1ciclo epa

U n i d a d d e C u r r c u l u m y E v a l u a c i n , M i n i s t e r i o d e E d u c a c i n

Enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor

Evaluacin Para el Aprendizaje:Educacin Bsica Primer Ciclo

Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Primer Ciclo

Enfoque y materiales prcticos para lograr

que sus estudiantes aprendan ms y mejor

Unidad de Currculum y Evaluacin

ISBN: 978-956-292-189-3

Registro de Propiedad Intelectual N 174.407

Ministerio de Educacin, Repblica de Chile

Alameda 1371, Santiago de Chile

www.mineduc.cl

Imprenta: Editorial Atenas Ltda.

Diseo: Designio

Marzo 2009

ndice de Contenidos

Introduccin 7

Mdulo 1 Aprendizaje y Evaluacin

Presentacin del Mdulo 11. 5

Objetivos del Mdulo 12. 7

Preguntas para reflexionar sobre el aprendizaje y la evaluacin 13. 8

Lecturas sobre la evaluacin y el aprendizaje 24. 1

| A Evaluacin para el Aprendizaje: ms all de los lugares comunes 21

|B Diez principios de la Evaluacin Para el Aprendizaje 24

|C Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual 28

|D Por qu debemos evaluar el trabajo de los nios? 32

|E Sobre el aprendizaje y evaluacin 34

| Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en criterios preestablecidos F

en comparacin con la evaluacin normativa 38

|G La misin de la escuela hoy en da: la superacin por medio de los estndares 40

|H Evaluar y apoyar: construyendo capacidades para todos los profesores de estudiantes

con y sin problemas de aprendizaje 43

Algunos principios claves de la Evaluacin Para el Aprendizaje 45. 8

Mdulo 2 La Formulacin de Criterios de Evaluacin Para Promover el Aprendizaje



Orientaciones para la construccin de criterios de evaluacin 3. 54

Ejemplos de criterios de evaluacin y orientaciones para su anlisis 4. 61

|A Ejemplo de Criterios de Evaluacin NB1 62

| B Ejemplo de Criterios de Evaluacin NB2 66

Materiales para la construccin de criterios de evaluacin 5. 72

| A Mapas de Progreso del Aprendizaje del sector de Lenguaje y Comunicacin 72

| B Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos (CMO) de NB1 y NB2 76

| C Transversalidad y Evaluacin Para el Aprendizaje 87

Mdulo 3 Tareas Coherentes con el Uso de Criterios Preestablecidos



Instrumentos de evaluacin de siempre comentados 93. 6

Evaluaciones de Lenguaje y Comunicacin para Primer Ciclo Bsio hechas 4.

con criterios de evaluacin preestablecidos 107

Mdulo 4 Juicio y Retroalimentacion: La Evaluacin es un Punto de Partida



El anlisis de la evidencia de aprendizaje recolectada a travs de la evaluacin 123. 6

Formas de retroalimentacin: un estudio en accin llevado a cabo en Gran Bretaa 124. 8

| A Retroalimentacin escrita 128

| B Retroalimentacin oral: el arte de preguntar 132

Tipologa de Retroalimentacin de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos 135. 9

Ejemplos de trabajos de alumnos corregidos y retroalimentados 146. 4

| A Ejemplos de trabajos corregidos y retroalimentados

sin usar criterios de evaluacin preestablecidos 144

| B Ejemplos de trabajo de alumnos corregidos y retroalimentados

siguiendo criterios de evaluacin preestablecidos 153

Glosario de Trminos

Glosario de trminos 173

Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Primer Ciclo : 7

Introduccin

Por su misin de ir implementando polticas que mejoren la calidad del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y por el potencial aporte de la evaluacin de aula, es que desde el ao 2003, la Unidad de Curr-culum y Evaluacin del Ministerio de Educacin de Chile (UCE) decidi introducirse en forma experi-mental y paulatina en el tema de la Evaluacin para el Aprendizaje. El propsito era entregar seales claras sobre cmo hacer una evaluacin consistente con los aprendizajes promovidos por el currculum.

Estas orientaciones (sustentadas en la teora y en aquello que la investigacin especializada seala como mejor) deban apuntar eminentemente hacia las prcticas y mostrar un camino concreto para ir modificando algunos estilos de evaluacin que se

usan masivamente y que tienen una larga tradicin en la actualidad. Por esto, al momento de desarrollar cualquier iniciativa, era absolutamente necesario que las orientaciones sobre evaluacin que se fueran a entregar, deban tener mucho sentido para los profe-sores al momento de contrastarlas con sus prcticas evaluativas y poner la atencin permanentemente en que la evaluacin es una oportunidad para mejorar los logros de aprendizaje en los alumnos y alumnas en sus escuelas.

Con esto presente, en el ao 2004, se inicia una lnea de trabajo experimental con profesores a travs de un programa en evaluacin de aula llamado Formacin en Evaluacin para el Aprendizaje (en adelante formacin en evaluacin o simplemente formacin).

Teniendo presente que reflexionar sobre los resulta-dos de aprendizaje de los estudiantes es mucho ms beneficioso cuando se hace en equipos de profesores,

es que esta formacin se dise para docentes y jefes de UTP de un mismo establecimiento. Con la ayuda de expertos, en sus establecimientos, y en base a la lectura de una serie de artculos relacionados con evaluacin y aprendizaje, los profesores discutieron y revisaron sus propias prcticas de evaluacin y fueron reorientando sus entendimientos sobre la evaluacin de aula y sus potenciales para mejorar el aprendizaje. Simultneamente, los profesores observaron sus eva-luaciones y trabajaron con sus alumnos y alumnas las nuevas orientaciones que fueron aprendiendo durante la formacin. Sus trabajos y propuestas de mejora en sus prcticas de evaluacin se analizaron y juzgaron, por los equipos de trabajo y por los expertos, siempre a la luz de la experiencia alcanzada en los talleres de trabajo en el establecimiento.

Esta formacin estuvo dirigida en su primer ao a profesores y jefes de UTP de establecimientos de enseanza media de la Regin Metropolitana y de la Regin de Valparaso. Al ao siguiente, 2005, se dirigi a un grupo ms amplio de docentes de ense-anza media1 de liceos subvencionados y a los jefes de UTP de estos mismos liceos. En el ao 2006, se incluyeron profesores que ejercan en segundo ciclo bsico, y finalmente el ao 2007 se invit a profesores

de primer ciclo bsico.

1 A los docentes de Lenguaje y Comunicacin y Matemticas, se sumaron algunos docentes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Participaron adems, profesionales de un mayor nmero de establecimientos y con mayor diversidad en trminos de dependencia administrativa, tipo (Humanista-Cientfico, Tcnico-Profesional y mixto) y resultados Simce.

Esta Formacin en Evaluacin Para el Aprendiza-je desde su inicio ha sido ofrecida por el Programa de Educacin Continua Para el Magisterio de la Universidad de Chile en la Regin Metropolitana, y durante los aos 2006 y 2007 se ofreci en la Regin

de Valparaso por la Pontificia Universidad Catlica

de Valparaso como institucin formadora2.

Esta formacin ha ido modificndose ao a ao debido

al trabajo activo y crtico de los profesores partici-pantes. Adems incorpor los Mapas de Progreso del Aprendizaje, como un nuevo recurso desarrollado por el Ministerio de Educacin para apoyar la evaluacin, realizando durante los aos 2007 y 2008, la reflexin

sobre evaluacin teniendo como base este referente nacional.

Este libro corresponde a la tercera publicacin en esta lnea de trabajo. En las tres versiones se recogen las orientaciones sobre evaluacin para el aprendizaje, trabajadas en la experiencia, y se incluyen trabajos desarrollados por los docentes durante ella. Cada libro, orientado a distintos grupos de docentes, correspon-de a un determinado momento de desarrollo de esta experiencia. El primer libro titulado Evaluacin para el Aprendizaje: Enfoque y materiales prcticos para lograr que los estudiantes aprendan ms y mejor, fue elaborado para ser usado por profesores y profesoras de Lenguaje y Comunicacin y Matemticas de ense-anza media, y recoge los trabajos desarrollados en la formacin en evaluacin del ao 2004. El segundo libro, de similar nombre3, se elabor para ser usado por pro-fesores de segundo ciclo bsico y recoge la experiencia de trabajo de los docentes de este ciclo del ao 2006, en Santiago y en la Regin de Valparaso.

Los materiales de este libro, entonces, son fruto del trabajo realizado por profesores y profesoras de pri-mer ciclo bsico durante el ao 2007 en el sector de Lenguaje y Comunicacin, y se ponen a disposicin para ser usados por la comunidad escolar.

Si bien los prrafos anteriores relatan algo de la his-toria y dan un contexto de las bases de este libro y la formacin en evaluacin para el aprendizaje, falta explicar qu es lo que distingue esta formacin de otras y el enfoque evaluativo que hay detrs. Entonces, qu caracteriza a Evaluacin Para el Aprendizaje?:

A diferencia del Simce, que opera a nivel nacional y a. del establecimiento, o a evaluaciones desarrolladas en un contexto municipal o intra-establecimiento (como las pruebas de nivel), en este caso el foco est puesto exclusivamente en el nivel del aula.

En contraste con las evaluaciones cuya finalidad es b. acreditar, promover o calificar, su objetivo primor-dial es fomentar el aprendizaje: se observa lo que producen los alumnos y alumnas con el fin de hacer

sugerencias concretas sobre cmo mejorar su desem-peo, pues independientemente del nivel en que se encuentren siempre es posible seguir aprendiendo. Evaluacin Para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben de antemano en qu consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qu ojos o bajo qu prisma se mira-rn sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y, quizs la clave de todo, cuando reciben retroalimentacin para mejorar su desempeo a partir del trabajo realizado. El profesor o profesora retroalimenta su enseanza considerando su observacin de las fortalezas y debilidades de los alumnos y alumnas del curso.

Uno de los modelos ms usados es evaluar en funcin c. de una norma; por ejemplo, 60% de las respuestas correctas corresponde a la nota 4,0. Aunque puede haber momentos y circunstancias diversas que ameritan el uso de este modelo en el aula, quizs su limitacin ms poderosa es que el nmero puede esconder los distintos aspectos del aprendizaje. En otras palabras, dos alumnos con la misma nota 4,0 pueden tener aciertos y dificultades diferentes, pero

2 Los das 19, 20 y 21 de octubre de 2005, se realiz el Seminario Internacional de Evaluacin para el Aprendizaje, organizado por el Programa de Educacin Continua para el Magisterio de la Universidad de Chile, la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y el Programa Liceo para Todos. Con el patrocinio de la Fundacin Andes, las ponencias del seminario fueron publicadas en el libro Seminario Internacional Evaluacin para el Aprendizaje: ponencias, Programa de Educacin Continua para el Magisterio de la Universidad de Chile, Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin, 2006.

3 El libro Evaluacin para el Aprendizaje, segundo ciclo bsico: Enfoque y materiales prcticos para lograr que los estudiantes aprendan ms y mejor y esta disponible en http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/orie/eval-para-el--apren-educ-bas-2do-ciclo.pdf

8 : Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Primer Ciclo


la nota no comunica nada al respecto. Este otro mo-delo, en cambio, facilita recolectar esta informacin y comunicarla a los estudiantes. Es ms: los mismos alumnos entre s y para s pueden evaluar sus realiza-ciones y trabajos usando los mismos criterios.

Se refiere a criterios de evaluacin que reflejan los d. objetivos curriculares. Los criterios abarcan tanto objetivos relacionados con la comprensin de los conocimientos como tambin determinadas habi-lidades y destrezas.

Para cada criterio se elaboran descripciones de niveles e. de logro que constituyen un continuo de calidad, desde un desempeo ms bsico a uno de excelencia. El inters del evaluador es saber en qu lugar dentro del continuo se encuentra el estudiante y as orientarlo hacia un desempeo de mejor calidad.

Las tareas de evaluacin propuestas por los profesores f. y profesoras a los alumnos y alumnas son variadas y permiten demostrar el aprendizaje de distintas ma-neras y en diferentes grados de calidad. Ello est en concordancia con el currculum, pues las habilidades de pensamiento complejo que fomenta, en general, no permiten construir tareas discretas y atomizadas con una sola respuesta correcta.

Es la produccin de los estudiantes lo que se observa g. y evala, no la inteligencia o capacidad de los alumnos y alumnas, ni menos su persona.

Se acepta con responsabilidad que la evaluacin h. depende del juicio profesional de los profesores y profesoras.

En otras palabras, Evaluacin Para el Aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que significa

evaluar, cuyo centro es un proceso de observacin, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e

interacciones en clases. El rol de la evaluacin, desde esta perspectiva, es orientar, estimular y proporcionar informacin y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas

son ellos quienes pueden y deben hacerlo. No obstante lo anterior, claramente el rol del docente es conducir el aprendizaje, lo que incluye dar modelos de buen desempeo y explicar cmo se puede mejorar.

Este libro est organizado en cuatro Mdulos. El primer Mdulo tiene como objetivo proveer artculos de dis-tintos autores para que se genere una discusin crtica acerca de la relacin entre Aprendizaje y evaluacin, como su ttulo indica. Se espera que el conjunto de materiales que conforma este mdulo facilite el inicio de una reflexin

profunda sobre las propias prcticas evaluativas de los profesores. En este mdulo, adems, hay dos textos que abordan respectivamente los Mapas de Progreso del Aprendizaje y el uso de estndares educativos en el aula. Se incluyen porque el Ministerio de Educacin ha elaborado varios Mapas de Progreso en sintona con el enfoque de Evaluacin para el Aprendizaje, y desde el ao 2007, ha comenzado su difusin y promocin.

El segundo Mdulo, La formulacin de criterios de eva-luacin para promover el aprendizaje, rene una serie de materiales que tienen como propsito que los equipos de profesores y profesoras elaboren criterios suscep-tibles de ser utilizados para la evaluacin de trabajos de los alumnos y alumnas o, alternativamente, que usen y perfeccionen los criterios de evaluacin que son publicados ah y que fueron definidos por los

docentes que participaron en esta formacin. Las dos opciones requieren mirar el currculum desde el punto de vista del aprendizaje, y contestar qu conocimientos, habilidades y destrezas se valoran (y por esa razn deben ser observados, monitoreados y evaluados). Dicho de otro modo: qu es lo que importa realmente que aprendan los estudiantes y que sea un aprendizaje de fondo que los acompae en sus vidas? Cuando se les ha preguntado por la utilidad de este trabajo a los participantes de las for-

maciones, muchos aluden a que formular criterios de evaluacin exigi una mirada nueva del currculum y del enfoque curricular implcito en la Reforma. Se reconoce la importancia de trabajar en clases destre-zas y habilidades centrales al sector del aprendizaje en cuestin, incluyendo aquellas ms complejas y de ndole cognitiva. En otras palabras, la formulacin de criterios ha ayudado a los participantes a re-situar los contenidos curriculares en el contexto del desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas en equilibrio e integradamente con la apropiacin de conocimientos que habitualmente se promueven.

Finalizada la labor involucrada en estos primeros dos mdulos, los docentes tendrn suficiente claridad

sobre las dimensiones de aprendizaje que desean evaluar en los trabajos de sus alumnos y alumnas para entablar una conversacin con ellos sobre criterios y establecer en qu consisten. En otras palabras, los profesores y profesoras estarn en condiciones de iniciar una conversacin sobre evaluacin con sus propios estudiantes. Segn sealan muchos partici-pantes de las formaciones ofrecidas hasta el momento, existen mltiples ventajas acadmicas y sociales de usar criterios de evaluacin preestablecidos con sus alumnos y alumnas. En concordancia con estudios internacionales, hubo una validacin del efecto positivo en los estudiantes al conocer el norte, los objetivos o las caractersticas de un desempeo excelente para que, a travs del tiempo, se acercaran a esta descripcin.

El tercer Mdulo, Tareas coherentes con el uso de criterios preestablecidos, tiene como propsito aclarar y afinar las nociones acerca de lo que constituye una buena evaluacin. Para lograr este objetivo, el mdulo est compuesto por dos partes. En la primera se encontrarn evaluaciones reales con comentarios cuya intencin es hacer relucir sus aciertos y lmites. Con frecuencia se agreg a estos comentarios sugerencias concretas sobre cmo podran ser mejoradas. Los ejemplos con sus respectivos comentarios crticos pretenden modelar

un proceso de reflexin que docentes y equipos de

docentes pueden replicar con sus propios materiales de evaluacin. Se supone que la lectura de estos ejemplos y comentarios ayuda a los lectores a realizar la actividad central asociada al Mdulo 3: formular preguntas y, ms en general, construir evaluaciones que puedan mejorar los niveles de aprendizaje logrados por sus propios alumnos y alumnas. La segunda parte de este mdulo est compuesta por instrumentos de evaluacin reales que han sido elaborados usando criterios preestablecidos. No se trata necesariamente de instrumentos de evaluacin perfectos.

Los comentarios expertos que los acompaan tienen como objeto especificar cun acertada es cada eva-luacin en trminos de la aplicacin de los criterios y los niveles de logro tal como fueron formulados. Se espera que la experiencia de lectura y discusin analtica de estos materiales forme una buena base para que los profesores, a partir de sus propias evalua-ciones aplicadas en aula, en conjunto con sus colegas, continen el anlisis de los logros de aprendizajes evidenciados en ellas, utilizando como filtro los

criterios de evaluacin preestablecidos.

El cuarto y ltimo Mdulo, Juzgar y retroalimentar : la evaluacin es un punto de partida, es de cierta forma la cara inversa del anterior: est compuesto por respuestas con comentarios crticos al respecto. Estos comentarios expertos tienen como finalidad

especificar cun acertada es la aplicacin de los

criterios y niveles de logro por parte del docente, y de qu forma retroalimenta a sus estudiantes. Se espera que los docentes usen estos materiales para agudizar su capacidad de observar los trabajos de sus propios alumnos y alumnas. Al mismo tiempo, este mdulo provee materiales para discutir tres temas interconectados entre s y con todos los an-teriores: el anlisis de los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas, cmo estos deben influir

en las estrategias de enseanza del docente y, lo ms importante, las distintas formas de retroali-



mentacin que pueden influir en forma efectiva

para promover el alcance de mayores y mejores logros de aprendizaje por parte de los estudiantes. En las formaciones que se han realizado hasta el momento la mayora de los participantes ha tomado conciencia de la escasa retroalimentacin efectiva que cotidianamente lleva a cabo con sus alumnos y alumnas, y reconoce que esta rea requiere mayor reflexin y cambios en la prctica.

Hacia el final, este texto contiene un Glosario que

puede servir de referencia durante el trabajo con los mdulos, y que est orientado a fijar una terminolo-ga de base que los docentes y otros lectores pueden compartir.

La secuencia de los cuatro mdulos est directamente relacionada con la secuencia de la formacin que ori-gin este libro. No obstante esto, en principio no hay ninguna razn para pensar que el orden no podra ser diferente. Tambin podra resultar muy efectivo trabajar solo el tema de un mdulo, por ejemplo, retroalimen-tacin (Mdulo 4), o enfocar la atencin en las tareas que se propone a los alumnos y alumnas (tratado de diferentes maneras en los Mdulos 3 y 4).

Se advierte a cualquier lector que busca una frmula o receta sobre qu evaluar y cmo hacerlo que no lo va a encontrar en este libro. Prometemos, en cambio, materiales que estimulan una reflexin prctica sobre la

evaluacin con la finalidad de experimentar pequeos

cambios a nivel de aula y, poco a poco, construir con los alumnos y alumnas y con los colegas, un rostro distinto para la evaluacin.

Mdulo 1 Aprendizaje y Evaluacin

Mdulo 1 Aprendizaje y Evaluacin : 15

11 Presentacin del Mdulo

Este Mdulo, el primero de los cuatro que conforman el presente libro de Evaluacin Para el Aprendizaje para profesores del Primer Ciclo Bsico, tiene una caracterstica que lo hace distinto de los tres restantes: es ms conceptual. Est constituido mayormente por artculos, escritos por docentes y acadmicos, sobre la evaluacin y su relacin con el aprendizaje de los estudiantes.

Estos artculos han sido seleccionados porque las ideas centrales de cada uno son similares, y a gran-des rasgos coinciden con los principios bsicos que organizan la elaboracin de este libro. Estas ideas centrales pueden ser resumidas en una conclusin simple: es posible y deseable utilizar la evaluacin para promover el aprendizaje de los alumnos y alumnas. El acuerdo entre los autores alrededor de esta conclusin es relevante cuando se toma en cuenta que ellos pertenecen a diferentes pases y, por lo mismo, a diferentes tradiciones y culturas educativas.

No obstante esta conclusin general compartida, los artculos incluidos aqu no son homogneos. Presentan diferentes matices sobre la evaluacin del aprendi-zaje, utilizan algunos trminos tcnicos de manera idiosincrtica, y sus recomendaciones y consejos no siempre concuerdan completamente entre s. Como se espera que la lectura de estos artculos estimule una discusin de carcter analtico, comparativo y crtico entre profesores y profesoras, el hecho de que existan matices distintos no constituye ningn problema.

En ltimo trmino, la revisin de esta bibliografa especializada no busca que los profesores y profesoras que lo utilicen solo memoricen su contenido como si se tratara de una postura oficial e inamovible;

su objetivo, ms bien, es proporcionar algo de esta literatura especializada para dar inicio a una reflexin

profunda sobre las prcticas evaluativas propias, que se espera conduzca a conclusiones personales. Por lo mismo, mientras mejor se trabaja este mdulo menos terico resulta.

Una vez comenzado el curso, convers con mis estudiantes acerca de cmo se sentan con las evaluaciones que se les hacan, tanto en mi subsector como en los otros. La respuesta fue lapidaria: mal. No se sentan motivados con las evaluaciones y no las comprendan. Muchas veces se sentan subvalorados, y otras, frustrados.

Docente de la formacin 2005

Yo creo que la evaluacin est muy botada. Pasamos una unidad, hacemos una prueba y se acab. De ah no hay ms y lo mximo que hacemos es devolver la prueba corregida. La evaluacin est muy desligada de todo y debiera ser al contrario, deberamos hacer la evaluacin a travs del proceso.


Reflexionar crticamente acerca de una prctica, sea esta

la evaluacin de alumnos y alumnas o cualquier otra, no es algo obvio o evidente. No se nos ocurre pensar en cmo saludamos al quiosquero de la esquina todas las maanas porque esa es una prctica, un hbito, una costumbre que damos por sentada. De manera similar, no se nos ocurre pensar en cmo, cundo, con qu frecuencia, de acuerdo a qu normas o criterios evaluamos a nuestros estudiantes, simplemente porque lo que hacemos es una prctica habitual de todos los meses y aos, y se considera comnmente que esto es una parte ms de nuestro rol como docentes.

Por lo mismo, el trabajo de este mdulo comienza con un breve cuestionario sobre las prcticas evaluativas. Se espera que las preguntas ayuden a abrir un dilogo entre los profesores y profesoras, y una reflexin

grupal y personal, no solo sobre cmo evalan a sus alumnos y alumnas, sino tambin sobre el referente ideal que manejan de la evaluacin.

A continuacin se encuentran ocho artculos sobre la evaluacin y su relacin con el aprendizaje. Los primeros dos, Evaluacin Para el Aprendizaje: ms all de los lugares comunes y Diez principios de la Evaluacin Para el Aprendizaje presentan en forma relativamente concisa las conclusiones de ms de diez aos de trabajo en aula por parte de un equipo de trabajo britnico, The Assessment Reform Group.

El siguiente artculo de los profesionales argentinos Nydia Elola y Lilia Toranzos, Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual, se centra en el sig-nificado y finalidad de la evaluacin y contiene una

explicitacin de algunos trminos frecuentemente utilizados. El artculo corto Por qu debemos eva-luar el trabajo de los nios? es un documento del Programa de la Escuela Primaria de la Organizacin del Bachillerato Internacional. En forma sencilla identifica los objetivos de la evaluacin y distingue

lo que constituye una evaluacin eficaz desde el

punto de vista del estudiante y del docente. Sobre el aprendizaje y evaluacin, trabajo de tres acadmicos estadounidenses, traza el vnculo entre estos dos pro-cesos y transparenta la relacin que hay entre la teora evaluativa, por un lado, y las prcticas evaluativas en aula por otro. El sexto artculo es una adaptacin del trabajo de un grupo de acadmicos universitarios de Queensland, Australia. La promesa que encierra su ttulo, Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en criterios preestablecidos en comparacin con la evaluacin normativa, se cumple a cabalidad. Los dos ltimos artculos, La misin de la escuela hoy en da: la superacin por medio de los estndares y Evaluar y apoyar: construyendo capacidades para todos los profesores de estudiantes con y sin problemas de aprendizaje, describen una nueva herramienta curricular, los estndares educativos. El primero, desde la experiencia norteamericana, promueve la utilizacin de los estndares para mejorar los logros de aprendizaje de todos los estudiantes; el segundo lo hace desde la experiencia Australiana, explicando los conceptos que definen a los estndares progresivos, que

en esencia muestran la trayectoria tpica del progreso del aprendizaje en un rea especfica, lo que permite

situar y orientar el crecimiento del aprendizaje tanto de individuos como de grupos.



Objetivos del Mdulo 2

IProveer lecturas diversas sobre la evaluacin del aprendizaje y el uso de estndares educativos a fin de que sean revisadas y analizadas para precisar el enfoque y sus conceptos.

IIMotivar la identificacin de problemas relativos a la evaluacin de alumnos y alumnas y, con el apoyo de las lecturas y la discusin junto a otros profesores, inferir maneras de abordarlos.

IIIMotivar una reflexin crtica de parte de los profesores y profesoras acerca de sus propias prcticas evaluativas, en especial, la relacin entre estas y el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

IV Promover algunos principios claves de la Evaluacin para el Aprendizaje.

Preguntas para reflexionar sobre 3 el aprendizaje y la evaluacin

El propsito de las siguientes preguntas es establecer, a partir de sus prcticas de aula, las percepciones de los profesores y profesoras acerca de la evaluacin del aprendizaje. Con ello se busca facilitar una discusin entre colegas acerca de los problemas y dudas que existan al respecto.

Se sugiere que las respuestas queden registradas para que puedan ser consultadas en el futuro, ya sea cuando termine este mdulo o en el desarrollo de los siguientes.

1. Para qu le sirve a usted como profesor o profesora la evaluacin? O bien para qu

utiliza la evaluacin?

2. En una escuela ideal, cmo imagina que sera la evaluacin de los alumnos y alumnas?

Qu debiera considerar?



3. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluacin que usted haya tenido

como alumno o alumna. Qu caractersticas hicieron que fuera agradable?

4. En general con qu frecuencia evala a sus estudiantes? Es una frecuencia considerada

adecuada? Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? Considera adecuado

que as sea?

5. Qu tipo de instrumentos de evaluacin utiliza mayormente? (por ejemplo, pruebas

escritas de respuesta breve, proyectos grupales, disertaciones, etctera). Cules son

las razones que fundamentan su eleccin?

6. Imaginando a sus alumnos y alumnas, sabe usted lo que ellos piensan de las evalua-

ciones? Por qu cree usted que ellos tienen esa opinin?

7. Cul es la manera que usted utiliza para comunicar los resultados a sus alumnos? Por

qu ha elegido hacerlo de esta forma?

8. En general, qu espera que los estudiantes obtengan y aprendan de las evaluaciones?



Lecturas sobre la evaluacin y el aprendizaje4

A. Evaluacin Para el Aprendizaje: ms all de los lugares comunes4

IntroduccInI.

Puede la evaluacin del desempeo escolar levantar los estndares y mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas?

La investigacin reciente ha mostrado que la respuesta a esta pregunta es un s rotundo. La evaluacin del desempeo es una de las herramientas educativas ms poderosas para promover el aprendizaje. Pero debe usarse de manera correcta. No existe prueba alguna de que un aumento en la cantidad de pruebas que se tome a los alumnos y alumnas mejore el aprendizaje. En cambio la investigacin sugiere que el esfuerzo debe ponerse en ayudar a los docentes a utilizar la evaluacin como parte integral del aprendizaje para mejorar los niveles de logros de sus estudiantes.

El problEmaII.

Aunque ha sido ampliamente reconocido el valor y la importancia que pueda tener evaluar el desempeo durante el proceso de aprendizaje, en la prctica esto no sucede.

SEgn la InvEStIgacIn En gran brEtaaIII.

En una revisin de la literatura sobre la evaluacin y el aprendizaje, Paul Black y Dylan William sinteti-zaron las conclusiones de ms de 250 estudios: las

iniciativas diseadas para mejorar la eficacia de la

forma en que se utiliza la evaluacin dentro del aula s pueden promover los logros de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

El xito de los intentos en esta direccin esto es, conducentes a mejorar el aprendizaje a travs de la evaluacin depende de cinco factores cuya imple-mentacin es solo aparentemente sencilla:

Los profesores y profesoras proveen a sus alumnos y alumnas una retroalimentacin efectiva.Los estudiantes estn activamente involucrados en su propio aprendizaje.Los profesores y profesoras ajustan las estrategias de enseanza de acuerdo a los resultados de la evaluacin.Existe un reconocimiento por parte de todos los acto-res involucrados acerca de la influencia profunda que

tiene la evaluacin en la motivacin y la autoestima de los alumnos y alumnas, ambas variables cruciales en el proceso de aprendizaje.Los alumnos y alumnas saben cmo autoevaluarse y comprenden cmo hacer para mejorar su desempeo.

A la vez, los autores identificaron los siguientes fac-tores que inhiben la utilizacin de la evaluacin para mejorar los logros del aprendizaje:

La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad de trabajo entregado y su presentacin formal en vez de evaluar la calidad del aprendizaje evidenciado en el trabajo.

4 Extractos traducidos de un documento redactado por un grupo de acadmicos de Gran Bretaa, despus de 10 aos de investigacin sobre la evaluacin de alumnos y alumnas. Los miembros del grupo (The Assessment Reform Group) son: Professor Patricia Broadfoot, Professor Richard Daugherty, Professor John Gardner, Professor Caroline Gipps, Profesor Wynne Harlen, Dr. Mary James y Dr. Gordon Stobart. El documento en ingls es: Assessment Reform Group, Assessment for learning: beyond the black box, University of Cambridge School of Education, 1999. Seleccin y traduccin de la Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile, 2003.

La tendencia de dedicar ms tiempo y atencin en corregir trabajos y poner notas que en orientar a los alumnos y alumnas sobre cmo mejorar su desempeo.Un fuerte nfasis en hacer comparaciones entre estu-diantes, que tiende a desmotivar a los ms dbiles.Generalmente la retroalimentacin sirve para pro-psitos sociales y directivos en lugar de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender de forma ms eficaz.

Falta de conocimiento por parte de los docentes en relacin con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

EvaluacIn para El aprEndIzajE En la prctIcaIv.

Es importante distinguir la Evaluacin Para el Apren-dizaje como un modelo particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales acerca de la evaluacin. En lo que sigue estn resumidas sus caractersticas ms centrales. Concebida de esta forma, la evaluacin:

Es considerada como parte intrnseca de la enseanza y el aprendizaje.Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje que se espera de ellos.Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estndares que deben lograr.Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluacin.Proporciona retroalimentacin que indica a los es-tudiantes lo que tienen que hacer, paso a paso, para mejorar su desempeo.Asume que cada alumno o alumna es capaz de me-jorar su desempeo.Involucra tanto a docentes como a alumnos y alumnas en el anlisis y reflexin acerca de los datos arrojados

por la evaluacin.

Este modelo contrasta con el tipo de evaluacin que, en la prctica, quiere decir agregar procedimientos o pruebas al final de las unidades de trabajo programa-das. Estos procedimientos o pruebas son separables

e independientes de la enseanza de la unidad. La retroalimentacin es recibir una nota. A pesar de que, segn este modelo, la evaluacin es un asunto que maneja el profesor o profesora (el Estado, por ejemplo, no se involucra), tiende a tener un fin ms

bien sumativo y no formativo.

Pero atencin!, el trmino formativo es susceptible de variadas interpretaciones: a menudo solo significa

que la evaluacin es frecuente en el tiempo y ha sido planificada en conjunto con la enseanza. En este

sentido la evaluacin formativa no necesariamente contempla todas las caractersticas identificadas como

marcas de la Evaluacin para el Aprendizaje. Puede que una evaluacin sea formativa porque ayuda al profesor o profesora a identificar reas donde se re-quiere mayor explicacin o adiestramiento. Pero desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, su nota final y los comentarios escritos en los mrgenes de sus

trabajos, aunque pueden sealar sus puntos fuertes y dbiles, no les dan pistas sobre cmo progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes.

La concepcin del aprendizaje que subyace a este modelo es otro punto distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que, en ltimo trmino, son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos). Siguiendo esta lnea, la Evaluacin para el Aprendi-zaje necesariamente debe involucrar a los alumnos y alumnas en el proceso de evaluacin, de este modo les proporciona informacin sobre cmo les est yendo y gua sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta informacin est constituida por la retroalimentacin que provee el profesor o profesora a sus estudiantes, pero otra parte debe ser producto de la participacin directa de los alumnos y alumnas en este proceso a travs de la autoevaluacin. En el contexto de la promocin del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez ms importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cundo han aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje.



Entonces, en concreto, qu sucede en la sala de clases cuando la evaluacin se utiliza para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos ms obvios, los docentes estn involucrados en la recoleccin de informacin sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su trabajo crtica y constructivamente.

Los mtodos para obtener esta informacin sobre el aprendizaje son bien conocidos, y esencialmente se trata de:

Observar a los alumnos y alumnas y escucharlos cuan-do describen sus trabajos y sus razonamientos. Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, for-muladas para invitarlos a explorar sus ideas y sus razonamientos.Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o aplicar ideas.Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito, sino tambin a travs de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas conceptuales.Discutir palabras claves y analizar cmo deben ser utilizadas.

Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta informacin a travs de los mtodos recin identifica-

dos y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar el aprendizaje. El uso de esta informacin requiere que los profesores y profesoras tomen decisiones y acten: deben decidir en qu consisten los prximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos y alumnas a emprender el camino. Pero es de suma importancia acordarse de que son los estu-diantes los que deben caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas ms involucrados en el proceso de evaluacin comprendern mejor cmo extender y mejorar su aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en el juicio de sus propios trabajos en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus profesores y profesoras tiene mayor probabilidad de levantar los estndares y los logros de aprendizaje.

Esta es una manera distinta de concebir la retroali-mentacin. El alimento que ofrece el profesor o profesora es un retrato del horizonte a alcanzar, del estndar o meta hacia dnde el alumno debe apuntar y que, de este modo, constituye un punto de comparacin con su trabajo. El rol del docente y lo que est en el centro de la enseanza es proveer a los estudiantes de las destrezas y estrategias requeridas para dar los pasos que necesitan para mejorar su propio aprendizaje.

Preguntas para orientar la reflexin en torno al texto ledo:

Segn los autores, hasta qu punto los factores que favorecen e inhiben la utilizacin de la evaluacin para mejorar los logros de aprendizaje son una descripcin de lo que sucede en su aula/escuela?

Cuando los autores afirman que los factores de xito tienen una implementacin solo aparentemente sencilla, a qu se refieren?

En qu sentido la investigacin britnica puede ayudar a mirar las prcticas evaluativas de un profesor o profesora que trabaja en una escuela o liceo en Chile? Dicho de manera distinta: cul es la relevancia para nosotros de las investigaciones llevadas a cabo por los autores?

Describa el rol que los autores adjudican a la autoevaluacin y seale en qu consiste en trminos precisos Cun cercano o lejano es esta concepcin de la autoevaluacin de lo que usted entiende por ello?

Qu estrategias podra proponer para que sus alumnos logren autonoma suficiente como para que sean responsables por su propio aprendizaje?

He comprobado en mis ltimas prcticas que ensearles a los estudiantes el objetivo de la evaluacin, los dispone positivamente frente a ellas.


B. Diez principios de la Evaluacin Para el Aprendizaje5

1 Es parte de una planificacin efectiva.

2 Se centra en cmo aprenden los estudiantes.

3 Es central a la actividad en aula.

4 Es una destreza profesional docente clave.

5 Genera impacto emocional.

6 Incide en la motivacin del aprendiz.

7 Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluacin.

8 Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar.

9 Estimula la autoevaluacin.

10 Reconoce todos los logros.

PRINCIPIO 1

La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser parte de una planificacin efectiva para ensear y para aprender

La planificacin de un profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante como a s mismo para obtener informacin acerca del progreso hacia las metas de aprendizaje. La planificacin debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas de aprendizaje y los criterios que se usarn para evaluar sus trabajos. Tambin se debe planear cmo los alumnos y alumnas recibirn la retroalimentacin, cmo participarn en la autoevaluacin de sus aprendizajes y cmo se les ayudar a progresar an ms.

5 Assessment Reform Group, Assessment for Learning: 10 principles, , (diciembre, 2005). Traduccin de la Unidad de Cur-rculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile, 2005.



PRINCIPIO 2

La Evaluacin para el Aprendizaje debe tener el foco puesto en cmo aprenden los alumnos y alumnas

Cuando el profesor o profesora planifica la evaluacin y cuando l o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso. Poco a poco los alumnos y alumnas deben ir tomando ms conciencia sobre cmo aprenden, a fin de que su conocimiento de los cmo aprender sea igual a su conocimiento de qu tienen que aprender.

PRINCIPIO 3

La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser concebida como central en la prctica de aula

Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clases pueden ser descritas como evaluacin. Las actividades y las preguntas impulsan a los alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensin y habilidades; lo que dicen y hacen los estudiantes es observado e interpretado, y entonces el profesor o profesora se forma un juicio sobre cmo mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluacin son una parte esencial de la prctica diaria de la sala de clases, e involucran a docentes y estudiantes en la reflexin, el dilogo y las decisiones que conlleva la evaluacin.

PRINCIPIO 4

La evaluacin debe ser considerada como una de las competencias claves de los docentes

Los profesores y profesoras necesitan saber cmo planificar la evaluacin, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluacin. Por ende, la evaluacin vista de esta manera debe ser parte integral de la formacin inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su carrera profesional.

PRINCIPIO 5

La evaluacin debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por definicin la evaluacin genera impacto emocional en los alumnos y alumnas

Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que sus comentarios escri-tos y verbales (no solo las notas) generan en sus alumnos y alumnas, en la confianza que tienen acerca de sus capacidades y en su entusiasmo por aprender. Por todo lo anterior, los comentarios ms constructivos son los que estn enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elabor.

PRINCIPIO 6

La evaluacin debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del estudiante

Una evaluacin que enfatiza el progreso y los logros (ms que las faltas, fallas o fracasos) promueve la motivacin. Por el contrario, la comparacin entre estudiantes y sobre todo entre alumnos y alumnas ms y menos exitosos rara vez ayuda a la motivacin de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse an ms, porque a travs de la retroalimentacin se les ha hecho sentir que en definitiva no son buenos.

Hay estrategias de evaluacin que preservan e incentivan la motivacin por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentacin positiva y constructiva, sealando cmo progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio aprendizaje; finalmente, que permitan a los estudiantes elegir entre distintas formas de demostrar lo que saben.

PRINCIPIO 7

La evaluacin debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios segn los cuales sern evaluadas

Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qu consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensin y compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando han tenido alguna participacin en la determinacin de las metas y en la definicin de los criterios que sern utilizados para evaluar su progreso hacia ellas. La comunicacin clara de los criterios de evaluacin implica formularlos en trminos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluacin y autoevaluacin a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.

PRINCIPIO 8

Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cmo mejorar su aprendizaje

Los estudiantes necesitan informacin y orientacin para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje.

Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y sugerir cmo desarrollarlas an ms; ser claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse; proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.



PRINCIPIO 9

La Evaluacin para el Aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para autoevaluarse, de modo que puedan ser cada vez ms reflexivos, autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje

Los alumnos y alumnas que cumplen con estas caractersticas identifican habilidades nuevas que necesitan desarrollar y luego las pueden aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y mejores comprensiones. Son tambin autorreflexivos, e identifican los prximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del profesor o profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalen, con el fin de que a travs del tiempo tambin sean responsables de su propio aprendizaje.

PRINCIPIO 10

La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las reas del quehacer educativo

La evaluacin debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desa-rrollar al mximo sus capacidades independientemente del punto de partida; debe tambin reconocer el esfuerzo que estos logros significaron. En un mundo ideal, al tener claridad sobre lo que constituye un desempeo excelente y descripciones de los niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentacin con ideas concretas sobre qu hacer para avanzar, todos los alumnos y alumnas se benefician.


Hasta qu punto est de acuerdo con los diez principios enumerados y explicados en este artculo?

Si pudiese conversar directamente con los autores, qu preguntas les hara?

Cules son los principios que, a su juicio, requieren un mayor grado de precisin?

Cules son los principios que, segn su experiencia profesional, sern los ms fciles/difciles de poner en prctica? Por qu? Qu obstculos habra que superar para lograr su implementacin?

La evaluacin para el aprendizaje nos permite recoger informacin relevante acerca de los aprendizajes logrados por los estudiantes y de aquellos aprendizajes que estn en proceso de logro.

Jefe de unidad tcnico pedaggica, formacin 2007

C. Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual6

siempre nos falta tiempo, al menos a m! responde otra profesora responsable del rea de Matemtica.

Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podramos desarrollar ms los contenidos y no tendramos la sensacin de ir siempre contrarreloj. Adems, no s ustedes, pero yo despus del primer trimestre ya s cmo terminarn el curso mis alumnos comenta una tercera docente.

Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones... eso es soar.

No s qu decirles, creo que depende mucho de cmo se lo tome uno, de cmo se organice; creo que la evaluacin podra servirnos mucho a nosotros como profesores porque ...

Vos leste mucho sobre el tema le interrumpe la profesora de matemtica pero el asunto es compli-cado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solucin que nos convenza a todos, en todas las reas...

loS SIgnIfIcadoS mS frEcuEntESII.

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la per-tinencia o la utilidad de los procesos de evaluacin en el mbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultneamente le

son atribuidos a la evaluacin y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.

6 Ver artculo completo de Nydia Elola y Lilia Toranzos en: , (06 de marzo, 2006).

IntroduccIn

El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste en una aproximacin con-ceptual a la idea de evaluacin o proceso de evaluacin, cules son sus componentes y principales elementos a tener en consideracin en la construccin de una idea ms comprensiva de la evaluacin. La segunda parte est integrada por un glosario que recoge los principales conceptos vinculados con los procesos de evaluacin y los define de modo operativo.

una EScEna poSIblEI.

Son las cuatro de la tarde de un mircoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a la sala de profesores para iniciar una reunin de trabajo. Sera un mircoles cualquiera si no fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, estos ltimos

das son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay ms prisa y tensiones. Tambin aflora

el cansancio acumulado durante todo el ao y resulta inevitable la saturacin de exmenes, notas, informes, entrevistas finales, etc... Se nota cierta mezcla de

disgusto y desazn.

Y si no existieran las evaluaciones? pregunta una pro-fesora de lenguaje mientras se deja caer en una silla.

Cmo cambiara todo!... nos dedicaramos solo a ensear, que de hecho es lo nuestro, no les parece? Podramos emplear el tiempo en otras cosas, porque



En la escena que se referida en el punto anterior, vemos cmo se ponen de manifiesto algunas de las ideas con

que se asocia la evaluacin, las crticas habituales y sus aspectos ms objetables.

Se destacan las opiniones que asocian la evaluacin 1. a los exmenes y estos ltimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de

enseanza conservadora y autoritaria que pro-duce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos.La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y 2. sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una informacin muy elemental, es decir, que la tendencia en la prctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y, por lo tanto, sobre simplificar

los juicios de valor.Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se 3. usan con fines diferentes para los que fueron di-seados, por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones

como castigo, convirtindolas as en un instrumento de control disciplinario o similar.Se observa un notable desfase entre la teora y la prc-4. tica vinculada con la evaluacin atribuible a mltiples causas, como la burocracia escolar, la presin del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin ms tradicional.Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y 5. calificacin, lo que manifiesta una vez ms el deterioro

del concepto mismo de evaluacin educativa.Los instrumentos de evaluacin que habitualmente 6. se disean, se refieren a un nmero muy reducido de

competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorizacin comprensiva por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que, por lo tanto, debieran ser objeto de evaluacin.Los significados ms frecuentemente asociados con 7.

la evaluacin son las ideas relativas a:El control externo.La funcin penalizadora.

El clculo del valor de una cosa.La calificacin.El juicio sobre el grado de suficiencia o insufi-ciencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificacin propia

del mbito escolar han ido permeando la definicin

de evaluacin en su sentido ms amplio y, a su vez, han contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la prctica evaluadora.

En este sentido, la mayora de las definiciones sobre

evaluacin se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, es el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente

evaluativo. La evaluacin as aparece solo como una probabilidad de determinar en qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas

o bien recrear las existentes.

Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin

no se plantea con un sentido constructivo, como una opcin para revisar el proceso de enseanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes mbitos, definiendo el sentido

de la orientacin de tales acciones.

De este modo, a pesar de la afirmacin sobre la

necesidad de la evaluacin como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, es indudable que la prctica pedaggica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten

en nuestras escuelas que reafirman esta percepcin

generalizada de la evaluacin como un requisito formal con escaso o nulo valor pedaggico.

HacIa una dEfInIcIn mS comprEnSIvaIII.

En el proceso de construccin de una definicin de

evaluacin que resulte ms comprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre estn presentes en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte de su aplicacin.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin

es un proceso que genera informacin, y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual o accesoria, sino que la informacin que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento de carcter retroalimentador, es decir, significa o representa un incremento progresivo

de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto

aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los mismos, los efectos, las conse-cuencias, los elementos intervinientes, etc.

En sntesis, es posible afirmar que en todo proceso

de evaluacin reconocemos la presencia de ciertos componentes:

Bsqueda de indicios.1. Ya sea a travs de la observacin o de ciertas formas de medicin se obtiene informacin, esa informacin constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de nuestra evaluacin. En este sentido siempre hay que tener presente que toda accin de evaluacin, finalmente se lleva a cabo

sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemtico y planificado,

pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagacin sobre la adquisicin de determinadas competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.

Forma de registro y anlisis.2. A travs de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter complementario, ya que en todos los casos se cuenta con ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la informacin.

Criterios.3. Un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Este es uno de los elementos de ms dificultosa construccin metodo-lgica y, a la vez, ms objetable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo en la cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccin o insa-tisfaccin de determinadas normas. Por otra parte, se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios, con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril, ya que solo es posible hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta factible realizar un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir, quin y cmo se definen estos

criterios. Esto se incrementa, teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica escolar.

Juicio de valor.4. ntimamente vinculado con el an-terior, pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de una descripcin detallada o de una propuesta de inves-tigacin que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda



accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente, por

lo que tanto la bsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y anlisis, y la construccin de criterios estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor.

Toma de decisiones.5. Por ltimo, la toma de de-cisiones es un componente inherente al proceso de evaluacin y lo que lo diferencia de otro tipo de in-dagacin sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes los demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma de decisin significa reconocer que toda

accin de evaluacin es una forma de intervencin

que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, aun cuando la decisin sea la inaccin y, por lo tanto, los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como

consecuencia de las acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterio-ridad cules son el/los propsitos o finalidades que

se persigue con la evaluacin propuesta.

Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la definicin propuesta por

T. Tenbrink:

Evaluacin es el proceso de obtener infor-macin y usarla para formar juicios que, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones.


Cules son las razones que, segn las autoras, fundamentan el juicio de que la prctica pedaggica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin? Hasta qu punto esta crtica podra hacerse extensiva a su escuela? Qu tipo de acciones podran ser realizadas en su aula y en su escuela para mejorar la situacin?

A qu se refiere la afirmacin de que la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos? Hasta qu punto tienen estas caractersticas las evaluaciones que realiza comnmente con sus alumnos y alumnas?

loS objEtIvoS dE la EvaluacIn

Los objetivos de la evaluacin son fomentar el apren-dizaje del alumno, proporcionar informacin sobre dicho aprendizaje y mejorar la eficacia del programa

de la Escuela Primaria.

El aprendizaje del alumno se fomenta mediante:La evaluacin de la experiencia y los conocimientos previos de los nios en relacin con un tema o tarea determinados.La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje teniendo como fin satisfacer las necesidades indivi-duales o del grupo.La evaluacin constante de su capacidad de com-prensin.La estimulacin para que los nios reflexionen sobre su aprendizaje y evalen su trabajo y el trabajo de los dems.

La informacin sobre el aprendizaje del estudiante se proporciona mediante:

Muestras de cmo los nios han trabajado.Estadsticas basadas en parmetros o criterios de evaluacin explcitos.Los resultados de las pruebas.

La evaluacin del programa de la Escuela Primaria utiliza una serie de estrategias que:

Evalan el rendimiento de los estudiantes en rela-cin con las expectativas generales y especficas del

programa.

Evalan el rendimiento del grupo en relacin con otros grupos o cursos, tanto interna como exter-namente.Informan a los nios, los padres y los colegas.

loS prIncIpIoS dE la EvaluacIn

Una evaluacin es eficaz cuando permite al nio:

Conocer y comprender de antemano los criterios por los que ser evaluado.Analizar su aprendizaje y comprender lo que nece-sita mejorar.Demostrar plenamente su capacidad de comprensin conceptual, sus conocimientos y sus habilidades.Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simple-mente recordar datos.Basar su aprendizaje en experiencias de la vida real que pueden conducirle a formularse otras pregun-tas o que lo enfrentarn a nuevos problemas para resolver.Centrar sus esfuerzos en lograr un rendimiento de calidad.Consolidar sus puntos fuertes y demostrar maestra y pericia.Expresar puntos de vista e interpretaciones dife-rentes.Reflexionar, autoevaluarse y participar en la evaluacin de sus compaeros.

La evaluacin es una forma efectiva de promover aprendizajes en los nios y nias, por medio de la observacin individual de logros, en los distintos escenarios evaluativos y con los objetivos claros y conocidos por cada uno de ellos; y a travs de criterios evaluativos pre-establecidos.

Docente de primer ciclo, formacin 2007

7 Programa de la Escuela Primaria: Manual de evaluacin, Organizacin del Bachillerato Internacional, Enero, 2002.

D. Por qu debemos evaluar el trabajo de los nios?7



Una evaluacin es eficaz cuando permite al maestro:

Planificar tareas de evaluacin que se integren a la enseanza, y no sean meros aadidos al final de la

misma.Identificar y evaluar lo que es importante conocer.Fomentar la colaboracin entre el nio y el maestro o entre los nios.Tener en cuenta los diferentes contextos culturales y formas de aprender y conocer.Utilizar un sistema de calificacin que sea a la vez analtico y holstico.Proporcionar informacin que pueda transmitirse y ser comprendida por los nios, los padres, los maestros, el personal directivo del colegio y los miembros del consejo escolar, y que venga apoyada por las pruebas necesarias.Utilizar sus resultados en cada etapa del proceso de enseanza-aprendizaje.Planificar ms actividades que aborden reas de inters para el maestro y los nios.

Para que la evaluacin sea eficaz es necesario que, en

las primeras etapas de la planificacin del currculo,

el maestro vincule las tareas de evaluacin con la idea central de la unidad didctica (independiente o transdisciplinaria). Las actividades y los materiales se deben seleccionar teniendo en cuenta este vnculo entre idea central y tarea de evaluacin.

La evaluacin continua permite al maestro entender ms de cerca cmo el nio conoce, comprende y desarrolla habilidades y actitudes. Es asimismo un medio de explorar los estilos de aprendizaje y las diferencias individuales de cada nio con el fin de

adaptar la enseanza a sus necesidades y capacidades. Los resultados de la evaluacin permiten introducir mejoras en todo el programa de la Escuela Primaria del Bachillerato Internacional.


Lea con detencin las condiciones que definen una evaluacin eficaz desde el punto de vista del maestro. Qu podra hacer para acercar sus evaluaciones a este ideal?

Haga este mismo ejercicio de reflexin desde el punto de vista del nio. Cmo sera una evaluacin que l/ella considere eficaz?

8 Joan L. Herman, Pamela R. Aschbacher, Lynn Winters, Determining Purpose, en A Practical Guide to Alternative Assessment, Association for Supervision and Curriculum Development. Published by the Regents of University of California, 1992. Traducido por INCRE.

uSando tEoraS cognoScItIvaS dEl aprEndIzajE

Las nuevas teoras cognoscitivas sobre el aprendizaje apuntan en la misma direccin. Las teoras anteriores asuman que las habilidades complejas eran adquiridas parte por parte en una secuencia cuidadosamente arreglada de pequeos prerrequisitos y habilidades, a menudo articuladas en objetivos conductuales dis-cretos. Se asuma que las habilidades bsicas deban ser enseadas y aprendidas antes de seguir al paso superior de enseanza de habilidades de reflexin

ms complejas. La evidencia proporcionada por la sicologa cognoscitiva contempornea, sin embargo, indica que el aprendizaje no es lineal y no se adquiere ensamblando pequeos pedazos de informacin. El aprendizaje es un proceso continuo durante el cual los estudiantes estn continuamente recibiendo in-formacin, interpretndola, conectndola a lo que ya saben y han experimentado (el conocimiento previo), y reorganizando y revisando sus concepciones internas del mundo, lo que se denomina modelos mentales, estructuras de conocimiento o esquemas.

la naturalEza actIva dEl aprEndIzajE

La perspectiva cognoscitiva presente nos indica que el aprendizaje significativo es reflexivo, constructivo y

autorregulado (Wittrock 1991, Bransford y Vye 1989,

Marzano et. al. 1988, Davis et. al. 1990). Las personas no

solo registran informacin, sino que crean sus propios entendimientos del mundo, sus propias estructuras de conocimiento. Saber algo no es solo recibir pasi-vamente informacin, es interpretarla e incorporarla al conocimiento previo que uno tiene. Adems, ahora reconocemos la importancia de conocer no solo cmo desempearse, sino tambin cundo hacerlo y cmo adaptarlo a nuevas situaciones. La presencia o ausencia

de pedazos discretos de informacin, que tpicamente constituye el foco de muchas pruebas tradicionales de seleccin mltiple, no es de importancia primordial en la evaluacin del aprendizaje significativo. En cam-bio, nos preocupa ms si los estudiantes organizan, estructuran y usan la informacin contextualmente para resolver problemas.

El aprEndIzajE no ES lInEal

El aprendizaje no procede de la mejor manera en un orden jerrquico. Ya que el aprendizaje no es lineal y

puede tomar muchas direcciones al mismo tiempo a un ritmo desigual, el aprendizaje conceptual no es algo que debe aplazarse hasta una edad determinada o hasta que se dominen todos los hechos bsicos. Las personas de todas las edades y con distintos niveles de habilidades constantemente usan y retienen conceptos. La evidencia de hoy deja claro que la instruccin que enfatiza estructuras y prcticas sobre la base de hechos aislados hace un gran dao a los estudiantes. Insistir en que demuestren un cierto nivel de dominio aritmtico antes de que se les permita comenzar con el lgebra o que tengan que aprender a escribir un buen prrafo antes de que se les permita escribir un ensayo son ejemplos del enfoque de las habilidades parcializadas.

Tal aprendizaje fuera de contexto hace ms difcil organizar y recordar la informacin que se presenta. Demorar la aplicacin de las habilidades aprendidas a la solucin de problemas del mundo real hace que el aprendizaje de estas habilidades sea ms difcil. Los estudiantes que tienen problemas para resolver hechos bsicos en forma descontextualizada son a menudo puestos en clases o grupos aparte y no se les da la oportunidad de enfrentar tareas ms complejas y significativas.

E. Sobre el aprendizaje y evaluacin8



loS aprEndIcES tIEnEn talEntoS mltIplES

Las teoras actuales de la inteligencia que enfatizan la existencia de una variedad de talentos y capacidades humanas se apartan de la visin popular que ve a la inteligencia o habilidad como una capacidad singular y dada (Sternberg 1991, Gardner 1982). Gardner

sostiene que, mientras la escuela tradicional ha enfa-tizado solo dos habilidades, la verbal-lingstica y la lgica-matemtica, existen muchas otras importantes inteligencias, incluyendo la espacial-visual, la del movimiento, la musical, la intrapersonal e interpersonal. Gardner sostiene que todos los individuos tienen for-talezas en dos o tres de estas reas. Ms an, existe una variedad tremenda en las maneras y en las velocidades en que las personas adquieren el conocimiento, en la atencin y capacidad de memoria que pueden aplicar a esta adquisicin de conocimiento y al desempeo, y en las maneras en que pueden demostrar el significado

personal que han creado. Para tener xito con todos los estudiantes, la enseanza y la evaluacin necesitan basarse en ms que la inteligencia lingstica o de matemtica lgica y suscribir el presupuesto de que todos los alumnos pueden aprender.

El aprEndIzajE IncluyE cognIcIn, mEtacognIcIn y afEcto

Estudios recientes sobre la integracin entre apren-dizaje y motivacin destacan la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas (pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje (Mc Combs 1991, Weinstein y Meyer 1991). Por ejemplo, Belmont et al. (1982) sugieren que las personas que tienen dificultades

en pensar y en resolver problemas difieren de las que

no las tienen no tanto en las habilidades que poseen, sino que principalmente en el uso de estas. La mera adquisicin del conocimiento y de las habilidades no implica que las personas sean pensadores competentes para resolver problemas. Deben tambin adquirir una disposicin a utilizar las habilidades y estrategias y deben saber cundo deben ser aplicadas.

La investigacin y la experiencia en el campo de la escritura, por ejemplo (Gere y Stevens 1985, Burnham

1986), demuestran el valor de motivar a los alumnos

a pensar cuidadosamente qu constituye un trabajo excelente y cmo juzgar sus propios esfuerzos. Proveer a los estudiantes de modelos de desempeo ejemplar y motivarlos a reflexionar sobre su trabajo les ayuda a en-tender e internalizar los altos estndares de calidad.

El aprendizaje significativo se ve como intrnsicamente

motivador. El valor a largo plazo de algunas variables motivadoras tradicionales y extrnsecas como notas y estrellas es cuestionable. La investigacin sugiere que esas tcnicas pueden incluso obstaculizar la intrnseca motivacin de un estudiante, resultando en un dominio o desempeo pobre (Lepper y Greene 1978).

lIgando EvaluacIn E InStruccIn

El esquema de abajo resume muchos de los principios bsicos del aprendizaje que se han discutido en este captulo, y describe algunas de las implicancias que tienen estos principios en la instruccin y evaluacin. La evaluacin no solo se ocupa de cunto se ha aprendido en una unidad de instruccin particular, sino que tambin da informacin til a estudiantes y profesores sobre el progreso de los alumnos y sobre las maneras de mejorar.

Teora: El conocimiento es construido. El aprendizaje es un proceso de creacin personal de significado

que utiliza la nueva informacin y el conocimiento previo.

Implicaciones para la instruccin/evaluacin: XPromueve la discusin de nuevas ideas.Promueve un pensamiento diversificado, relacio-nes y soluciones mltiples, no solo una respuesta correcta.Promueve mltiples modalidades de expresin, por ejemplo: dramatizacin, simulaciones, deba-tes, explicaciones a otros.

Enfatiza las habilidades de reflexin crtica: analiza, compara, generaliza, predice y formula hiptesis.Relaciona nueva informacin con la experiencia personal y con el conocimiento previo.Aplica informacin a una nueva situacin.

Teora: Personas de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver problemas. El aprendizaje no es necesariamente una progresin lineal de habi-lidades singulares.

Implicaciones para la instruccin/evaluacin: XInvolucra a todos los estudiantes en la resolucin de problemas.No hace que la resolucin de problemas, pensa-miento crtico o discusin de conceptos dependa del dominio de habilidades bsicas.

Teora: Hay una gran variedad en estilos de apren-dizaje, capacidad de concentracin, memoria, ritmos de desarrollo e inteligencias.

Implicaciones para la instruccin/evaluacin: XOfrece opciones en las tareas a realizar (no todas en la lectura y escritura).Ofrece opciones en el modo de mostrar maestra/competencia.Da el tiempo para pensar y hacer tareas.No abusa de las pruebas.Ofrece oportunidad de revisar, de re-pensar.Incluye experiencias concretas (ligadas a expe-riencias personales previas).

Teora: Las personas se desempean mejor cuando saben el objetivo, ven modelos, saben cmo su des-empeo se compara con un estndar.

Implicaciones para la instruccin/evaluacin: XDiscute objetivos; deja que los estudiantes los definan (personalmente y como clase).

Ofrece un rango de ejemplos de trabajos de

estudiantes; discute sus caractersticas.Ofrece a los estudiantes oportunidades para auto evaluarse y someterse a la revisin de sus pares.Discute criterios para juzgar el desempeo.

Teora: Es importante saber cundo usar el conoci-miento, cmo adaptarlo y cmo administrar el propio aprendizaje.

Implicaciones para la instruccin/evaluacin: XDa oportunidades en el mundo real (o simulacio-nes) de aplicar/adaptar el nuevo conocimiento.Hace que los estudiantes se autoevalen: que piensen en cmo han aprendido, que determinen nuevos objetivos, que expliquen por qu les ha gustado cierto trabajo.

Teora: La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desempeo.

Implicaciones para la instruccin/evaluacin: XMotiva a los estudiantes con tareas relacionadas con la vida real, y conectadas con la experiencia personal.Alienta a los estudiantes a ver una conexin entre esfuerzo y resultados.

Teora: El aprendizaje tiene componentes sociales. El trabajo grupal es valioso.

Implicaciones para la instruccin/evaluacin: XDa oportunidades de trabajo de grupo.Incorpora grupos heterogneos.Hace posible a los estudiantes asumir una va-riedad de roles.Considera productos grupales y procesos grupales.

Las variadas formas de evaluacin promueven una multiplicidad de objetivos que incluyen, pero no se limitan a la adquisicin de conocimiento. Las pruebas no pueden seguir siendo tareas de tipo individual



limitadas a un horario, un tiempo, un papel y un lpiz para que los estudiantes demuestren lo que saben. Ahora las evaluaciones pueden ocurrir en muchos lugares e incluir trabajo individual y grupal, respues-tas esperadas y no esperadas, y periodos cortos o largos. Es importante tener una discusin abierta entre estudiantes, profesores e incluso padres de

familia sobre los criterios y estndares de excelencia del desempeo. Como la evaluacin es una parte integral de la instruccin, la elaboracin de objetivos de aprendizaje es un primer paso crucial en el diseo de tareas significativas de evaluacin y procedimientos

de asignacin de puntajes.


Se repite en este artculo una idea que ha surgido en varios otros, esto es, la importancia de presumir que todos los alumnos y alumnas pueden aprender. Cmo se comunica esta creencia positiva a los estudiantes? Qu dichos o acciones realizadas por un profesor o profesora podran poner en duda esta presuncin?

Segn los autores cul es el valor de que alumnos y alumnas sepan en qu consiste un trabajo excelente? Cun fcil o difcil sera proveer este tipo de informacin a sus estudiantes?

Desde su experiencia profesional (en determinados cursos o subsectores, por ejemplo) d ejemplos de aprendizajes significativos que sean consistentes con lo que los autores afirman sobre este concepto.

Seleccione las dos afirmaciones tericas ms relevantes, segn su parecer. Revise las implicancias para la instruccin/evaluacin en forma crtica. Identifique acciones concretas al respecto que mejoraran el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

Al conocer los alumnos y alumnas los criterios de evaluacin tenemos alumnos-as motivados, ms seguros frente al proceso de aprendizaje y as vamos mejorando el rendimiento.


F. Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en criterios preestablecidos en comparacin con la evaluacin normativa9

La evaluacin del aprendizaje de los alumnos y alum-nas normalmente se basa en la comparacin de su trabajo con uno de los estndares siguientes o una combinacin de ellos: unos criterios previamente establecidos y el desempeo logrado por el resto de los alumnos en el grupo (la norma del grupo es el estndar en este caso).

En lo que sigue, en primer lugar se esbozarn los principios centrales de la evaluacin basada en cri-terios preestablecidos, luego se identificarn las

ventajas y desventajas de cada modelo. (Ver cuadro en pg. 39).

La evaluacin basada en criterios preestablecidos considera propios los siguientes principios:

El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proce-i. so de interaccin entre ellos y el profesor o profesora. En este proceso los alumnos deben comprender y tener la oportunidad de aduearse de los objetivos con los cuales estarn trabajando.

Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender ii. las expectativas del profesor a travs de la informacin que este provea acerca de los criterios que utilizar para juzgar su desempeo.Los criterios de evaluacin definen niveles de logro y iii. su uso debe servir como desafo para que los alumnos y alumnas aumenten y mejoren sus conocimientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro ms alto debe definir un estndar de excelencia.

Los estudiantes deben obtener informacin acerca iv. de su desempeo a travs de instancias de evaluacin de carcter formativa y sumativa.Luego de realizar una evaluacin, el docente debe v. proveer a los alumnos y alumnas de informacin acerca de su desempeo en trminos de los criterios previamente establecidos y conocidos por ellos. Es a travs de la interaccin con los alumnos y alumnas vi. acerca de los logros de aprendizaje evidenciados en las tareas evaluativas que los profesores y profesoras moni-torean y mejoran su aprendizaje. Estas mismas evidencias deben servir para adecuar y ajustar las estrategias de enseanza que son utilizadas por el docente en el aula.

9 Adaptacin de: University Policies and Procedures Manual, Central Queensland University, www.cqu.edu.au/ppmanual/academic/assess/cribased.pdf, (12 de mayo, 2003).



comparacIn dE loS doS modEloS, SuS vEntajaS y dESvEntajaS

VENTAJAS DESVENTAJAS

Evaluacin por criterios preestablecidos

Establecer objetivos claros para la evaluacin contribuye a su validez y fomenta la responsabilidad de los alumnos y alumnas.

Tener criterios de evaluacin preestablecidos contribuye a que la evaluacin sea confiable.

Cuando hay comprensin de lo que se requiere para obtener logros de aprendizaje y buenas notas aumenta la motivacin de los alumnos y alumnas para alcanzarlos (sobre todo si los estndares son altos, aunque posibles de alcanzar).

El tiempo invertido en los preparativos de la evaluacin generalmente conduce a disminuir el tiempo que se requiere para establecer notas exactas que se consideran fidedignas y justas.

La informacin detallada que se obtiene a travs de la evaluacin sirve para ayudar al profesor o profesora en la eleccin de estrategias de enseanzas posteriores.

La formulacin de criterios toma tiempo y requiere experticias tericas y prcticas especficas.

La formulacin y posterior aplicacin de criterios de evaluacin no es una ciencia exacta.

Siempre estar presente el papel del juicio profesional. El reconocimiento del papel del juicio en la evaluacin asusta a algunos profesores y profesoras, porque creen que juicio equivale a subjetividad.

Evaluacin de acuerdo a normas

A veces es considerado un sistema cientfico y objetivo.

Para los mejores alumnos y alumnas, puede servir como estmulo.

Es ms simple que establecer criterios de desempeo.

Permite hacer de manera fcil un ranking de estudiantes.

Deja en libertad a aquellos que evalan, hay menos lmites en comparacin con el uso de criterios de evaluacin.

Puede tener como resultado que los alumnos y alumnas que han recibido la misma nota posean distintos niveles de logro. Esta diferencia se acenta si, por ejemplo, se compara estudiantes pertenecientes a diferentes instituciones.

Oculta la calidad de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin.

Los alumnos y alumnas no pueden controlar su propio nivel de logro porque no pueden controlar el desempeo de los dems alumnos en su grupo.

Puede inducir ansiedad en los alumnos y alumnas, con una baja en su autoestima.

Segn algunos estudios, promueve un enfoque de aprendizaje de tipo superficial.

Da la ilusin de control institucional.


Piense en el significado de cada afirmacin, sea esta negativa o positiva. Cuando sea posible, identifique ejemplos relevantes que provengan de su propia experiencia.

Despus de estudiar en qu consisten las ventajas y desventajas de los dos modelos, segn los autores, agregara o sacara alguna? Hasta qu punto se siente interpretado(a) por las crticas y alabanzas formulados hacia ambos modelos? En qu consisten sus propios juicios al respecto?

G. La misin de la escuela hoy en da: la superacin por medio de los estndares10

Tradicionalmente las escuelas han usado la evaluacin el examen final, la prueba sorpresa y la amenaza

con rojos en la libreta de notas para motivar a sus alumnos. Nuestros profesores crean que, aumentando la angustia, aumentaran el aprendizaje. La evaluacin ha sido el gran intimidador: se crey que la presin por obtener buenas calificaciones motivara a los

estudiantes a hacer un esfuerzo mayor y por lo tanto ayudara a lograr aprendizajes mayores.

Los recientes cambios en la misin de las escuelas han desacreditado este tradicional punto de vista acerca de la relacin entre evaluacin y motivacin. Para saber cmo y por qu ha ocurrido esto debemos explorar la herencia que recibimos en evaluacin y tambin sus implicaciones en la motivacin de los alumnos. Como se ver, a travs de esta retrospectiva descubriremos un modo mucho ms productivo para colaborar con el xito de los estudiantes.

la antIgua mISIn y Su lEgado

Los adultos de hoy crecimos en escuelas diseadas para clasificarnos en uno de los varios segmentos del

sistema econmico y social. Las cantidades de tiempo destinadas a aprender eran fijas: algunos aprendan

mucho y otros muy poco. A medida que avanzbamos en los cursos, los alumnos que aprendan mucho en los cursos previos seguan hacindolo apoyados en esa base. Los que no lograban dominar los requisitos previos

en el tiempo asignado para eso no podan aprender lo siguiente. Luego de doce o trece aos de trato similar quedbamos efectivamente repartidos en un continuo de logro que se reflejaba finalmente en el lugar que cada

estudiante tena en el ranking de la graduacin.

Desde los primeros cursos algunos estudiantes apren-dan mucho y muy rpido y obtenan consistentemente altos puntajes en las evaluaciones. Estas evaluaciones tenan un claro efecto emocional. Los ayudaban a verse como aprendices capaces y, por lo tanto, estos estudiantes se volvan progresivamente ms seguros en la escuela. Esa confianza les daba la fuerza emo-cional necesaria para luchar por nuevos logros, pues crean que el xito estaba a su alcance. Se convertan en ganadores acadmicos y emocionales. Advirtase que su fuerza emocional y su logro en los aprendizajes era gatillada por la percepcin que tenan de su xito en las evaluaciones formales e informales.

Pero haba otros estudiantes, y no lo hacan tan bien. Obtenan puntajes muy bajos en las pruebas incluso durante los primeros cursos. El efecto emocional de las evaluaciones era claro. Comenzaban a cuestionar sus propias capacidades como aprendices, comen-zaban a perder confianza en s mismos, lo que a su

vez los privaba de las reservas emocionales que son necesarias para seguir tomando riesgos. El fracaso pblico era vergonzoso: pareca mejor no exponerse a l y de este modo conservar la dignidad. Como su

10 Extracto de Stiggins, Rick, From Formative Assessment to Assessment FOR Learning: a Path to Success in Standards-Based Schools, Phi Delta Kappan Vol. 87, No. 4, December, 2005, p. 324-328. Ttulo del fragmento y traduccin de Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile.

La sociedad se ha visto obligada a redefinir el papel de sus escuelas. Ya no son lugares que solo clasifican y ordenan a sus estudiantes

en un ranking. Hoy deben ser lugares en donde todos se vuelvan competentes, en donde todos conozcan los estndares preestablecidos y no se deje atrs a nadie. Los encargados de las polticas pblicas, cada vez ms, estn considerando la evaluacin como una po-derosa herramienta que obliga a las escuelas a asumir su nuevo papel. Si miramos de cerca el vnculo entre esta redefinida misin

y la creciente confianza depositada en la evaluacin, podemos encontrar un camino inmensamente potente para usar la evaluacin

en el desarrollo de escuelas efectivas.

Rick Stiggins.



motivacin disminua, su desempeo caa en picada. Estos estudiantes se lanzaban por lo que, crean, era un tobogn irreversible hacia un fracaso inevitable y hacia la desesperanza. Advirtase, nuevamente, que la decisin de no seguir intentndolo era gatillada por la percepcin que tenan de su desempeo en las evalua

1ciclo epa

Documents