas, formando a ideia de exército de homens, ou rebanho

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de carneiros. Assim, este tipo de ideia complexa acontece quando se combina a uma substância determinadas ideias simples (LOCKE, 1999).

Com relação ao grupo de ideias de modo, John Locke destaca a existência de dois tipos: i) as ideias complexas de modo simples; e ii) as ideias complexas de modo misto. O primeiro tipo consiste em variações ou diferentes combinações da mesma ideia simples, sem mistura de qualquer outra ideia simples, como é o caso da ideia de dúzia ou de contagem de números.

O segundo tipo ocorre quando há compostos de ideias simples de vários tipos, i.e., várias ideias simples distintas reunidas, formando uma só ideia complexa. Tais ideias são o resultado da combinação de várias ideias simples, tem-se como, por exemplo, a ideia de beleza, que consiste numa composição entre cor e figura (LOCKE, 1999). O grupo ideias de relações consiste em consideração e comparação de uma ideia com a outra. Comparar ideias permite a mente determinar a extensão, graus, tempo e espaço (LOCKE, 1999).

Após o filósofo expor sua teoria relacionada aos processos formativos das ideias simples e complexas na mente humana, ele define que a mente, em todos os seus pensamentos e raciocínios, não possui outros objetos imediatos, exceto suas próprias ideias. Logo, os conhecimentos provenientes da mente humana se relacionam apenas as suas próprias ideias (LOCKE, 1999). Desta forma, entende-se que o conhecimento é o resultado das operações que a mente realiza com as ideias simples e complexas, provenientes tanto da sensação, como da reflexão, estabelecendo acordo ou desacordo entre elas (SANTOS, 2007).

Deste modo, na perspectiva empirista:

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[...] o conhecimento nada mais é que a percepção da conexão e acordo, ou desacordo e rejeição, de quaisquer de nossas ideias. Apenas nisto ele consiste. Onde se manifesta esta percepção há conhecimento, e onde ela não se manifesta, embora possamos imaginar, adivinhar ou

acreditar, nos encontramos distantes do conhecimento.(LOCKE, 1999 p. 211).

Baseado numa perspectiva empírica e com enfoque

nos processos formativos das ideias, foram expostos os processos formativos das ideias simples e complexas na mente humana, provenientes da sensação e reflexão. Tendo postos estes conceitos, na seção seguinte estarão dispostas algumas das contribuições de John Locke para o debate, acerca do conhecimento, no período filosófico moderno. 4.4 JOHN LOCKE NO DEBATE MODERNO

Algumas das contribuições de John Locke para o

pensamento moderno, se dão no âmbito de que suas reflexões foram direcionadas às questões epistemológicas, i.e., investigações a respeito do conhecimento e das capacidades de conhecer, e não mais com base metafísica ou teológica. Isso proporcionou maior fundamentação para que as preocupações modernas fossem tomando o lugar das especulações medievais (SOARES, 2003). Assim, Locke (1999, p. 27) expressa suas intenções, referentes ao pensamento moderno, ao afirmar:

A comunidade científica de nossa época não se encontra sem um arquiteto, cujos notáveis desenhos, impulsionando o progresso das ciências, deixarão monumentos permanentes à posteridade. Mas nem todos devem almejar ser um Boyle ou um Sydenham, e numa época em que são produzidos mestres como o notável Huygenius e o incomparável Newton, e outros da mesma estirpe, consiste

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em suficiente ambição ser empregado como um trabalhador inferior, que limpa um pouco o terreno e remove parte do entulho que está no caminho do conhecimento.

John Locke considera-se como um trabalhador que

remove parte do entulho que está obstruindo o caminho do conhecimento, ou seja, aqueles conhecimentos que não se encontram alinhados as perspectivas da sociedade moderna. O trabalho do desse filósofo de desobstruir o caminho para o conhecimento, notavelmente, se deu através dos esforços aplicados em sua obra “Ensaio acerca do entendimento humano”.

Através das propostas empiristas, ele teoriza sobre a origem, a certeza e a extensão do conhecimento humano, rompendo com as especulações ainda prevalecentes do período antigo e medieval. Deste modo, entende-se que ao retirar do caminho tais conhecimentos, que o filósofo chama de “entulho”, as investigações a respeito do próprio conhecimento, do homem e da natureza poderiam melhor desenvolvidas (LOCKE, 1999).

Nessa linha de pensamento, John Locke também coloca à prova, questões chamadas por ele de “santuário da vaidade”, que se referem à erudição, e ao uso frívolo de termos ininteligíveis, que foram trazidos para as ciências e para a filosofia, não acrescentando nada de relevante a estas, a não ser tornando-as mais complexas de se entender, o que se tornou obstáculo para se chegar a conhecimentos verdadeiros (LOCKE, 1999, p. 28).

Nesse sentido, ele propõe que a sua teoria do conhecimento proporciona ao ser humano conhecer melhor as próprias capacidades da mente. Tais capacidades poderiam então ser mais bem utilizadas na prevenção de erros e na orientação de acertos. Assim, o filósofo afirma a importância

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de se saber os limites e possibilidades acerca do entendimento humano, fazendo a seguinte comparação:

[...] conhecermos nossa própria força, saberemos melhor o que intentar com esperanças de êxito; e quando tivermos examinado com cuidado os poderes de nossas mentes, e feito alguma avaliação acerca do que podemos esperar deles, não tenderemos a ficar inativos, deixando de pôr nossos pensamentos em atividade, pelo desespero de nada conhecermos; nem, por outro lado, poremos tudo em dúvida e renunciaremos a todo conhecimento, porque algumas coisas não são compreendidas (LOCKE, 1999, p. 31).

Desta forma, as investigações acerca do

conhecimento no período moderno se deram por meio das explicações racionalistas, com o surgimento do empirismo, teorizadas pelo próprio John Locke, quando se acrescentou uma nova possibilidade no debate e problematização acerca do conhecimento humano, desta vez baseado num enfoque epistemológico contrário ao racionalismo. Isso promoveu a abertura para que posteriormente outros filósofos utilizassem do empirismo para formularem outras teorias acerca do conhecimento.

No âmbito científico o surgimento do empirismo também promoveu com que a concepção de ciência se tornasse cada vez mais desvinculado da filosofia e da teologia, direcionando-a para aspectos práticos. As ideias de John Locke serviram como incentivo para que a transição e estabelecimento do período moderno se findassem, confirmando que as preocupações e o ponto de partida das reflexões filosóficas, ainda naquele período, passassem de aspectos teológicos e metafísicos para questões dispostas e referentes ao conhecimento humano.

Nesse sentido, surge uma orientação epistemológica que direcionou os estudos no âmbito da filosofia para uma

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nova etapa, em que se assumia as questões acerca do conhecimento humano que ainda não haviam sido problematizadas até então. 4.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste capítulo foi analisar as contribuições

da teoria do conhecimento do filósofo John Locke para o debate sobre o conhecimento no período moderno. Para tal, foram apresentados os pressupostos, conceitos e os problemas acerca do conhecimento que permeava as investigações filosóficas naquele período, em que cada vez mais se findava a transição da época medieval para a época moderna.

As discussões que John Locke e seus contemporâneos realizaram, estavam centralizadas na problemática do conhecimento como forma de diferenciação da filosofia da idade média, que tinha a teologia como ponto central. Por isso, o filósofo, por meio do empirismo e de sua teoria do conhecimento, promoveu um impulso para que o objeto de investigação central da filosofia fosse deslocado da ontologia e teologia rumo às questões epistemológicas. Assim, ele contribuiu para que novas investigações filosóficas fossem realizadas.

Não obstante, as contribuições no âmbito científico também foram agenciadas, uma vez que John Locke se utilizou de métodos empíricos, os quais posteriormente passaram a permear diversas áreas das ciências. Esse tipo de abertura baseada na experiência do homem possibilitou testar a autenticidade de suas ideias e proporcionou um direcionamento para que os métodos científicos daquele período também fossem repensados.

O pensamento de John Locke foi caracterizado como indutivo-experimental promoveu um combate que liberou espaço para que saberes verdadeiros ocupassem os assentos

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de proposições dogmáticas falsas. Igualmente, ele refutou questões que já não eram de interesse para a sociedade moderna tornando as investigações, tanto acerca da natureza quanto do homem e do conhecimento humano. Isso direcionou aspectos para a ascensão do homem e a da melhor aplicação de suas capacidades. Foi desse modo que John Locke evidenciou e contribuiu para que o conhecimento fosse posto em uma perspectiva central na filosofia moderna. REFERÊNCIAS

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V

PERSPECTIVA DE THOMAS S. KUHN QUANTO A ESTRUTURA DAS REVOLUÇÕES

Floriza Otto*

Francine Navas Nascimento** Lilian Gonçalves***

RESUMO

O propósito desse estudo é refletir, a partir de um contexto da estrutura das revoluções científicas a presença de elementos que traga entendimento acerca do tema. A metodologia utilizada foi analisar a obra de Thomas S. Kuhn A Estrutura das Revoluções Científicas. O estudo indicou que a obra do filósofo desenvolveu uma estrutura no escopo de obter uma percepção de paradigma, bem como uma visão cientifica no que tange sua tradição intelectual. E a partir desta concepção e desenvolvimento será analisado de forma genérica as etapas da revolução cientifica.

Palavras-chave: Revolução Científica; Paradigma.

* Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar -UNICESUMAR ** Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar - UNICESUMAR *** Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar - UNICESUMAR

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5.1 INTRODUÇÃO

Os cientistas na grande maioria compreendem uma

ideia de ciência que transforma e aperfeiçoa o antigo até chegar à verdade. Thomas Kuhn rejeita a ideia de transformação linear em favor da ideia de revolução científica. A analogia da escolha desse termo se deve as revoluções políticas, neste momento, observa-se que os problemas em questão se terminaram, havendo uma transformação necessária por meios externos à política, sendo eles a persuasão de massas e à violência. Os recursos internos se esgotam com a ajuda de argumentos externos, é possível transformar o próprio paradigma.

Desta forma, na obra Estrutura das revoluções científicas o filósofo Thomas Kuhn procurou desenvolver uma percepção de paradigma, na qual a ciência progredirá pela tradição intelectual, com visão de um mundo seguida pela comunidade cientifica que propicia problemas e também soluções, na busca de futuras pesquisas.

Insta salientar, que o referido filósofo conceitua de modo diversificado sua obra, e desenvolve para tanto seu modelo com base em modelos consensuais utilizado por outros cientistas.

Desta forma, ver-se-á que Thomas Kuhn distinguirá três momentos que se compreende o período pré –paradigmático, qual seja: a ciência normal e a crise. Neste período as questões originadas desse cotidiano necessitaram de explicações, entretanto, perceberá que não consenso acerca de tais compromissos.

Ademais, quando se atinge esse consenso para o filósofo ter-se-á a ciência normal, na qual o trabalho cientifico desenvolverá com sustentação no paradigma adotado, que permitirá soluções e com essas novas descobertas.

Com isso, surgirá o momento chamado de crise, onde o paradigma é discutido, haja vista, não ser este capaz de

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resolver todos os questionamentos e anomalias acumuladas no decorrer de todo o processo. Quando se chega nesse ponto ter-se-á à revolução cientifica.

A revolução científica como se verá não é caracterizado por algo somativo, ou seja, ela será o final de todo o processo, toda a etapa pela qual o paradigma passou. Será o novo paradigma, a nova teoria que surgirá.

O estudo será fundamentado em análise sistemática, baseado em revisão bibliográfica, no que tange a perspectiva de Thomas Kuhn quanto a estrutura das revoluções. Para tanto se faz mister a análise das características de cada momento pré-paradigmático.

5.2 COMUNIDADE CIENTÍFICA

Ciência, palavra que deriva do termo latino "scientia"

cujo significado era conhecimento ou saber, atualmente designa todo o conhecimento adquirido através do estudo ou da prática, sistematicamente adquiridos pela observação, identificação, pesquisa e explicação de determinadas categorias de fenômenos e fatos, e formulados metódica e racionalmente, onde a metodologia é essencial e não deve existir preconceitos ou juízo de valor (KUHN, 2000a).

Estes conhecimentos são reconhecidos durante algum tempo por pessoas com formação técnica específica em determinadas áreas de conjunto de saberes, como as “ciências exatas”, “ciências humanas”, a “ciência política”, entre outras, que formam comunidades científicas que fornecem a fundamentação para a prática rotineira destes conhecimentos adquiridos (KHUN, 2006a).

Kuhn (2006) define como “ciência normal” quando a pesquisa é firmemente baseada em uma ou mais realizações científicas passadas. Estas realizações são relatadas em manuais, livros que expõem a teoria aceita, suas aplicações e comparam estas aplicações com outras experiências

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exemplares. Servem para definir implicitamente os problemas e métodos legítimos de um campo de pesquisa para as gerações posteriores de cientistas. Estas realizações devem ser suficientemente sem precedentes para atrair uma quantidade duradoura de partidários e aberta para que possa deixar toda espécie de problema para ser resolvida e repetida por outro grupo de cientista.

Existem formas de defende o trabalho em equipe simplesmente aditivo ou um trabalho coletivo propriamente dito que consiste em criar, em conjunto mediante esforços junto, ou uma estrutura especial que não é igual à soma dos trabalhos individuais. A comunidade cientifica desenvolvida por Kuhn (2006) o conceito determina a ciência como uma atividade coletivas e faz necessário ter um único espaço, próprio e adequado para que ela possa ser desenvolvida com legitimidade, critica as discussões vinculadas ao emprego do método científico que permite qualquer indivíduo produzir um conhecimento correto, científico.

A partir desta concepção passa existir uma “tensão essencial” entre os indivíduos que fazem parte de uma comunidade científica e a instituição denominada “comunidade científica”. Kuhn (1977, p. 278) não se apresenta uma diferença clara entre as características individuais e do grupo e nem uma divisão que diferenciem quais são as funções dos indivíduos e quais são as funções da comunidade científica. O paradoxo criado então é que o indivíduo isolado não faz ciência há não ser quando trabalha num ambiente da comunidade cientifica e esta, por sua vez, por não possuir capacidade cognitiva precisa do cientista individual, investigando livre penando e tomando decisões.

Conforme Kuhn (2006a), a ciência, sendo exclusivamente comunitária depende do indivíduo/cientista que faz a ciência e que por sua vez precisa da comunidade cientifica. Este trabalho se, realiza individualmente não possui reconhecimento dependendo da comunidade científica para

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tal e também serve como fonte dos estímulos para a ciência e resolução dos seus problemas.

Sendo que a comunidade científica é entendida como uma instituição, que se difere do que a simples união ou junção de cientistas, portanto a comunidade científica não é definida apenas pelos seus integrantes, sendo necessário este se encontrem unidos por elementos comuns que foram incorporados através de iniciação científica (Kuhn 1974, p. 356). Neste ambiente os cientistas se veem e são vistos pelos outros com os responsáveis para a resposta e até pela resolução dos problemas:

As comunidades típicas, pelo menos na cena científica contemporânea, podem consistir numa centena de membros e, às vezes, num número nitidamente inferior. Indivíduos, particularmente os mais capazes, podem pertencer a vários grupos, simultânea ou sucessivamente, e mudarão ou, pelo menos, ajustarão sua maneira de pensar ao passar de um para outro (KUHN, 1978, p. 220).

Nestes grupos a comunicação é grande e os

julgamentos profissionais são unânimes, pois compartilham do mesmo conhecimento, técnicas similares. A comunidade científica tem influência sobre a prática científica, pois dentro de uma mesma comunidade os integrantes participaram da mesma iniciação, são autorizados a desenvolver suas práticas profissionais, tornando a comunicação mais fácil, investigam os mesmos problemas, a tendência é de que tenham menos divergências entre eles, pois conseguem os mesmos. Segundo Kuhn (2006) a comunidade científica é uma superestrutura que dá legitimidade à prática científica, constituindo-se essencial para o desenvolvimento da ciência, é produtora e avaliadora do conhecimento sólido.

A quantidade de participantes de uma comunidade científica é irrelevante, pois depende do seu objetivo, das

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propostas de análises, importância das pesquisas, resolução apresentada pelos paradigmas e métodos e instrumentos utilizados para a resolução dos problemas. As comunidades científicas existem em diferentes níveis, as mais globais que são compostas, de todos aqueles cientistas ligados às ciências da natureza. Sendo que a comunidade científica maior pode ser derivada outras comunidades científicas de acordo com as especialidades e até subespecialidades.

Para Thomas Kuhn (2006a), uma comunidade científica é caracterizada pela prática de uma especialidade científica, por uma formação teórica comum, pela circulação abundante de informação no interior do grupo e pela unanimidade de juízo em assuntos profissionais. Vemos este exemplo nas ciências de hoje com o surgimento das constantes especializações, aparecendo com objetivos próprios.

O especialista é aquele que está constantemente estudando, compreendendo, conhecendo determinado problema, dentro de uma comunidade científica com o mesmo paradigma, fazendo a mesma coisa, interpretando um mesmo problema, adquirindo conhecimento e compartilhando entre os seus integrantes que fazem parte daquela comunidade científica, assumindo um comportamento profissional (KUHN, 2006a).

Então, segundo Kuhn (2006), trabalho em grupo é fazer ciência, compromissos assumidos pelo coletivo e direcionar as forças de trabalho para um mesmo tipo de problema. Às vezes diminuindo a criatividade do pesquisador, mas estes conseguem uma investigação mais aprofundada e com maiores detalhes, mais convincente e satisfatória do problema resolvido.

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5.3 PARADIGMAS

No início, antes da ciência, a atividade era

desorganizada e diversa, torna-se estruturada e dirigida quando surge a comunidade científica que passa e ter um único paradigma. O paradigma é um conjunto de suposições teóricas gerais e de leis e técnicas para a sua resolução, aceitas por uma comunidade científica específica.

Aqueles que trabalham em coletividade, dentro de um paradigma, praticam aquilo que Kuhn (2006) chama de ciência normal. Os cientistas normais articulam e desenvolvem conceitos, na tentativa de explicar e de resolver problemas ou de acomodar o comportamento de assuntos relevantes do mundo real, através dos resultados de experiências.

Estes resultados, que pela sua importância e pela reprodutibilidade, são levados para a comunidade científica, tornando-se consenso para todos os seus componentes. Este consenso é o paradigma que quando colocado em dúvida ou deixado de ser consenso, instala-se um estado de crise que tem que ser resolvido com outro consenso, outro paradigma totalmente novo e o anterior é abandonado (KUHN, 2006)

A mudança é uma revolução científica. O novo paradigma chega com promessas e, por algum tempo, não é assediado por dificuldades e, agora, orienta a nova atividade científica normal até que também ocorram problemas e surja outra revolução, outro paradigma. O conceito paradigma de Kuhn (2006) é um marco da própria ciência, marca o início de um período em que se começa a questionar a realidade da ciência.

Paradigma, conforme afirma Kuhn (2006a), é a realização que compartilha as características de ser, sem precedente e aberta para ser resolvida por um grupo de cientistas. Importante observar que não podemos separar o conceito de paradigma do próprio conceito de comunidade científica, cuja função é de orientar as atividades da

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comunidade científica que depende da existência de paradigmas para a resolução de seus problemas.

Para Kuhn (2006a), o paradigma científico é um conjunto de crenças, técnicas e valores que devem ser compartilhados dentro de uma comunidade científica, muitas vezes servindo de modelo para a resolução dos problemas surgidos dentro dos paradigmas, apresentados pela ciência normal.

Cabe ressalta que é importante que todos os problemas que surgem e serão resolvidos apenas dentro de um determinado paradigma, sendo de diferentes paradigmas apresentam questões e soluções distintos. Sendo assim não existe um método científico que determina as práticas da investigação científica, mas sim um conjunto de regras que são relativas, cada uma, a diferentes paradigmas (KUHN, 2006a).

Enquanto há problemas cujas soluções estão previstas pelo paradigma, a ciência normal funciona adequadamente. Entretanto, os problemas que se divergem começam a aparecer das expectativas esperadas, o paradigma original começa a enfraquecer e quando uma nova concepção de mundo começa a suceder à antiga compreensão da ciência normal (2006a).

Cada paradigma é único e vê o mundo composto de forma única, de diferentes tipos de coisas. O aristotélico via o Universo dividido em dois reinos, a região sobre lunar, incorruptível e imutável, e a região terrestre, corruptível e mutável. Posteriormente viram o Universo todo como sendo composto dos mesmos tipos de substâncias materiais.

E, assim por diante, tivemos outros paradigmas que foram sendo substituídos progressivamente. Vemos isso acontecer quase que diariamente, a quebra de paradigmas ultrapassados e o do surgimento de novos paradigmas que, após certo tempo também serão ultrapassados. A comunidade científica deve conter em seu interior um meio de romper um paradigma para um paradigma melhor.

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Na realidade os paradigmas estão sendo

continuamente testados e substituídos por melhoras. “No seu uso estabelecido, um paradigma é um modelo ou padrão aceito” (KUHN, 1978, p43), ponto de partida para um estudo pela ciência normal. Outras observações que não se encaixam nos paradigmas, são consideradas pela ciência normal como erro ou mito, ou permanecem para serem estudados futuramente. Esta é a função das revoluções. Todos os paradigmas serão inadequados, em alguma medida, num determinado tempo. Quando aparece crise, a medida revolucionária de substituir todo um paradigma por outro se torna essencial para o efetivo progresso da ciência.

Segundo Kuhn (2006, p. 40): [...] a criação de publicações especializadas, a fundação de sociedades de especialistas e a reinvindicação de um lugar especial nos currículos de estudo têm geralmente estado associados com o momento em que um grupo aceita pela primeira vez um paradigma único”.

Então, “a aprendizagem parece ser, basicamente, um

processo unificador cujo objetivo é uma atitude livre de conflitos”, constitui uma condição fundamental para o trabalho dos cientistas, de forma coletiva, grupal, desenvolvida por Kuhn. Para que os indivíduos pertencentes à mesma comunidade científica agem da mesma maneira quando confrontados com certos problemas, tendo, assim, uma concordância principalmente na escolha dos instrumentos e estratégias para a resolução dos mesmos (KUHN, 2006).

Entretanto, apesar dos cientistas estarem inseridos num mesmo paradigma e são parte da mesma comunidade científica, podendo eles optar por escolhas diferenciadas, Relata Kuhn (1973, p. 388), “quando os cientistas têm de escolher entre teorias rivais, dois homens comprometidos

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completamente com a mesma lista de critérios de escolha de uma teoria podem, contudo, chegar a conclusões diferentes”.

As anomalias que encontramos em uma comunidade científica, isto é, uma crise instalada do paradigma, onde ocorrem divisões entre os cientistas, alguns apoiando e outros contra. Temos então um grupo de membros que passam a defender o paradigma que, na opinião de Kuhn (2006, p. 126) este fato se refere:

[...] as revoluções cientificas iniciam-se com um sentimento crescente, também seguidamente restrito a uma pequena subdivisão da comunidade cientifica, de que o paradigma existente deixou de funcionar adequadamente na exploração de um aspecto da natureza, cuja exploração fora anteriormente dirigida pelo paradigma. Tanto no desenvolvimento político como no cientifico, o sentimento de funcionamento defeituoso, que pode levar a crise, é um pré-requisito para a revolução.

Os cientistas se divergem entre podem ser devido ao

modo como cada um interpreta determinado critério. Ou podem ter convicções diferentes sobre determinadas áreas que pode ser aplicado certo critério. Podendo os cientistas defender e argumentar a favor ou contra a teoria determinada, sendo ela mais simples, ou pelo grau de alcance desta teoria. A história se dá pelo fato contribuir com o avanço da ciência, a história se desenvolve, a partir da história não cumulativo, mas considerando como pressuposto para a pesquisa.

De acordo com Kuhn (2006, p. 129): [...] Podemos ainda conceber outras relações compatíveis entre teorias velhas e novas e cada uma dessas podem ser exemplificada pelo processo histórico através do qual a ciência desenvolveu-se. Se fosse assim, o desenvolvimento científico seria genuinamente cumulativo, novos tipos de fenômenos simplesmente revelariam a ordem existente em

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algum aspecto da natureza onde está ainda não fora descoberta. Na evolução da ciência, os novos conhecimentos substituiriam a ignorância, em vez de substituir outros conhecimentos de tipo distinto e incompatível.

Afirma Kuhn (2006) que a ciência normal é sempre

uma somatória e não como uma ciência única, fazendo com que o poder cognitivo dos cientistas contribua para o sucesso da resolução dos problemas através de conceitos e paradigmas semelhantes que já existem.

Conforme se denota, os homens ao analisar os paradigmas no compartilhamento devem se comprometer com as regras e padrões impostos na busca da prática científica, bem como deve-se ter certo comprometimento e consenso no momento que for analisada a ciência normal. Aliás na produção dos pré-requisitos para a ciência normal seu início e sua continuação deve seguir a sistemática da pesquisa na qual é determinada, sem para tanto, se utilizar de outros meios para obtenção de tais paradigmas, pois verifica-se que no transcorrer da história a busca pelo consenso estável se demostra algo de difícil analise (KUHN, 2006).

Ademais, a análise dos paradigmas da ciência normal nos faz ver que sua teoria não precisa de fato ser explicado no todo, haja vista que ao ser confrontada com outras ciências e/ou teorias. Para que aja aceite quanto ao paradigma, deve-se ter uma suposição, e não necessariamente ela deve ter todas as explicações para ser contrastar (KUHN, 2006).

Na ciência, um paradigma dificilmente proporcionará reprodução, tendo em vista que a ciência normal ocupará essa nova promessa, vindo a atualizar o que antes era visto como conhecimento daquele fato pretérito. A ciência normal consistirá em sua atualização que se tem, ampliando o conhecimento relevante, bem como sua pesquisa científica

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normal se comprometerá em articular um novo fenômeno e novas teorias já advindas do paradigma (KUHN, 2006).

Como posto, a presença de um paradigma trará possibilidades de o problema ser resolvido, com reformulações. Além disso, para o Kuhn, não se tem como abandonar o paradigma, pois se o assim fizer, deixará de se praticar a ciência que o aponta (KUHN, 2006).

5.4 ETAPAS DA REVOLUÇÃO CIENTÍFICA

Conforme se denota, uma comunidade cientifica, ao

alcançar um paradigma, adquirirá um novo critério na busca de soluções de problemas e anomalias, dotando-se de soluções possíveis. Além de que ser um dos meios para que a comunidade possa encorajar seus membros na resolução dos problemas relevantes.

Para Kuhn (1998, p. 92), [...] a anomalia aparecerá como um pano de fundo proporcionado pelo paradigma. Quanto maiores forem a precisão e o alcance de um paradigma, tanto mais sensível este será como indicador de anomalias e, consequentemente de uma ocasião para mudança de paradigma. (grifo nosso)

Para Kuhn (1998, p. 107) supõe-se que as crises “são

uma pré-condição necessária para a emergência de novas teorias”. Entretanto, para o filósofo as descobertas observadas pelos cientistas fazem com que muitos deles não renunciem ao paradigma causador da crise, mesmo que eles defrontam as anomalias.

Ademais, os fatores que levam os cientistas a rejeitar os paradigmas, meramente por se defrontarem com as anomalias delineia por teses já ensaiadas. Além do mais, Kuhn (1998, p. 108) argumenta que as razões pelas quais os

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cientistas não rejeitam os paradigmas, por se “argumentar que a não rejeição pode ajudar a formação de uma crise, ou mais exatamente, reforçar alguma coisa existente”. Tais “anomalias seriam como uma nova teoria do conhecimento cientifico, não mais apareceriam como um simples fato” (KUHN, 1998).

Com essa nova teoria do conhecimento, percebe-se que da anomalia se originará uma “crise”, que nada mais é do que uma simples anomalia, e esta deverá ser analisada conforme os seus efeitos (KUHN, 1998).

Para Kuhn (1998, p. 115) “Todas as crises iniciam com o obscurecimento de um paradigma e o consequente relaxamento das regras que orientam a pesquisa normal”. Ademais, o mesmo autor relata que

As crises podem terminar de três maneiras. Algumas vezes a ciência normal acaba revelando-se capaz de tratar do problema) que provoca crise, apesar do desespero daqueles que]o viam como o fim do paradigma existente. Em outras ocasiões o problema resiste até mesmo a novas abordagens aparentemente radicais. Nesse caso, os cientistas podem concluir que nenhuma solução para o problema poderá surgir no estado atual da área de estudo. O problema recebe então um rotulo e é posto de lado para ser resolvido por uma futura geração que disponha de instrumentos mais elaborados. Ou, finalmente, o caso que mais nos interessa: uma crise pode terminar com a emergência de um novo candidato a paradigma e com uma subsequente batalha por sua aceitação (KUHN, 1998).

Desta forma, pode-se perceber que as antecipações

decorrentes de se reconhecer a crise, será apropriado para se alcançar novas teorias para solução emergencial posta, haja vista que será através da solução do problema, e ou anomalia se romperá com uma tradição da prática científica permitindo que nova regra seja posta.

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5.5 REVOLUÇÃO E INCOMENSURABILIDADE

Com a análise das etapas da revolução cientifica,

anteriormente relatadas como: ciência normal, anomalia e crise, o questionamento de um paradigma desequilibra o caminhar da ciência normal, surgindo movimentos para adequar os dados às teorias, provocando crise no paradigma vigente.

Chega-se então a revolução do paradigma, na qual a mesma é substituída por outra, ou seja, o antigo é totalmente descartado e um novo entra em seu lugar, há uma cisão.

Na revolução científica é caracterizado por não ser somativa, sendo assim, um paradigma não tem o intuito de adicionar-se a outro, como descrito na ciência normal. Conforme descreve Kuhn (2006, p. 39) “Paradigma é o que os membros de uma comunidade científica compartilham, e reciprocamente, uma comunidade científica consiste em homens que compartilham paradigmas”

A revolução cientifica tem sua gênese no desconforto de cientistas com o sistema vigente, e assim irá criar um novo para competir com o vigente. Esta fase é denominada de crise, que segundo Khun (2006, p.127)

Ela não é e não pode ser determinada simplesmente pelos procedimentos de avaliação característicos da ciência normal, pois esses dependem parcialmente de um paradigma determinado e esse paradigma, por sua vez, está em questão.

De acordo com Khun (2006, p. 129) “[...] uma nova

teoria não precisa entrar necessariamente em conflito com qualquer de suas predecessoras. Pode tratar exclusivamente de fenômenos antes desconhecidos”. Esta nova descoberta traz alteração no modo de ver, uma vez que a tradição científica determina a forma visual de ver as coisas, Kuhn

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exemplifica o fato explanando que antes eram patos antes da revolução científica agora são coelhos. Sendo assim deve-se aprender uma nova visão para algo já se esteja familiarizado. Para exemplificar o filósofo relata o caso do homem que faz a experiência de usar lentes inversoras, vendo assim as imagens invertidas, inicialmente irá perder seu ponto de equilíbrio e discernimento, mas após um período de adaptação e aprendizado irá ver o mundo novamente como antes.

De acordo com Kuhn (2006, p.98), [...] quando a tradição científica norma muda, a percepção que o cientista tem de seu meio ambiente deve ser reeducada – deve aprender a ver uma nova forma em algumas situações com as quais já está familiarizado. Depois de fazê-lo, o mundo de suas pesquisas parecerá, aqui e ali, incomensurável com que habitava anteriormente.

Em sua obra A estrutura das Revoluções Científicas,

em 1962, Kuhn apresenta duas perspectivas sobre a filosofia de ciência, primeiro ao elaborar argumentos contra o positivismo lógico com enfoque na ciência cumulativa e, posteriormente, a inserção da história da ciência como fator primordial para entendimento da dinâmica de teorias. Após sua obra o critério de positivismo lógico que restringia o conhecimento a ciência para o aceitamento e seleção de teorias começou a ser questionado para na sequencia ser ignorado, passando a compreender o movimento histórico da ciência na elaboração das teorias.

Dessa maneira, a filosofia de Kuhn traz a possibilidade de aceitabilidade de critérios subjetivos, sociais ou mesmos místicos para a construção da ciência (ROSENBERG, 2009, p. 221). Por consequência insere-se o relativismo epistemológico na prática científica, ou seja, não há verdade absoluta, o resultado de testes depende das

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condições culturais, morais e cognitiva em que foram realizados. Assim a aquisição de conhecimento deixa de ser uma mera resolução de quebra cabeça, e torna-se necessário compreender os valores sociais de determinada época e lugar.

A história da ciência é mais parecida com a história dos costumes, ou dos regimes políticos que se sucedem uns aos outros não por causa de seus méritos cognitivos, mas por causa das mudanças no poder político e na influência social ROSENBERG (2009, p. 220).

A obra de Kuhn sofreu severas críticas por suas teses

historicistas, que a comunidade cientifica entendia como perda da compreensão da importância dos aspectos internos das teorias científicas, ou seja, para os cientistas os aspectos teóricos da ciência não podem ser deixados em segundo plano. Afim de responder a estas críticas resultado de equivocadas interpretações de sua filosofia, Grandy (2003, p. 247-248) relata:

A raiz dessa possível, mas errônea, interpretação relativista e irracionalista provém da admissão, inicial kuhniana de que as teorias que se baseiam em paradigmas distintos representam mundos distintos, esses mundos não podem ser comparados entre si.

Como resultado surge a incomensurabilidade das

teorias com base em paradigmas, fornecendo um enforque subjetivo à ciência. A incomensurabilidade local restringe-se ao sentido semântico do paradigma, ou seja, o vocabulário é único e específico, somente alguns termos podem ser convertidos propiciando um diálogo parcial, mas as palavras-chave do paradigma são únicas, e os cientistas aprendem a conhecer a teoria em seus próprios termos e o disseminam, tornando-se bilíngues e não tradutores.

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Já o conceito mais amplo de incomensurabilidade na

qual paradigmas não podem ser avaliados entre si, não há um elemento neutro que possibilite compara-los diretamente. Este conceito está fundamentado em três aspectos a iniciar com a afirmação de diferentes paradigmas, divergem dos problemas a serem resolvidos, a seguir relata que novos paradigmas mantêm alguns conceitos do anterior, contudo com nova interpretação e para finalizar conclui que os cientistas trabalham em mundos diferentes e, portanto, um mesmo item pode ser observado de diversas maneiras.

Na filosofia Kuhniana, há dois mundos, um dentro do laboratório do cientista e outro fora, quando um paradigma é substituído por outro o mundo exterior ao laboratório sem mantem igual ao contrário do interno que sofre uma revolução de teoria. Assim, pode-se afirmar que a incomensurabilidade tem aplicabilidade ao mundo fenomênico (constituído por paradigmas), mas não ao mundo numênico (ausência de paradigmas):

Kuhn afirma que o mundo muda quando os paradigmas mudam: enquanto existe apenas um mundo numênico, existem diversos mundos fenomênicos, diferentes entre si, cada um constituído por um paradigma distinto (GATTEI, 2008, p. 108).

Assim surge a tese de conversão de Thomas Kuhn, a

qual relata o movimento que um cientista se converte a um novo paradigma, não somente por razões epistemológicas, mas também idiossincráticas. Afirma-se que a tese de conversão está diretamente ligada ao conceito de incomensurabilidade e descontinuidade. Sendo possível de observar a incomensurabilidade no fato histórico da Teoria de Copérnico e Ptolomeu sobre o movimento dos astros no cosmo.

Segundo Kuhn (1997, p.190),

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[...] a inovação de Copérnico não consistiu simplesmente em movimentar a Terra. Era antes uma maneira completamente nova de encarar os problemas da Física e da Astronomia, que necessariamente modificava o sentido das expressões “Terra” e “movimento”. Sem tais modificações, o conceito de Terra em movimento era uma loucura.

Para Copérnico o Sol é o corpo celeste central, assim

a Terra move-se ao seu redor produzindo a alternância entre o dia e noite, e Lua passa a ser denominada com um satélite e não mais planeta. O contrário da Teoria de Ptolomeu na qual é a Terra o centro do universo. Notam-se aqui dois paradigmas distintos em um mesmo mundo numêmico, mas interpretados de maneiras diferentes, em mundos fenomênicos dispares. Após a descoberta de Copérnico os cientistas passaram a ver o mundo cósmico de outra maneira, que possibilitou a exploração de vários outros planetas.

O nascimento de uma nova teoria rompe com a tradição da prática científica e introduz uma nova, o que se leva a cabo com regras diferentes e dentro de um universo de razões também diferentes (KUHN, 1975).

Portanto, a verdade reside dentro de cada paradigma, sendo assim a disputa científica é considerada irracional uma vez que reside em realidades distintas. O paradigma descreve sua realidade incomensurável com outro. Por consequência, após a revolução científica surgem novas linhas de pesquisas especializadas, propiciando progresso científico. Segundo Kuhn (1975, p. 196):

O progresso no sentido de aprofundamento do conhecimento, proporcionado pela aquisição de um paradigma e há o progresso no sentido de ampliação do conhecimento, gerado pela emergência da incomensurabilidade que proporciona o surgimento de novas especialidades.

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Sendo a especialização a base para o progresso linear

e estável propiciado pelo estudo do paradigma, apesar de restrito as comunidades científicas, que notadamente possuem homogeneidade de pesquisa. Decorrente da especialização as comunidades científicas são independentes e autônomas, fato este que contribui para a ampliação e aprofundamento do conhecimento. Para os cientistas esta fragmentação do saber invariavelmente os fazem perder compreensão holística da ciência como um todo.

Desta forma, as revoluções científicas não garantem dados e observações estáveis e individuais, pois estas podem sofrer novas percepções e, consequente, revolução. Sendo que toda revolução pressupõe um paradigma que propicia conhecer os dados e mecanismos utilizados para sua interpretação.

5.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema perspectiva de Thomas Kuhn quanto a

estrutura das revoluções abrange um conjunto de conceitos e compreende uma ideia de uma ciência que procura transformar e aperfeiçoar seus modelos, haja vista a necessidade de se encontrar ou buscar encontrar à autenticidade do que se entende por ciência.

Deste modo, pela amplitude de seus significados e por ser uma teoria com contextos conflitantes para alguns cientistas, este artigo procurou atentar à necessidade de delimitar alguns objetos, tendo como sustentação, a obra de Thomas Kuhn, bem como a definição e explicitação de seus fundamentos.

Assim, o filósofo procurou desenvolver uma percepção de paradigma, com desenvolvimento de um modelo para ser utilizado. Entretanto, insta salientar, que a análise desse paradigma progride conforme a tradição

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intelectual da comunidade científica na busca por problemas e soluções, com o intuito de gerar pesquisas futuras.

Desta forma, Kuhn procurou distinguir momentos para distinção do período paradigmático com base nas necessidades do cotidiano que precisam de explicações, bem como desenvolvimento de sustentações de paradigmas, anomalias e crises.

Isto posto descreve-se que com as etapas e/ou momentos analisados, ter-se-á uma nova etapa a ser estudada que é a revolução científica que tratará de um novo paradigma.

REFERÊNCIAS

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OS ORGANIZADORES ADEMIR MENIN é Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Gregoriana de Roma-PUG (2013). Especialista em Letras (Estudos Linguísticos e Literários) pela Universidade Estadual do Norte do Paraná-UENP (2010). Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE (1995). Graduado em Teologia pela Pontifícia Universidade Urbaniana de Roma-PUU (1999). Atualmente é professor de Filosofia Moderna e Contemporânea na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. E-mail: [email protected]

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IVAN VIEIRA DA SILVA é graduado em Matemática pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2006); é especialista em Matemática Financeira e Estatística pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2008); é especialista em Gestão Escolar pela FAESI - DINÂMICA (2016); é especialista em Transtornos Globais de Desenvolvimento pela FAESI - DINÂMICA (2016) e Mestrando em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar – UNICESUMAR (2017-2018). Bolsista CAPES. E-mail: [email protected]

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JOSÉ FRANCISCO DE ASSIS DIAS é Professor Adjunto da UNIOESTE, Toledo-PR; professor do Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações, na UNICESUMAR; professor do Mestrado em Filosofia da UNIOESTE; pesquisador do Grupo de Pesquisa “Educação e Gestão” e do Grupo de Pesquisa “Ética e Política”, da UNIOESTE, CCHS, Toledo-PR. Doutor em Direito Canônico pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália; Doutor em Filosofia também pela mesma Pontifícia Universidade; Mestre em Direito Canônico também pela mesma Pontifícia Universidade Urbaniana; Mestre em Filosofia pela mesma Pontifícia Universidade; Especialista em Docência no Ensino Superior pela UNICESUMAR; Licenciado em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo – RS; Bacharel em Teologia pela UNICESUMAR. Pesquisador do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI). E-mail: [email protected]

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LUCIANA BOVO ANDRETTO é mestranda em Gestão do Conhecimento, Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduada em Gestão das Relações Humanas na Educação pela Faculdade Tecnológica do Vale do Ivaí. Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP. Graduada em Zootecnia na Universidade Estadual de Maringá – UEM, Gestão Pública pelo Instituto Federal do Paraná –UFPR e Processos Gerenciais pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR – Funcionária Pública PM/ Santa Fé – PR; E-mail: [email protected]

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