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Historia, Geografíay Ciencias Sociales

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

PRIMERO MEDIO

IGNACIO LATORRELICENCIADO EN HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE • MAGISTER EN EDUCACIÓN DE LA

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MACARENA BARAHONAGEÓGRAFA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

MAGISTER EN URBANISMO UNIVERSIDAD DE CHILE

GONZALO ÁLVAREZPROFESOR DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA • LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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Historia, geografía y CienCias soCiales PriMer añode enseñanza MediaUn proyecto de empresa editora zig-zag s.a.

gerente generalramón olaciregui

directora editorialMirta Jara

autoresgonzalo ÁlvarezMacarena Barahonaignacio latorre

Coordinadora pedagógicaCarmen lara

editoraCarmen lara

asesor pedagógicoCarlos Moncada

Correctores de estiloalida MonteroMarcelo Miranda

director de arteJuan Manuel neira

director de producciónfranco giordano

diseñadorJuan Manuel neira

equipo de diseño de apoyodaniel BrownPamela BubenJosé luis grezClaudio silva

ilustradorfernando Vergara

fotografíasarchivo editorial

I.S.B.N.: 978-956-12-2120-83ª edición, octubre de 2011

Nº de ejemplares: XXXX

© 2010 por Empresa Editora Zig-Zag, S.A.Inscripción Nº 18.673. Santiago de Chile.

Derechos exclusivos de edición reservados porEmpresa Editora Zig-Zag, S.A.

Editado por Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Los Conquistadores 1700. Piso 10. Providencia.

Teléfono 8107400. Fax 8107455.E-mail:[email protected]

Santiago de Chile.

El presente libro no puede ser reproducido ni en todo ni en parte, ni archivado ni transmitido por ningún medio mecánico, ni electrónico, de grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación

u otra forma de reproducción, sin la autorización escrita de su editor

Impreso por RR Donnelley.Antonio Escobar Williams 590. Cerrillos.

Santiago de Chile.

la materialidad y fabricación de este texto está certificada por el idieM -

Universidad de Chile.

Índice de contenidos

Estructura didáctica del Texto para el Estudiante 6

Estructura grá� ca de la Guía Didáctica 8

Habilidades 9

Unidad 1 10I. Propuesta de planifi cación 10

II. Red conceptual 12

III. Orientaciones didácticas 13

IV. Información conceptual 18

V. Fuentes históricas 22

VI. Material fotocopiable 24

VII. Evaluaciones fotocopiables 26

VIII. Bibliografía y otros recursos 29

















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UNIDAD 4 72I. Propuesta de planifi cación 72








UNIDAD 5 94I. Propuesta de planifi cación 94








Evaluaciones modeladas 116 Solucionario del Texto 124

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Estructura didácticadel Texto para el Estudiante

La estructura didáctica de la Guía, responde a la propuesta didáctica utilizada para el trata-miento de los contenidos, que se presenta en el marco curricular vigente. En este contexto, se presentan diversas actividades que al ser desarrolladas en la sala de clases, utilizando los proce-dimientos sugeridos, no dudamos que ayudarán al desarrollo de los procesos de pensamiento de los y las jóvenes de primero medio. La selección y graduación de estas actividades se ha hecho pensando que ofrezcan oportunidades de aprendizaje de características tales, que permitan a cada uno de los estudiantes lograr, progresivamente, cada vez mayores grados de autonomía en su proceso de aprender y de este modo, les permita ir construyendo nuevos saberes, no solo en el campo de la Historia, sino también en otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Hemos considerado además, que la autonomía en la construcción de conocimientos debe orien-tarse siempre hacia la generación de valores de responsabilidad social y ciudadana a distintas escalas espaciales; compromisos con la comunidad local (el país); con la región (América Latina); y con el mundo en su totalidad. Otro elemento que se quiere destacar de la estructura del Texto para el Estudiante, es el uso sistemático de fuentes historiográfi cas de distinto orden: • Escritas (fuentes primarias y secundarias);• Iconográfi cas (fotografías, láminas de pinturas, carteles de propaganda, caricaturas, grabados,

obras de arquitectura, información referida a recursos cinematográfi cos, etc.)

• Fuentes escritas, según su factibilidad y pertinencia, se seleccionaron diversos documen-tos históricos que, a la vez, representaban diversas posturas relacionadas con un tema o contenido determinado. Así, a partir de su interpretación, los estudiantes podrán constatar la multiplicidad de visiones existentes sobre un mismo acontecimiento. Multiplicidad de visiones que tienen que ver con la condición de los protagonistas sociales involucrados y con las posturas ideológicas de los historiadores o estudiosos del tema, que son quienes a posteriori, los interpretan.

• Fuentes iconográfi cas, fueron seleccionadas considerando el gran poder comunicacional que tiene la imagen en la sociedad actual, especialmente entre la juventud. Nos atrevemos a asegurar que las imágenes no solo permiten ilustrar y presentar información comple-mentando los contenidos sino que también, constituyen una herramienta de alto poder sensorial y gran valor estético. Por las características señaladas, es importante orientar al estudiante para que las utilice, haciendo análisis, instándolos a presentar posturas personales y dándoles oportunidades para formular críticas fundadas frente a ellas.

Otros recursos que se han utilizado extensamente a lo largo del Texto, son: tablas estadísticas, gráfi cos y mapas:

• Tablas y gráfi cos. Durante el desarrollo de los contenidos, en el Texto para el estudiante se presentan actividades que incorporan información estadística a través de tablas y grá-fi cos. Al desarrollar estas actividades en la sala de clases conviene siempre destacar el aporte que tienen los números o fuentes cuantitativas, en la comprensión de los procesos históricos. Los datos numéricos permiten ampliar la visión de dichos procesos durante un período determinado.

• Mapas. Considerando que todo acontecimiento o proceso histórico se desarrolla en un espacio geográfi co determinado, se han incorporado mapas como otro recurso de valor para representar un suceso o para comparar la evolución de alguno de ellos en el tiempo.

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Guía Didáctica para el Profesor: Historia, Geografía y Ciencias Sociales I Medio7

En síntesis, el Texto para el Estudiante incorpora una gran variedad de recursos, provenien-tes de distintos ámbitos disciplinarios los que indudablemente constituyen un aporte para el tratamiento conceptual; recursos que ayudarán a articular con su análisis los distintos ámbitos de la realidad social; ayudarán igualmente a la integración de espacios geográfi cos y actividades humanas desde diversas perspectivas y contextos.Además, el tratamiento de los contenidos se orienta a trabajar de manera sistemática las distintas dimensiones de estudio de la disciplina:1. La multiperspectiva o multiplicidad de visiones. Esta dimensión se refi ere al tratamiento

de los distintos contenidos en un enfoque sistémico y multidimensional, que articula entre sí los distintos ámbitos de la realidad en distintas escalas o niveles de análisis, sean estos locales, regionales o globales. El cambio o modifi cación de cualquier ámbito de la realidad social infl uye en los demás, considerando que algunos de ellos son más proclives al cambio en el corto plazo, como es el caso de los ámbitos tecnológico y económico; en cambio, otros ofrecen mayor resistencia o un mayor tiempo de adaptación, como es el caso de los ámbitos político, social y cultural.

2. La historicidad o la interpretación de acontecimientos y procesos a lo largo del tiempo. Para ello, a lo largo del Texto para el Estudiante, en el tratamiento de los diferentes con-tenidos, se han considerado aspectos como: • Relación pasado-presente, considerando que la validez de la historia como disciplina

didáctica, radica en su posibilidad de explicar el presente.• Nociones de continuidad y cambio, según sean las características y contexto de los

contenidos en estudio.• Diferentes actores participantes y su particular visión o mirada de los acontecimientos

y procesos históricos en estudio. • Incorporación de números o referencias cuantitativas al estudio de los diferentes

contenidos Las tablas estadísticas y gráfi cos, además de aportar información, constituyen un valioso recurso para movilizar procesos mentales superiores, permiten el análisis, la síntesis, hacer comparaciones, establecer relaciones, formular hipótesis etc. Por todo esto se re-comienda incentivar a los y las estudiantes a que las utilicen para aprovechar bien este recurso didáctico.

3. La espacialidad o consideración del espacio geográfi co como factor condicionante de las múltiples y diferentes relaciones que las sociedades tienen con el medio en el que se desenvuelven. En esta perspectiva, en el Texto se presenta una gran variedad de mapas temáticos para ayudar al análisis de los procesos históricos en estudio.

4. Las fuentes historiográfi cas, son de gran importancia importantes para el estudio de la historia. Permiten un acercamiento directo con los actores de los diferentes procesos o con quienes han realizado una interpretación posterior de ellos. El Texto para el Estu-diante presenta una gran cantidad de fuentes, invitando a los estudiantes a su análisis y a la confrontación o comparación de distintas visiones de los acontecimientos en estudio.

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Con el propósito de dar un apoyo a la labor docente, en cada Unidad del Texto para el Es-tudiante, se incluyen diversas herramientas que cubren un amplio rango de materiales comple-mentarios, para ser utilizados en los distintos momentos del trabajo pedagógico: a) Antes de la clase: (planifi cación y preparación del trabajo en el aula);b) Durante el desarrollo de la clase: (materiales para trabajar en las horas pedagógicas desti-

nadas a la asignatura); yc) Al fi nal de la clase (evaluaciones fotocopiables que pueden servir de síntesis y control de

aprendizajes). A continuación se presentan las distintas acciones:

Estructura gráfi ca de la Guía Didáctica

1. Plani� cación

2. Red conceptual

3. Orientaciones didácticas.

4. Información conceptual

5. Fuentes históricas

6. Material fotocopiable

7. Evaluaciones fotocopiables

8. Modelos de evaluaciones

9. Bibliografía y otros recursos

SECCIONES DE LA GUÍA

Incluye muestras de planifi cación para cada una de las unidades del Texto para el Estudiante. En ellas para cada capítulo, se establecen:• Aprendizajes esperados;• Recursos didácticos;• Sugerencias de tiempo (en horas pedagógicas); y• Tipos de evaluación que pueden utilizarse.

Para cada Unidad se presenta:• un esquema, cuadro sinóptico, o mapa conceptual que destaca los conceptos o redes con-

ceptuales centrales que serán trabajadas con los y las estudiantes durante el desarrollo de la Unidad.

Como apoyo a labor que usted como docente, esta sección ofrece:• sugerencias para aprovechar los recursos presentes en cada Unidad;• actividades complementarias; • modelamiento de trabajo utilizando diversas técnicas y procedimientos acordes a los conteni-

dos y aprendizajes esperados;• recursos informáticos y otros que se estiman necesarios.

Esta sección proporciona orientaciones para tratar los contenidos a través de: • aclaración de conceptos más importantes;• utilización de información complementaria; • presentación de posturas diversas relacionadas con los temas de estudio;• aclaración de errores conceptuales frecuentes;• invitación a crear instancias de refl exión y debate en los contenidos que así lo ameriten.

Presenta una selección de fuentes que complementan las entregadas en el Texto para el Estudi-ante. Estas pueden ser: primarias o secundarias, cuantitativas o iconográfi cas.

Incluye dos páginas con material didáctico diverso: esquemas, mapas, fuentes, etc., los cuales se acompañan de una breve propuesta de actividad para ser realizada por los y las estudiantes.

Presenta evaluaciones diversas referidas a contenidos y habilidades trabajadas durante el desar-rollo de la Unidad.

Presenta modelos de evaluación con sus respectivos criterios que pueden ser utilizadas como pautas, aplicables a diversos contenidos y contextos de estudio.

Referencias de libros, revistas o sitios web, mediante los cuales usted podrá ampliar su información y actualizar los contenidos tratados en cada Unidad.

HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS

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Guía Didáctica para el Profesor: Historia, Geografía y Ciencias Sociales I Medio9

Habilidades

ReconocimientoImplica recordar información aprendida con anterioridad, partiendo desde hechos especí� cos hasta los de mayor complejidad. Lo que se requiere es recuperar la información de manera explícita y de la forma en que se aprendió.

Algunos de sus indicadores son:• Conocer la conceptualización básica utilizada en el

estudio de la historia, la geografía, la ciencia política y la economía.

• Identifi car las características geográfi cas que presentan el espacio local, nacional, americano y mundial.

• Ubicar en el tiempo acontecimientos, etapas, diversos actores y procesos históricos.

• Identifi car los elementos y tendencias económicas pre-sentes en el ámbito mundial, americano y nacional.

ComprensiónImplica entender con claridad hechos e ideas, organizando, comparando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales de distintos tipos de información. Junto con entender la información y captar su signi� cado, impli-ca también trasladar el conocimiento a contextos nuevos, por medio de la inferencia de causas o la interpretación de acontecimientos, entre otros.

Algunos de sus indicadores son:• Explicar las características geográfi cas que presenta el

espacio en el cual se desarrollan los distintos procesos históricos.

• Distinguir los componentes básicos de la ciencia política y su aplicación en diferentes contextos.

• Explicar las características del funcionamiento económico en el ámbito internacional, continental y local.

• Distinguir la diversidad de acontecimientos, hechos y etapas que dan vida a los procesos históricos, aplicando criterios de temporalidad.

• Explicar las articulaciones existentes entre procesos históricos, geográfi cos, políticos, económicos, sociales y culturales a nivel internacional, continental y local.

AplicaciónPlantea resolver o solucionar problemas, aplicando el co-nocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas de manera diferente, es decir, implica utilizar la información aprendida en situaciones concretas y nuevas, como la aplicación de conceptos, métodos y principios.

Algunos de sus indicadores son:• Utilizar la información de tablas, cuadros, gráfi cos, imá-

genes, entre otros, para la comprensión y resolución de problemas en historia y las demás ciencias sociales.

• Aplicar leyes, teorías políticas y económicas a aconteci-mientos actuales y a situaciones de la vida cotidiana.

• Organizar información histórica compleja de manera coherente.

• Completar o construir esquemas, mapas, gráfi cos, etc., utilizando información relevante.

• Aplicar conceptos centrales a contextos diferentes, es-tableciendo similitudes y diferencias en su signifi cación según la realidad.

• Aplicar técnicas y procedimientos de la disciplina en contextos y contenidos diversos.

Análisis, relación, síntesis y evaluaciónEstán asociados a habilidades cognitivas de nivel superior. Implican examinar y fragmentar la información en diferen-tes partes; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones; reunir información y relacionarla de manera diferente combinando elementos; exponer y sustentar opiniones, realizando juicios sobre distintos tipos de información.

Algunos de sus indicadores son:• Analizar las estructuras organizativas de los pueblos a lo

largo de la historia, estableciendo la multicausalidad o multiperspectiva de ellas.

• Establecer la relación entre diversos acontecimientos y procesos históricos con la realidad actual.

• Examinar textos y documentos de acuerdo con los cá-nones críticos de la disciplina historiográfi ca.

• Juzgar las acciones e intervenciones del ser humano en el medio ambiente.

• Sintetizar información según diversas categorías. • Desarrollar el juicio crítico y opiniones personales funda-

das frente a acontecimientos y procesos en estudio. • Establecer relaciones de permanencia y cambio para los

distintos ámbitos de la realidad, en las épocas o períodos estudiados.

• Señalar y explicar relaciones causa-efecto en procesos históricos y fenómenos geográfi cos.

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Unidad IBalance de un mundo moderno

• Conocer los cambios que se desarrollan en la actividad industrial, en el cambio de siglo, ligados al desarrollo tecnológico, a la organización del trabajo y a la concentración del capital y la producción.

• Comprender la expansión demográfi ca en Europa en la segunda mitad del siglo XIX, identifi cando los factores que la impulsaron.

• Identifi car el crecimiento urbano del cambio de siglo y a la vez los cam-bios que presentan las ciudades respecto de épocas anteriores.

• Reconocer y valorar el desarrollo de los medios de transporte y su infl uen-cia en los procesos migratorios internos y transoceánicos.

• Conocer las nuevas formas de vida que adopta la burguesía, y de qué manera inciden en un mayor desarrollo de las artes, los deportes y la vida social.

Capítulo 1La madurez del

capitalismo

Unidad Aprendizajes esperados

• Relacionar las condiciones de vida de los trabajadores después de la Re-volución Industrial con el surgimiento de movimientos sociales y políti-cos, orientados a apoyarlos y a reivindicar sus derechos laborales.

• Distinguir entre socialismo utópico y científi co, destacando la importan-cia política que adquirió el último.

• Establecer las diferencias entre marxismo y anarquismo, y su incidencia en el desarrollo del movimiento obrero.

• Conocer las diferentes posturas ideológicas que se generaron para solu-cionar el problema obrero, también llamado cuestión social.

• Valorar los avances establecidos en legislación laboral, y refl exionar acer-ca de las condiciones que presentan en la actualidad.

• Relacionar el Imperialismo con los nacionalismos desarrollados en Euro-pa en el curso del siglo XIX.

• Reconocer que la Revolución Industrial y la necesidad de materias primas y mercados fueron factores clave para comprender el Imperialismo.

• Identifi car las principales potencias imperialistas, sus posesiones, y la or-ganización que desarrollaron para administrar sus territorios.

• Evaluar y refl exionar acerca de las proyecciones que tuvo la expansión imperialista sobre los pueblos colonizados.

• Comparar y analizar la situación de América Latina en ese período. • Conocer las nuevas potencias imperialistas que surgen a fi nes del siglo

XIX.

Capítulo 2 El movimiento

obrero

Capítulo 3 La expansión imperialista

Capítulo

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I. Propuesta de plani� cación Unidad 1

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• Diagnóstica, considerando los aprendizajes previos de los estudiantes.

• Formativa, a través de la re-troalimentación permanente de los contenidos trabajados en clases.

• Evaluación sumativa, con indi-cadores cuantitativos de rendi-miento.

Evaluación

• Interpretación de fuentes iconográfi cas.• Análisis de fuentes primarias escritas.• Interpretación de gráfi cos, esquemas y tablas esta-

dísticas.• Observación y análisis de mapas históricos.• Interpretación de obras pictóricas.• Mapa conceptual.• Análisis de fuentes históricas.

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Recursos didácticosTiempo(horas didácticas)



• Sumativa, con indicadores cuantitativos de rendimiento.


• Formativa a través de la re-troalimentación permanente de los contenidos trabajados en clases.

• Sumativa, con indicadores cuantitativos de rendimiento.

• Interpretación de imágenes.• Fuentes primarias escritas.• Interpretación de afi ches de distintas épocas.• Confrontación de fuentes primarias.• Interpretación de tablas estadísticas.• Relación pasado-presente.• Análisis de gráfi cos y mapas históricos.• Mapa conceptual.• Análisis de fuentes históricas.

• Contrastación de fuentes históricas.• Análisis de información del texto.• Interpretación de fuentes escritas e iconográfi cas.• Análisis de fuentes escritas primarias.• Análisis de mapas históricos y fuentes secundarias.• Mapa conceptual.• Análisis de fuentes históricas.

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Unidad 1

Guía Didáctica para el Profesor: Historia, Geografía y Ciencias Sociales I Medio

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Balance de un mundo moderno

Madurez del capitalismo

Ideología imperante

• Liberalismo

Tipo de capitalismo

• Capitalismo indus-trial

País

• Inglaterra• Alemania• Estados Unidos

Energías utilizadas

• Electricidad• Petróleo

Organización del trabajo industrial

• Taylorismo• Fordismo

Cambios

• Aumento de pobla-ción, migraciones t r a n s o c e á n i c a s , cultura burguesa, aumento de pobla-ción urbana

Movimiento obrero

Organizaciones

• Sindicatos• Asociaciones

internacionales de trabajadores

• Partidos políticos

Movimientos y doctrinas

• Ludismo• Cartismo• Socialismo utópico• Marxismo • Doctrina social de la

Iglesia

Conquistas

• Legislación, norma-tivas promulgadas en distintos países por demandas del movimiento obrero

• OIT (Organización Internacional del Trabajo)

Imperialismo

Causas

• Nacionalismo• Revolución

Industrial• Rivalidad entre

naciones europeas

Países colonizadores europeos

• Inglaterra• Francia• Holanda• Bélgica• Alemania• Italia

Imperialismo fuera de Europa

• Estados Unidos• Japón

Consecuencias

• Imposición cultural • Protectorados • Miseria, pobreza,

enfermedades • Segregación

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II. Red conceptual

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Unidad 1


III. Orientaciones didácticas

1. Orientaciones para el tratamiento de los contenidosEn esta Unidad iniciamos el camino que nos conducirá a examinar los profundos cambios y trans-formaciones ocurridos en el siglo XX. Por esta razón, pensamos que resulta fundamental que se considere en el análisis la multiplicidad de esferas en que se desenvuelven los hechos y fenómenos históricos, en los ámbitos témporo-espacial, político, económico, social y cultural.

Por otra parte, es importante familiarizar a los estudiantes con la interpretación de diferentes fuentes históricas, tanto primarias como secundarias. Debido a esto, a lo largo de la Unidad se visualizan diferentes fuentes: escritas, iconográfi cas, orales y secundarias. En este sentido, el siglo XX cons-tituye un período rico en testimonios y fuentes primarias; además, existe una gran variedad de estudios específi cos acerca de las diferentes temáticas que se desprenden de los hechos acaecidos. Estas fuentes son trabajadas a través de actividades que permiten a los estudiantes acercarse al trabajo que realiza el historiador.

Es fundamental que los estudiantes examinen diversos testimonios o visiones de un mismo hecho o proceso histórico, ya que en historia no existen verdades únicas u ofi ciales, sino un sinnúmero de in-terpretaciones de lo acontecido. En este sentido, los estudiantes deberán ser capaces de interpretar tales fuentes para que se puedan formar una opinión o juicio sobre un tema, período o hecho determinado.

Es importante utilizar la diversidad de imágenes presentes en el texto -fotografías, caricaturas y carteles de propaganda-, ya que estas constituyen recursos de gran valor informativo sobre las distintas épocas en estudio y los procesos históricos que se desarrollan en ellas.

Capítulo 1

La madurez del capitalismoLos estudiantes deberán ser capaces de manejar, para una comprensión más completa del período, los siguientes conceptos básicos: capitalismo, liberalismo, taylorismo, fordismo, potencias económicas y migraciones transoceánicas, entre otros.

Es importante que hagan la distinción entre los conceptos de liberalismo económico y político, para lo cual recomendamos revisar la información complementaria que se entrega, más adelante, en esta Guía.

Interesa que los estudiantes aprecien los avances tecnológicos y científi cos logrados a partir de la Segunda Revolución Industrial, así como las transformaciones y repercusiones en la esfera pro-ductiva: las fuentes de energía; los transportes y comunicaciones; el ámbito empresarial; el mundo fi nanciero, e incluso en el plano de lo social. Para lo anterior, consideramos relevante conducirlos a una refl exión en torno a las implicancias tanto positivas como negativas de esta Segunda Revolución Industrial sumada a la consolidación del capitalismo. Insertos en este tema, conviene relacionar la aparición en el mercado de artículos, tales como los electrodomésticos, con el aumento en la productividad y la introducción de la producción industrial en masa. En este sentido, se recomienda plantearles preguntas acerca de cómo sería la vida sin algunos artefactos que utilizamos en nuestro diario vivir, lo que signifi có el uso de la lavadora y los efectos que esto provocó en el empleo del tiempo libre, entre otros.

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En el desarrollo de este capítulo se presentan diferentes posturas sobre los cambios que ha ido introduciendo el capitalismo. Se expone el pensamiento de Adam Smith, quien en su obra Ensayo sobre la naturaleza y las causas de las riquezas de las naciones defi ende el sistema de mercado como el más efi ciente y autorregulado, a través del libre juego de la oferta y la demanda. Se muestra, además, el pensamiento de Thomas Malthus, quien anali-za los problemas de distribución de los bienes en relación con la capacidad de producción. Considerando la importancia de estos pensadores, sugerimos que se profundice en ellos y su visión de mundo, con el fi n de establecer las comparaciones correspondientes entre ambos y evaluar sus posiciones desde una mirada crítica.

Es importante en este punto, hacer relaciones pasado-presente, pidiendo a los estudiantes que establezcan la validez de estos postulados en la actualidad, especialmente en el marco de la crisis “subprime” 2008, que tuvo como antecedente la crisis de las hipotecas en el año 2007.

Para el análisis de los cambios producidos en la organización del trabajo, sería aconsejable que los estudiantes observaran y analizaran la cinta Tiempos Modernos de Charles Chaplin. El cine, como recurso pedagógico, resulta muy atractivo para los estudiantes, ya que permite registrar diversos hechos y situaciones; en este caso, la vida cotidiana de los obreros, las formas de organización del trabajo, el sistema productivo, cadenas de producción, entre otros.

Si no es posible trabajar con la película completa, el docente puede presentar una selección de tomas o segmentos de la película que se pretende analizar, los cuales deben ser lo sufi -cientemente representativos de ella, tanto en su propuesta estética como en los contenidos tratados. Este sistema, aunque requiere un mayor trabajo de selección presenta mayores ventajas a la hora de trabajar con los estudiantes, ya que permite destacar aquellos hitos más signifi cativos en el contexto de los contenidos tratados, y resultará especialmente dinámico para los estudiantes.

Dentro de los cambios introducidos como consecuencia de esta Segunda Revolución Indus-trial se encuentran también, aunque en otro plano, los efectos en el ámbito de la demografía –crecimiento de la población, crecimiento urbano y migraciones–. En este sentido, el esque-ma de la página 19 permite profundizar las causas y consecuencias que tuvo el crecimiento urbano, al vincularlo con la disminución de la mortalidad, el avance en el ámbito sanitario, el aumento en la esperanza de vida y los factores que posibilitaron las migraciones a ultramar. Esta información puede ser complementada con las actividades de refuerzo de la página 21, que trae tablas estadísticas sobre el crecimiento de ciudades europeas y americanas y datos sobre población rural y urbana.

El mapa histórico de la página 22 representa la espacialidad de los acontecimientos acaeci-dos en un espacio y tiempo determinados. En este sentido, este recurso permite observar los movimientos de población que hubo entre fi nes del siglo XIX y comienzos del XX, y a la vez, reconocer los países proveedores y receptores de población.

Al fi nalizar el capítulo, los estudiantes deberán ser capaces de establecer la multicausalidad de este fenómeno, así como sus efectos o consecuencias en los diferentes ámbitos de la realidad, es decir, sociales, políticos, espaciales, culturales, entre otros. Derivado de esto mismo, sería interesante que los estudiantes compararan la sociedad preindustrial con la industrial, según la interpretación de láminas o fotografías. A continuación, se da un ejemplo de actividad de cómo a partir de dos láminas y/o fotografías se pueden establecer comparaciones entre estas dos épocas históricas.

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Sociedad industrial

Lugar donde se realiza la tarea

Cantidad de personas que trabajan

Tareas que realizan

Formas de producción

Sociedad preindustrial

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Unidad 1


1. A partir de la observación e interpretación de las imágenes, completa el siguiente cuadro de manera que queden claramente establecidas las características de cada una de ellas:

2. A partir de los elementos anteriores, explica el proceso de cambio que se produjo entre ambas sociedades.

Las relaciones con el presente deben darse de manera sistemática en el estudio de la asignatura. En concreto, los contenidos de este capítulo se prestan para establecer conexiones y levantar re-fl exiones y debates, por ejemplo: Revolución Industrial y mejoramiento en la calidad de vida de las personas; Revolución Industrial y desarrollo del ocio (entendiendo este como tiempo libre para dedicarlo a recreación personal); Revolución Industrial y dependencia tecnológica, etc.

Industria moderna.Manufactura en el siglo XVIII. Fuente: Historia Universal. Edad moderna. Barcelona: Grijalbo, 1992.

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Capítulo 2

El movimiento obreroLos estudiantes deberían manejar diferentes contenidos en este capítulo: las condiciones de vida de los trabajadores, los efectos de la Revolución Industrial en el surgimiento y organización del proletariado, las primeras formas de organización de los trabajadores, los movimientos sociales existentes a fi nes del siglo XIX y comienzos del XX.

Las imágenes y fotografías que aparecen en la página 28 del Texto para el Estudiante mues-tran a la clase social protagonista de las luchas y movimientos reivindicativos de la época: el proletariado. En estas imágenes se pueden establecer las condiciones sociales de dicho grupo a partir del análisis de sus actitudes, vestuario y actividades. También es importante establecer el método de lucha característico de esta clase social: la huelga, como mecanismo pacífi co de presión hacia sus empleadores y hacia sectores dirigentes del Estado. Además, se pueden rela-cionar estas imágenes con la actualidad, realizando preguntas que vinculen al estudiante con el presente, tales como: ¿Existe hoy en día este tipo de trabajadores? ¿Qué sucede con el recurso de la huelga en la actualidad?

¿Qué método de presión realizan para plantear sus demandas?, ¿cuáles son las demandas que plantean hoy los trabajadores?

También es fundamental que los estudiantes hagan comparaciones y establezcan las diferencias entre distintas corrientes de pensamiento o de ideologias surgidas en este período, tales como el socialismo utópico, el marxismo, el anarquismo y la doctrina social de la Iglesia. Sería interesante que los estudiantes trabajaran con diferentes fuentes primarias, para tener la oportunidad de co-nocer de manera directa a sus principales representantes. De hecho, el texto muestra diferentes fuentes primarias en torno a esta temática, tales como las de Marx y Smith.

Se recomienda establecer relaciones con el presente, para que los estudiantes establezcan el es-tado actual de las organizaciones y partidos obreros, tanto en Chile como en el resto del mundo. En este sentido, la actividad de la página 31 –donde se interpretan dos afi ches anarquistas y un logotipo de la UGT– permite establecer las similitudes con el presente en cuanto a las demandas y mensajes planteados en dos épocas muy diferentes: la primera a comienzos del siglo XX y la segunda a comienzos del siglo XXI.

Por último, es importante dar a conocer el trabajo relativo a la doctrina social de la Iglesia como un pensamiento que plantea una solución a los efectos negativos del capitalismo, separándose de las perspectivas del marxismo y del liberalismo económico; es decir, se plantea como una solución alternativa entre estas dos concepciones, al condenar, por una parte, el individualismo que exacerba el capitalismo y, por otra, al colectivismo que plantea el socialismo. En este contexto se expone el pensamiento del Papa León XII (página 35) con la renovación que experimentó la Iglesia Católica luego de la publicación de la Encíclica Rerum Novarum en 1891.

Otra actividad posible es la realización de un esquema comparativo entre las características de las industrias en el siglo XX y en la actualidad. Se pueden utilizar categorías tales como: prin-cipales regiones industriales, existencia de organizaciones obreras, tipo de tecnología aplicada a la industria, principales industrias, etc.

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Unidad 1


Capítulo 3

La expansión imperialistaSe explican los factores que llevaron a este proceso de expansión territorial. La multicausalidad de los procesos históricos es un tema que debe ser trabajado de forma permanente con los es-tudiantes. Estos deben comprender que los hechos históricos no ocurren debido al azar, o de un día para otro, sino que son procesos gestados en el tiempo, de larga duración y que se explican debido a múltiples factores.

Uno de los aspectos que en las actividades propuestas en el Texto para el Estudiante se refuerza es el económico, que explica el imperialismo, diferenciándose así del antiguo colonialismo desarrollado durante los siglos XVI y XVII por España y Portugal. En este sentido, la carica-tura y la fuente escrita primaria de la página 42 muestran de qué manera las materias primas se convirtieron en un factor gravitante para que las potencias europeas colonizaran estos países, justifi cando, además, su desarrollo económico como potencia mundial.

Otro de los factores que intervinieron en el proceso del imperialismo fue el político-ideológico en que el pensamiento de “civilización o barbarie” estaba patente como justifi cación del mis-mo. Por esta razón, el texto muestra, en la página 43, dos documentos primarios, de autoría de intelectuales europeos, referidos a alguna de estas justifi caciones, y en los que uno de los argu-mentos esgrimidos es: sacar de la barbarie a estos pueblos y evangelizar el territorio africano. Es importante analizar de manera crítica estos documentos.

En este capítulo resulta indispensable el trabajo con mapas históricos como recurso educativo o como fuente para analizar la distribución espacial de los imperios coloniales. Para esto, hemos incluído el mapa “dominios británicos y franceses a comienzos del Imperialismo” (página 44) para que los estudiantes puedan visualizar los dominios que tenían Francia y Gran Bretaña, las dos principales potencias coloniales de este período. También hay mapas específi cos de los dominios coloniales en África (página 46) y Asia-Oceanía (página 47). En el tema del Imperialis-mo, es importante destacar el concepto de Estado tapón (o Estado colchón), concepto empleado por primera vez en el siglo XVII, en Europa, para designar a un país situado entre dos grandes potencias previsiblemente hostiles y que, por su propia existencia, se cree que pueden prevenir el confl icto. En este sentido, una de las actividades que pueden desarrollar los estudiantes es que en el mapa entregado en la página 47 ubiquen los estados tapones que existían en el período de estudio y lo vinculen con su posición geográfi ca estratégica para las potencias imperiales. Además, se sugiere plantear la posible existencia de estos “Estados tapón” en la actualidad.

Estas temáticas permiten trabajar diferentes objetivos transversales; por tal razón, se plantea la posibilidad de que los estudiantes realicen una lectura profunda y analítica del texto y de los documentos presentados en él, con el fi n de que cultiven el pensamiento crítico frente a los fenómenos tanto pasados como presentes.

En este sentido, la ilustración y el documento de la página 40 del Texto exponen que el proceso del imperialismo no fue un encuentro pacífi co entre dos mundos, sino un enfrentamiento perma-nente, donde la imposición militar y tecnológica del más fuerte sobre el más débil fue uno de los factores preponderantes que permitieron la anexión de estos pueblos a los imperios coloniales.

El capítulo fi naliza con el impacto de la colonización sobre los pueblos dominados, en sus di-ferentes esferas: política, económica, social, cultural. Esta temática podría ser ampliada con la comparación de este imperialismo y el viejo colonialismo de los siglos XV, XVI y XVII.

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IV. Información conceptual1. Aclaración de conceptos

El LiberalismoEl liberalismo en el siglo XIX tuvo dos acepciones: política y económica.• El liberalismo político signifi caba respeto a las libertades ciudadanas e individuales (libertad de

expresión, de reunión de asociación). Entre sus principales fundamentos está la existencia de una Constitución inviolable que determinara tanto los derechos y deberes de los ciudadanos como de los gobernantes; separación de poderes –legislativo, ejecutivo y judicial–, y derecho a voto, como sufragio censitario, o bien, universal. Sus ideas básicas recibieron su expresión formal en las obras de Thomas Hobbes y John Locke.

• El liberalismo económico consiste en un conjunto de teorías y de prácticas al servicio de la alta burguesía dominante y que, en gran medida, era consecuencia de la Revolución Industrial. Desde el punto de vista de la práctica, el liberalismo económico signifi có la no intervención del Estado en las cuestiones sociales, fi nancieras y empresariales; en el plano teórico, supuso un intento de explicar racionalmente y justifi car, a la vez, el fenómeno de la industrialización y sus más inmediatas consecuencias: el gran capitalismo y la miseria de la clase trabajadora.

TaylorismoSistema de administración científi ca preconizado por Fred W. Taylor, quien planteaba que la tarea de la administración fabril consistía en determinar la mejor manera en que el trabajador debía realizar su labor, proporcionar las herramientas y capacitación adecuadas, y ofrecer incentivos para un buen desempeño. Subdividió cada labor en sus movimientos elementales. Tras un aná-lisis profundo, determinó cuáles eran esenciales; además, cronometró a los trabajadores en sus tareas. Eliminando el movimiento innecesario, el trabajador –siguiendo una rutina semejante a la de una máquina– llegaba a ser mucho más productivo.1

LudismoMovimiento en el que grupos organizados de artesanos ingleses de comienzos del siglo XIX destruían máquinas textiles por estimar que serían reemplazados en su trabajo. El movimiento de los ludistas o ludds (que debían su nombre a un líder, probablemente fi cticio, llamado Ned Ludd) comenzó en Nottingham en 1811, y se extendió a otras regiones en 1812. Sus miembros actuaban de noche y, a menudo, recibían apoyo local. Las duras medidas represivas del gobierno incluyeron un juicio masivo en Cork en 1813, que concluyó con varias ejecuciones en la horca y destierros.2

1 Enciclopedia universal ilustrada Británica; 2006; Tomo 18; pág. 2540.2 Enciclopedia universal ilustrada Británica; 2006; Tomo 12; pág. 1611.

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Unidad 1


Cartismo Movimiento obrero británico proclive a la reforma parlamentaria. Deben su nombre a la Carta del Pueblo, un petitorio redactado en 1838 por William Lovett, mediante el cual exigía el sufragio universal masculino, distritos electorales iguales, voto secreto, parlamentarios elegidos anualmente, pago de una dieta a los miembros del parlamento y eliminación de los requisitos de propiedad a los candidatos. Surgido en medio de una depresión económica, el movimiento adquirió importancia nacional bajo el liderazgo de Feargus O’Connor. El Parlamento rehusó tomar medidas respecto a tres de las peticiones cartistas y el movimiento decayó después de 1848.3

CapitalismoSistema económico en el cual el control de la mayor parte de los medios de producción se halla en manos de particulares quiénes son incentivados a invertir capital a partir de los benefi cios obtenidos. Los partidarios del sistema capitalista creen que es el que establece la única base racional para la distribución de los recursos económicos y que, dada su fl exi-bilidad, constituye el mejor medio para satisfacer las necesidades económicas. En el siglo XIX, el capitalismo se equipara a la libre competencia individualista, pero en el siglo XX se produce una tendencia al monopolismo.

ImperialismoEntre 1880 y 1914 se desarrolló un nuevo tipo de dominación colonial: el Imperialismo. En muchas ocasiones se tiende a confundir o poner en igualdad de condiciones a la colonización europea de los siglos XVI y XVII con el Imperialismo, pero no se puede emplear el térmi-no como sinónimo, ya que ambos procesos corresponden a realidades espacio-temporales diferentes. El Imperialismo se caracterizaba por la supremacía económica y militar de los países ca-pitalistas, los que para lograrla conquistaron, anexaron y administraron formalmente otros territorios. Entre 1880 y 1914, la mayor parte del mundo ajeno a Europa y al continente americano fue dividido formalmente en territorios que quedaron bajo el gobierno formal o bajo el dominio político informal de uno u otro de una serie de estados, fundamentalmente el Reino Unido, Francia, Alemania, Italia, los Países Bajos, Bélgica, los Estados Unidos y Japón. Por razones prácticas, tres grandes zonas del mundo fueron las más afectadas por esta división: África y gran parte de Asia y Oceanía. En este último continente no quedó ningún Estado independiente. Las islas del Pacífi co se dividieron entre británicos, franceses, alemanes, neerlandeses, norteamericanos y japoneses. En 1914, África, en su totalidad, estaba repartida entre los imperios británico, francés, alemán, belga, portugués y, de forma más marginal, español. Eran la excepción: Etiopía, la república de Liberia y una parte de Marruecos.En Asia existía una amplia zona nominalmente independiente, aunque los imperios europeos ampliaron y redondearon sus extensas posesiones. El continente americano fue la única gran región del planeta en la que no hubo rivalidad entre las grandes potencias. Con la excepción de Reino Unido, ningún otro Estado poseía territorios en América. Ni para el Reino Unido ni para ningún otro país existían razones de peso para rivalizar con los Estados Unidos, desafi ando la doctrina Monroe.4

3 Enciclopedia universal ilustrada Británica; 2006; Tomo 4; pág. 524. 4 Hobsbawm, Eric; La era del Imperio 1875-1914; Buenos Aires: Editorial Crítica, 1998.

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2. Diferentes visiones sobre algunos temas destacados en la Unidad

Teorías sobre el ImperialismoTeoría racista del Imperialismo“Las razas superiores poseen un derecho sobre las razas inferiores. Yo mantengo que ellas tienen un derecho, porque también tienen un deber. El deber de civilizar las razas inferiores.Yo afi rmo que la política colonial de Francia, la política de expansión colonial, la que nos ha obligado a ir, durante el Imperio, a Saigón, a la Cochinchina, la que nos ha llevado a Túnez, la que nos ha arrastrado a Madagascar, se ha inspirado en una verdad sobre la que, sin em-bargo, es necesario suscitar por un instante vuestra atención: a saber, que una Marina como la nuestra no puede prescindir, en la extensión de los océanos, de sólidos refugios, de defensas, de centros de avituallamiento”.

Fuente: J. Ferry, Discurso en la Cámara. Francia, julio de 1885. www.clasehistoria.com

No existen las razas superiores“¡Razas superiores! ¡Razas inferiores! Por mi parte, yo me aparto de tal opinión, especialmente después de haber visto a sabios alemanes demostrar científi camente que la francesa es una raza inferior a la alemana. No, no existe el derecho de las llamadas naciones superiores sobre las naciones llamadas inferiores. La conquista que Ud. [J. Ferry] preconiza es el abuso, liso y llano, de la fuerza que da la civilización científi ca sobre las civilizaciones primitivas para apropiarse del hombre, torturarlo y exprimirle toda la fuerza que tiene, en benefi cio de un pretendido civilizador”.

Fuente: G. Clemenceau; Discurso en la Cámara. Francia, julio de 1885. www.clasehistoria.com

La misión del hombre blanco“Lo que ahora sentimos es que nuestro dominio sobre aquellos territorios solo puede justifi -carse si demostramos que aumenta la felicidad y prosperidad de los pueblos, y yo sostengo que nuestro dominio ha llevado y lleva seguridad, paz y mayor prosperidad a países que nunca habían conocido antes tales benefi cios.Al llevar a cabo esta tarea civilizadora, estamos cumpliendo lo que yo creo que es nuestra misión nacional, al tiempo que encontramos la ocasión de poner en práctica las cualidades y potencialidades que han hecho de nosotros la gran raza gobernante. No estoy afi rmando que nuestro éxito haya sido total en cualquier caso, ni que nuestros métodos hayan estado fuera de cualquier reproche. Pero mantengo que casi en cualquier lugar en el que el dominio de la Reina ha sido establecido y se ha impuesto la gran Pax Británica, con ella ha llegado una mayor seguridad para la vida y la propiedad, y una mejora material de las condiciones de la mayoría de la población”.Fuente: Joseph Chamberlain, Foreign and Colonial Speeches. Inglaterra, 1897. En www.odisea.ucv.cl/download/guias/.../imperialismo_XIX.doc

Confrontación marxismo-anarquismoExistieron dos líneas divergentes en la historia del movimiento obrero, la socialista representada por Marx y la anarquista, cuyo principal representante fue Bakunin. La imposibilidad de conjugar marxismo y anarquismo se alzó como una difi cultad en la internacionalización del obrerismo. Las diferencias entre ambas ideologías se pueden ordenar en los siguientes ámbitos:Diferente concepción de la historia: Marx concibe la historia como un proceso de fuerzas supra-personales, cuyas piezas son las clases; Bakunin centra su atención en el hombre concreto, al que

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Unidad 1


considera capaz de vencer las fuerzas de la historia. Fuerza social frente a fuerza individual.Preparación de la revolución social: esta requiere de una preparación (una idea marxista que Lenin llevará a su grado máximo), de crear conciencia de clase entre el proletariado, que es el grupo social destinado a alcanzar el poder. Estas ideas de Marx son rechazadas por Bakunin, quien considera una pérdida de tiempo la creación de una conciencia de clase; acciones individuales, actos espontáneos y aislados pueden crear una situación revolucionaria; es la “propaganda por el hecho”. Además, para Bakunin los campesinos también constituyen masas revolucionarias en potencia. El marxismo prendió en países industriales: Inglaterra, Alemania, Francia. El bakunismo, en cambio, en países agrarios: Rusia, España.La dictadura del proletariado: la conquista del poder del Estado constituía una fase clave en la revolución para Marx. La oposición de Bakunin a toda forma de poder le lleva a rechazarla de plano.La posición de las dos corrientes difi ere en que los marxistas aceptan el juego político, con intervención en elecciones y parlamentos; en cambio, los anarquistas abominan de la política, no llegan a constituir partidos, sino sindicatos y no participan en el juego electoral ni en la vida parlamentaria.Diferencias en el plano nacional e internacional: en el plano de la acción política, el anar-quismo ha resaltado al individuo o la colectividad local frente a la organización nacional en que se basaron los partidos socialistas; en el plano internacional, los anarquistas optaron por las opciones nacionales (y dentro de ellas por las regionales, con clara preferencia por el fede-ralismo), a diferencia de sus oponentes, que postularon la internacionalización del movimiento obrero y el carácter unitario que debía asumir la lucha del proletariado5.

Los niveles de vida durante la Revolución IndustrialNingún historiador niega que la Revolución Industrial elevara, a la larga, los niveles de vida de los trabajadores. La población obrera y campesina de los países que se industrializaron tenía un consumo mayor a fi nes del siglo XIX que en el siglo XVIII. Tenía una mayor esperanza de vida y, además, había logrado una mejor educación y sanidad. Sin embargo, un tema muy debatido por los historiadores es si esa elevación del bienestar se dio o no durante las primeras décadas de la Revolución Industrial. Dos tendencias han surgido en relación con este tema: la «pesimista» y la «optimista». Los historiadores pesimistas sostienen que los trabajadores dis-minuyeron su nivel de vida durante los primeros tiempos de la Revolución Industrial. Afi rman que los salarios bajaron; las condiciones de trabajo en las fábricas eran más penosas que en los talleres artesanales o en el campo; en las fábricas trabajaban 14 o 15 horas diarias mujeres y niños de corta edad; las ciudades eran insalubres y la población de los barrios obreros vivía hacinada en sus hogares.Los representantes de la escuela optimista, aun cuando admiten que el nivel de vida de los tra-bajadores era muy bajo, piensan que los salarios aumentaron y que las condiciones de trabajo en las fábricas eran similares a las que antes existían en los talleres y hogares campesinos (donde también hombres, mujeres y niños trabajaban muchas horas). Que la mortalidad disminuyó en las ciudades, a pesar de su insalubridad, lo que demostraría que la vida en el campo antes de la Revolución Industrial no era precisamente bucólica.

5 Fernández, Antonio; Historia del mundo contemporáneo; Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1998.

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Relaciones de producción en el marxismo“En la vertiente social de su existencia, los hombres, inevitablemente, establecen relaciones defi nidas, que son ajenas a su voluntad; en concreto, relaciones de producción apropiadas a un determinado estado de desarrollo de las fuerzas materiales de producción. La totalidad de estas relaciones de producción constituyen la estructura económica de la sociedad, el fundamento real sobre el que se erige una superestructura política y legal y a la que corresponden formas defi nidas de conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso general de la vida social política e intelectual. No es la conciencia de los hombres lo que determina su existencia, sino que es su existencia social lo que determina su conciencia”

Fuente: Karl Marx , Contribución de la crítica de la economía política, (prefacio). Inglaterra, 1859.

La expansión colonial según Lord Salisbury“Podemos dividir las naciones del mundo, grosso modo, en vivas y moribundas. Por un lado, tenemos grandes países cuyo enorme poder aumenta de año en año, aumentando su riqueza, aumentando su poder, aumentando la perfección de su organización. Los ferrocarriles les han dado el poder de concentrar en un solo punto la totalidad de la fuerza militar de su población y de reunir ejércitos de un tamaño y poder nunca soñados por las generaciones que han existido. La ciencia ha colocado en manos de esos ejércitos armamentos que aumentan el poder, terrible poder, de aquellos que tienen la oportunidad de usarlos. Junto a estas espléndidas organizaciones, cuya fuerza nada parece capaz de disminuir y que sostiene ambiciones encontradas que únicamente el futuro podrá dirimir a través de un arbitraje sangriento; junto a estas, existe un número de comunidades que solo puedo describir como moribundas, aunque el epíteto indudablemente se le aplica en grado diferente y con diferente intensidad. Son principalmente comunidades no cristianas, aunque siento decir que no es éste exclusivamente el caso, y en esos Estados, la desorganización y la decadencia avanzan casi con tanta rapidez como la concentración y aumento de poder en las naciones vivas que se encuentran junto a ellos. Década tras década, cada vez son más débiles, más pobres y poseen menos hombres destacados o instituciones en que poder confi ar, aparen-temente se aproximan cada vez más a su destino aunque todavía se agarren con extraña tenacidad a la vida que tienen. En ellas no solo no se pone remedio a la mala administración, sino que esta aumenta constantemente. La sociedad, y la sociedad ofi cial, la Administración, es un nido de corrupción, por lo que no existe una base fi rme en la que pudiera apoyarse una esperanza de reforma y reconstrucción, y ante los ojos de la parte del mundo informada, muestran en diverso grado, un panorama terrible, un panorama que desafortunadamente el incremento de nuestros medios de información y comunicación describen con los más oscuros y conspicuos tintes ante la vista de todas las naciones, apelando tanto a sus sentimientos como a sus intereses, pidiendo que les ofrezcan un remedio.

(...) Por una u otra razón, por necesidades políticas o bajo presiones fi lantrópicas, las naciones vivas se irán apropiando gradualmente de los territorios de las moribundas y surgirán rápidamente las semillas y las causas de confl icto entre las naciones civilizadas (...) naturalmente no debemos suponer que a una sola de las naciones vivas se le permita tener el benefi cioso monopolio de curar o desmenuzar a estos desafortunados pacientes (risas) (...) estas cuestiones pueden ocasionar diferencias fatales entre las gran-des naciones cuyos poderosos ejércitos se encuentran frente a frente amenazándose (...) indudablemente no vamos a permitir que Inglaterra quede en situación desventajosa en cualquier reajuste que pueda tener lugar (aplausos). Por otro lado, no sentiremos envidia si el engrandecimiento de un rival elimina la desolación y la esterilidad de regiones en las que nuestros brazos no pueden alargarse (...)”

Fuente: Discurso pronunciado por Lord Salisbury. Londres: The Times, 5 de mayo de 1998 en el Albert Hall. www.clasehistoria.com

V. Fuentes históricas1. Fuentes primarias

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Sobre el Imperialismo“La colonización es la fuerza expansiva de un pueblo, es su potencia de reproducción, es su dila-tación y su multiplicación a través del espacio; es la sumisión del universo de una gran parte de él a su lengua, a sus costumbres, a sus ideas y a sus leyes. Un pueblo que coloniza es un pueblo que pone las bases de su grandeza futura. Todas las fuerzas vivas de la nación colonizadora se ven acrecentadas por este desbordamiento hacia fuera de esta desbordante actividad. Desde el punto de vista material, el número de los individuos que forman la raza aumenta en un proporción sin límites; la cantidad de recursos nuevos, de nuevos productos, de equivalentes de cambio hasta ahora desconocidos que demandan la intervención de la industria metropolitana es inconmen-surable; el campo que se abre a los capitales de las metrópolis y el dominio explotable que se ofrece a la actividad de sus ciudadanos son infi nitos. Desde el punto de vista moral e intelectual, este acrecentamiento del número de las fuerzas y de las inteligencias humanas, estas condiciones diversas en las que todas estas inteligencias se encuentran situadas, modifi can y diversifi can la producción intelectual. ¿Quién podrá negar que la literatura, las artes y las ciencias de una raza determinada, al ser amplifi cadas de este modo, adquieren una pujanza que no se encuentra en otros pueblos, de naturaleza más pasiva y sedentaria?Sea cual fuere el punto de vista en que nos situemos [...] siempre nos encontraremos con una verdad incontestable: el pueblo que coloniza más es el primer pueblo; y si no lo es hoy, ya lo será mañana”.

Fuente: P. Leroy-Beaulieu; De la colonización de los pueblos modernos; París ,1870. www.clasehistoria.com

Aparición del ferrocarril“Los vagones eran arrastrados inicialmente por tiros de caballos y, posteriormente, se les sumaron máquinas, pero esos motores eran tan pesados y tan poco perfeccionados que apenas si producían el vapor sufi ciente para proporcionar una velocidad de 4 a 5 millas por hora. De haber sido inevitable, semejante lentitud hubiese limitado de forma considerable la utilidad del ferrocarril(...) Fue en 1830, con la inauguración del tramo de ferrocarril de Manchester a Liverpool, cuando se adaptaron por primera vez las nuevas calderas a las locomotoras. Desde el primer momento alcanzaron una velocidad que rebasaba con creces todo lo que anterior-mente había sido considerado posible(...) A partir de ese momento, el servicio cobró un auge maravilloso: ya no fueron utilizados únicamente para el transporte de mercancías. El nuevo sistema de propulsión duplicaba su utilidad, y la rapidez del desplazamiento pronto atrajo un número de viajeros que superaba considerablemente todos los cálculos que se habían tratado de establecer acerca del incremento probable que experimentaría el tráfi co.”

Fuente: Marc Seguin. De l’infl uence des chemins de fer et de l’art de les tracer et de les construire. 1839.* Ingeniero e inventor francés. Constructor del primer ferrocarril francés (Saint-Étienne/Lyon). www.clasehistoria.com

2. Fuentes secundarias

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1. Análisis de gráfi co y tabla estadística

VI. Material fotocopiable

Observa la información presentada en el gráfi co y la tabla, compárala y responde las siguientes preguntas:1. ¿Cuáles son los países con mayor afi liación sindical obrera y participación parlamentaria

socialista en la II Internacional? Fundamenta, según los indicadores. 2. ¿Por qué crees que la afi liación sindical obrera en Alemania cae precipitadamente a partir

de 1912 hasta 1916? Fundamenta tu respuesta. 3. ¿A qué se debe la baja participación de España en la II Internacional? 4. ¿Qué relación puedes establecer entre Revolución Industrial, Movimiento obrero y afi lia-

ción al partido socialista, demostrada en participación de parlamentarios socialistas en la II Internacional?

5. ¿Por qué a partir de 1914 existe un aumento considerable de la participación parlamentaria socialista en la II Internacional?

6. A partir de la información que entregan los recursos, infi ere ¿cuando se produce la indus-trialización en los diferentes países?

Países 1890 1900 1914

Alemania 35 56 110Francia 4 46 110Finlandia – – 90Austria – 14 82Suecia – – 73Italia – 33 53Reino Unido – 2 42Bélgica – – 40Bulgaria – – 36Dinamarca – 16 24Noruega – – 23Países Bajos 1 3 19Suiza – – 15Rusia – – 14Serbia – – 2España – – 1

Fuente: Prats, J. y otros. Bachillerato 1. Historia del mundo contemporáneo. Madrid: Anaya, 2008

Parlamentarios socialistas en la II Internacional

Fuente: Burgos, M. y otros. Historia y Ciencias Sociales 4. Madrid: Anaya, 2008.

Evolución de la afi liación sindical obrera

Reino Unido AlemaniaFrancia Italia

España

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

1910 1912 1914 1916 1919

Millones de personas

Años

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2. Interpretación de caricaturas

La caricatura es un recurso pedagógico que puede ser utilizado en el aula para observar las críticas que se realizan frente a un fenómeno.Se trata de una imagen distorsionada de manera divertida, con el fi n de satirizar o ridiculizar a un sujeto o fenómeno. Exagera los rasgos físicos o faciales, o bien, el comportamiento, la vestimenta o los modales característicos de un individuo para producir un efecto grotesco.A continuación, interpreta las caricaturas, considerando los siguientes pasos:

1. Describe lo que observas en las imágenes (personajes, vestuario, gestos, actitudes, etc.). _____________________________________________________________

2. Observa detenidamente estas caricaturas y determina el tema que expresan. _____________________________________________________________ 3. Analiza el lenguaje visual que muestran las caricaturas. _____________________________________________________________

4. Contextualiza las caricaturas. Esto quiere decir que debes situarlas en su contexto histórico más ampliamente defi nido para comprender el sentido, la importancia y el signifi cado que muestran las imágenes.

_____________________________________________________________

5. ¿Qué crítica(s) se está(n) haciendo al Imperialismo? Fundamenta. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

China deseada por reyes y emperadores europeos. Caricatura publicada en Le Petit Journal, 1898.

La carga del hombre blanco. The Ram’s Horn. Chicago, 1880.

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VII. Evaluaciones fotocopiables1. La sociedad � nisecular experimentó múltiples cambios, especialmente en Europa.

Algunos de ellos fueron:

I. Conformación y consolidación de una sociedad de clasesII. Irrupción en el escenario político de la burguesía y la aristocraciaIII. Producción en serie y consumo de masasIV. Numerosas organizaciones obrerasV. Imperialismo colonial

a) Solo I y IIb) Solo II, III y IVc) Solo I, II y Vd) Solo I, III, IV y Ve) Solo I, II, III y V

2. Las nuevas fuentes de energía utilizadas en la Primera Revolución Industrial fueron:I. ElectricidadII. VaporIII. NuclearIV. Petróleo

a) Solo Ib) Solo IIc) Solo I y IVd) Solo I, II y IVe) Solo II, III y IV

3. Dentro de las características que tuvo el sistema de organización del trabajo, denomi-nado taylorismo, se encuentran:a) La producción en serieb) La división sistemática de las tareas productivasc) La organización racional del trabajo en sus secuencias y procesosd) El cronometraje de las operacionese) Todas las anteriores

4. ¿Cuáles son los factores que explican el aumento demográ� co experimentado a � nes del siglo XIX?I. Disminución de la mortalidadII. Tasa de natalidad elevadaIII. Mejores condiciones alimentariasIV. Progresos en la medicina y en sanidad

a) Solo I y IIb) Solo I y IIIc) Solo I, II y IIId) Solo II, III y IVe) I, II, III y IV

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5. Dentro del pensamiento anarquista destacan algunos postulados que sientan las bases de este pensamiento. Alguno de ellos son:

I. Eliminación del EstadoII. Vanguardia política en el sector agrarioIII. Revolución realizada “desde abajo”IV. Alianzas con sectores burguesesV. Participación parlamentaria a través del sistema electoral

a) Solo I y IIb) Solo I, III y Vc) Solo I, II y IIId) Solo I, II, III y IVe) I, II, III, IV y V

6. “El motor de la historia es la lucha de clases”, “el sector social que debía hacer la revolución es el proletariado”, “la internacionalización del movimiento obrero” todas estas son ideas planteadas por el

a) marxismob) anarquismoc) doctrina social de la Iglesiad) ludismoe) cartismo

7. Lee atentamente el documento y luego responde:“Al entrar en sociedad los hombres renuncian a la igualdad, a la libertad y al poder ejecutivo que tenían en el estado de naturaleza, y se lo entregan a la sociedad para que el poder legislativo disponga de ellos conforme lo requiera el bien de esa sociedad. Sin embargo, si se considera que el propósito exclusivo de cada uno de ellos es la mejor defensa de sus personas, libertades y propiedades (pues no se puede suponer que una criatura racional cambie deliberadamente su estado para ir hacia uno peor), no cabe imaginar que el poder de la sociedad, o que el poder instituido por los miembros de la misma, pueda extenderse más allá de lo requerido por el bien común; porque su obligación es la defensa de la propiedad de todos, ….”

Fuente: John Locke: Escritos políticos (IX, 131). Londres, 1689En: http://isaiasgarde.myfi l.es/get_fi le?path=/locke-john-escritos-politicos-s.pdf

Según lo indicado por Locke en el documento, sus ideas promueven el

a) capitalismob) liberalismoc) comunismod) anarquismo

8. Lee el siguiente documento y luego responde la pregunta que se plantea

“En 1832, Elizabeth Bentley, que por entonces tenía 23 años, testi� có ante un comité parlamen-tario inglés sobre su niñez en una fábrica de lino. Había comenzado allí a la edad de 6 años, trabajando desde las seis de la mañana hasta las siete de la tarde en temporada baja y de cinco de la mañana a nueve de la noche durante los seis meses de mayor actividad en la fábrica. Tenía un descanso de 40 minutos a mediodía, y ese era el único de la jornada. Trabajaba retirando de la máquina las bobinas llenas y reemplazándolas por otras vacías. Si se quedaba atrás, “era golpeada con una correa” y aseguró que siempre le pegaban a la que terminaba en último lugar.

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A los diez años la trasladaron al taller de cardado, donde el encargado usaba correas y cadenas para pegar a las niñas con el � n de que estuvieran atentas a su trabajo. Le preguntaron: ¿Se llegaba a pegar a las niñas tanto para dejarles marcas en la piel?, y ella contestó: “Sí, muchas veces se les hacían marcas negras, pero sus padres no se atrevían a ir al encargado, por miedo a perder su trabajo”. El trabajo en el taller de cardado le descoyuntó los huesos de los brazos y se quedó “considerablemente deformada... a consecuencias de este trabajo”.

Fuente: Bonni Anderson, Historia de las mujeres: una historia propia. Volumen 2, Editorial Crítica, Barcelona, 1991.

De acuerdo con el documento leído es falso señalar que

a) En la sociedad industrial existía el trabajo infantilb) Existía un estricto control en las tareas que desempeñaban los trabajadoresc) La jornada laboral era superior a las ocho horasd) Existía una legislación laboral que regulaba el trabajo infantile) Existía un maltrato laboral entre el patrón y los niños trabajadores

9. Observa el mapa y contesta.

A partir de la observación del mapa de los imperios coloniales en África, se puede concluir que:

a) El principal país colonizador es Alemania.b) Existían territorios que no fueron colonizados.c) Todos los países europeos imperialistas llegaron a tener colonias en África.d) El Tratado de Berlín, a través del cual se realiza el reparto de África, dividió de manera

equitativa los territorios entre las potencias europeas.e) Estados Unidos poseía importantes territorios en África.

Solucionario:1. d 2. b 3. c 4. e 5. c 6. a 7. b 8. d 9. c

Colonización de África

Archivo Editorial.

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VIII. Bibliografía y otros recursos

• Howard, M. y Roger, L. W. (eds). Historia Oxford del Siglo XX. Madrid: Editorial Planeta, 1999.

• Lettieri, A. & Garbarini. Del Imperialismo a la Crisis (1830-1930). Buenos Aires: Editorial Longseller, 2001.

• Fernández, A. Historia del Mundo Contemporáneo. Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1998.

• Fernández, A. Historia Universal, Volumen IV, Edad Contemporánea. Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1984.

• Fontana, J. La Historia de los hombres. Barcelona: Editorial Crítica, 2000.

• Historia Universal. La Edad Moderna. Barcelona: Editorial Grijalbo, 1992.

• Hobsbawm, E. La era del Imperio 1875-1914. Buenos Aires: Editorial Crítica, 1998.

• Hobsbawn, E. Historia del siglo XX. Barcelona: Editorial Crítica, 1985.

• Fieldhouse, D.J. Economía e imperio. La expansión de Europa, 1830-1914; Madrid: Editorial Siglo XXI, 1977.

• Joll, J. Historia de Europa desde 1870, Madrid: Editorial Alianza; 1970.

• Lettieri, A. y Garbarini. L. El afi anzamiento del capita-lismo (1820-1880). Buenos Aires: Editorial Longseller, 2002.

• Mammsem, W. J. La época del imperialismo 1815-1918. Madrid: Editorial Siglo XXI, 1984.

Material impreso

• www.educarchile.cl • www.claseshistoria.com • www.historiasiglo20.org • www.artehistoria.es • www.cervantesvirtual.com

Sitios recomendados de la Web

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Unidad IIGrandes confl ictos mundiales

• Identifi car el clima de rivalidad y tensiones de la primera década del siglo XX, denominado “paz armada”.

• Comprender la Primera Guerra Mundial en el contexto de alianzas de naciones y paz armada, identifi cando sus principales proyecciones.

• Analizar e interpretar mapas, caricaturas y fuentes históricas.

Capítulo 1Un lento camino hacia

la guerra

Unidad Aprendizajes esperadosCapítulos

• Relacionar la Primera Guerra Mundial y la Re-volución rusa.

• Conocer las principales etapas de la Revolución rusa y el proceso de formación de la Unión So-viética.

• Identifi car el surgimiento de los totalitarismos de Europa en Entreguerras y refl exionar en tor-mo a su desarrollo.

• Identifi car y evaluar las proyecciones de la cri-sis fi nanciera de 1929.

• Analizar e interpretar mapas, caricaturas y fuen-tes históricas.

• Reconocer el surgimiento de la guerra como una proyección de problemas no resueltos y los tratados de paz de la Primera Guerra.

• Identifi car el rol desempeñado por los sistemas totalitarios en el origen y desarrollo de la guerra.

• Identifi car los distintos frentes en que se desa-rrolló la guerra.

• Conocer las conferencias de paz del fi n de la gue-rra y sus proyecciones.

• Reconocer el impacto económico y social de la guerra.

• Valorar la creación de las Naciones Unidas. • Analizar e interpretar mapas, caricaturas y fuen-

tes históricas.

Capítulo 2El período de Entreguerras

Capítulo 3La Segunda Guerra

Mundial


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Unidad 2


• Diagnóstica, considerando los aprendizajes previos de los estu-diantes.

• Formativa, a través de la retroa-limentación permanente de los contenidos trabajados en clases.

• Sumativa, con indicadores cuan-titativos de rendimiento.

Evaluación

• Interpretación y análisis de documentos.• Análisis e interpretación de fuentes iconográfi cas.• Interpretación de gráfi cos, esquemas y tablas esta-

dísticas.• Observación y análisis de mapas históricos.• Interpretación de obras pictóricas.• Mapa conceptual.• Análisis de fuentes históricas.

• Interpretación de imágenes.• Fuentes primarias escritas.• Interpretación de afi ches de distintas épocas.• Confrontación de fuentes primarias.• Interpretación de tablas estadísticas y gráfi cos.• Relación pasado-presente.• Análisis de gráfi cos y mapas históricos.• Mapa conceptual.• Análisis de fuentes históricas.

• Confrontación de fuentes primarias.• Interpretación de tablas estadísticas y gráfi cos.• Relación pasado-presente.• Análisis de gráfi cos y mapas históricos.• Mapa conceptual.• Análisis de fuentes históricas.

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Recursos didácticosTiempo(horas pedagógicas)







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II. Red conceptual

Grandes confl ictos mundiales

Un lento camino hacia la guerra Período de Entreguerra

Segunda Guerra Mundial

Primera Guerra Mundial

Rivalidad imperialista

• Nacionalismos- Paneslavismo ruso- Espacio vital alemán

Crisis de 1929

• Gran depresión• New Deal

Fases

• Ofensiva alemana o Guerra Relámpago (1939-1940)

• Dominio del Eje en Europa (1941-1942)

• Iniciativas Aliadas (1942-1943)

• Gran Ofensiva Aliada (1944-1945)

• Mundial: Asia - África

Fases

• Guerra de movimientos (1914)

• Guerra de Trincheras (1915-1917))

• Desenlace (1818)- Ingreso de EE.UU.- Retiro de Rusia

Sistema de alianzas

• Triple alianza• Triple entente

Totalitarismos

• Nazismo alemán• Fascismo italiano• Estalinismo soviético

Consecuencias

• Pérdidas humanas• Daños materiales• Fin de la hegemonía

europea• ONU y declaración

Universal de los DD.HH.• Surgimiento de dos

superpotencias: EEUU y la URSS

Consecuencias

• Pérdidas humanas• Daños materiales• Tratado de Versalles

Proyecciones

• Revolución rusa - 1905 - 1917• Formación de la URSS

(1922)

Confl icto en los Balcanes

• Pago de reparaciones de guerra

• Reordenamiento territorial y político

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Unidad 2


III. Orientaciones didácticasLa Unidad II desarrolla los contenidos, tal vez más vinculantes con el siglo XX. En efecto, para diversos historiadores, entre ellos, uno de los más infl uyentes, Eric Hobsbawm, este siglo estuvo marcado por la catástrofe: guerras mundiales, crisis económica y avance del totalitarismo. Evidentemente este no fue el único rasgo del siglo XX; tan importante como el anterior fue el desarrollo de la tecnología, la emancipación de la mujer y el avance de la sociedad de masas, sin embargo el rasgo central de ese siglo fue, como lo señala el nombre de la Unidad, los grandes confl ictos mundiales. En efecto, estos procesos marcaron el devenir del siglo XX, no es posible entender, por ejemplo el desarrollo del keynesianismo en las sociedades capitalistas, sin estudiar la crisis de 1929, o “Gran Depresión” del capitalismo.

Esta segunda Unidad ofrece la oportunidad de estudiar desde el pasado; como dice el profesor Joseph Fontana, “los grandes problemas que afectan a los hombres y mujeres que viven en sociedad”. Es decir, para comprender el complejo mundo actual, es fundamental estudiar procesos tan relevantes como los que abarca esta Unidad.

Pensamos que esta Unidad debe contribuir a dar cuenta del tiempo presente. El interés de estudiar temáticas históricas parte de una situación presente problematizadora, el estudio del pasado desde el hoy contribuye a darle sentido al estudio de la historia. Planifi car los contenidos de esta unidad no debe ser analizado como un problema, ya que, como dice Joan Pagés, “es posible enseñar historia desde cualquier etapa o período. Lo importante es que el conocimiento que se enseñe adquiera signifi cado para el que lo aprenda y no sea un conocimiento anecdótico o estereotipado”, por lo que abordar por ejemplo la historia europea del período de Entreguerras, desde sus problemáticas actuales, es decir, el resur-gimiento del nazismo en Europa, terminará enriqueciendo la comprensión del pasado y del presente, se debe por lo tanto enseñar “una historia basada en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas del presente”. Metodológicamente el estudio del tiempo presente abre las puertas para actualizar los conocimientos relacionados con las Ciencias Sociales, o para diversifi car las miradas respecto a un determinado problema histórico. La Unidad ofrece una serie de contenidos que, por su naturaleza, se prestan para esta estrategia; nos referimos, por ejem-plo, a la temática de la Revolución rusa, a la crisis fi nanciera de 1929, a la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias, a la construcción de un nuevo orden mundial, centrado en la creciente infl uencia de Estados Unidos, entre otros contenidos.

Lo anterior está avalado por el Marco Curricular Nacional, en el que se señala que “el sistema escolar asegure una formación relevante a todos los estudiantes para desenvolverse en el mundo de hoy”. Pensamos que el trabajo detenido y riguroso de los contenidos que componen esta Unidad, vinculando pasado con presente de manera permanente, se estará contribuyendo a dar cuenta de las exigencias que impone el Marco Curricular Nacional actual.

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De acuerdo a lo anteriormente planteado, pensamos que los contenidos que se presentan y desarrollan en esta Unidad, dan la posibilidad de diferentes habilidades cognitivas. Entre estas consideramos las siguientes:

1. Habilidad de reconocimiento: implica recordar información aprendida con ante-rioridad, desde el recuerdo de datos específi cos hasta los de mayor complejidad, lo que se requiere recordar información de manera explícita y cómo se aprendió. Esta es una habilidad que atraviesa toda la Unidad, y por lo mismo se trabaja durante todo el capítulo, invitando a los estudiantes a que se apropien de una serie de aprendizajes relacionados con cada uno de los contenidos que se trabajan. De esta forma en el texto se dan oportunidades para una serie de instancias para que el estudiante evoque conoci-mientos (en diversos casos a través de una solicitud explícita) adquiridos y que necesita movilizar para apropiarse de unos aprendizajes. En este sentido es fundamental el rol del docente para que con diversas estrategias, apele a los aprendizajes signifi cativos de los estudiantes. El texto cuenta con un apoyo vital a este respecto, ya que las imágenes (fotos o dibujos de personajes históricos, afi ches, pinturas artísticas entre otras) deben ser utilizadas como recuro didácticos para movilizar aprendizajes previos. Al respecto un solo ejemplo, es probable que de una u otra forma los estudiantes hayan visto al-guna de las imágenes que aparecen en la actividad diagnóstica, es una de las muchas oportunidades, que se ofrecen para que a través de estas, el docente pueda evocar los aprendizajes ya obtenidos de los estudiantes.

2. Habilidad de comprensión: implica el entendimiento de hechos e ideas, organizando, comparando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales de distinto tipo de información, como también entender la información y captar su signifi cado. Implica también trasladar el conocimiento a contextos nuevos, a través de la inferencia de causas o la interpretación de hechos, entre otros. Para desarrollar esta habilidad el texto cuenta con una serie de recursos, por ejemplo se le solicita a los estudiantes que vayan vinculando los procesos históricos de Europa con Chile, especialmente en lo que dice relación con la crisis de 1929. En este caso se utiliza como recursos la consulta a fuentes historiográfi cas que buscan situar las consecuencias de la crisis en el contexto chileno. Del mismo modo, la coyuntura de la economía actual ofrece la posibilidad de vincular la crisis fi nanciera de 1929 con la del 2008, en este caso se utiliza como fuente lo señalado por un diario electrónico.

Se busca, además, que los estudiantes infi eran información de fuentes primarias y se-cundarias (se presentan documentos de diversos protagonistas de los procesos históricos vividos, así como diversas visiones historiográfi cas). Además, se busca profundizar en el desarrollo de destrezas procedimentales por lo que se incentiva el análisis de diver-sos tipos de gráfi cos (Primera Guerra Mundial, crisis de 1929, totalitarismos, Segunda Guerra Mundial) y tablas estadísticas (crisis de 1929). Asimismo, el trabajo de imágenes ocupa una posición central en el trabajo didáctico de esta Unidad, ya que pensamos que este potencia los aprendizajes relacionados con la comprensión del pasado, facilita la contextualización, amplía las posibilidades didácticas y dado su carácter polisémico facilita la selección de ellas. Es por lo mismo que el trabajo con imágenes se puede apreciar en todos los procesos históricos desarrollados en el texto.

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3. Habilidad de aplicación: implica resolver o solucionar problemas aplicando el co-nocimiento adquirido, en hechos, técnicas y reglas de manera diferente, utilizando la información aprendida a situaciones concretas, nuevas, como la aplicación de conceptos, métodos y principios. Por ejemplo, para que los estudiantes ejerciten esta habilidad, deben interpretar información sobre la crisis de 1929 (en el mundo y Chile) expresada en gráfi cos y tablas estadísticas. Pero es en la lectura de mapas donde esta habilidad puede potenciarse aún más. La Unidad es rica y diversa en este material, presentándose mapas de diversos procesos, que amplían las posibilidades de trabajar esta habilidad, pero que, además, permiten situar espacialmente los acontecimientos estudiados: Im-perialismo, guerras mundiales y sus consecuencias, fascismo, entre otros.

Del mismo modo en la Unidad se recomienda la experiencia de observar una serie pe-lículas y desarrollar actividades que permitan relacionar lo observado con las temáticas en estudio, y vincular sus conocimientos con situaciones nuevas. A este respecto las posibilidades son muchas, al ser el cine una actividad artística tan variada, la disponi-bilidad de fi lmes afortunadamente se amplía.

4. Habilidad de análisis, síntesis y evaluación. Estas se asocian a habilidades cognitivas de nivel superior e implican examinar y fragmentar la información en diferentes partes, realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones, reunir infor-mación y relacionarla de manera diferente combinando elementos y exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre distinto tipo de informaciones. Para desarrollar estas habilidades se buscó que los estudiantes tuvieran acceso a diversos tipos de fuentes para que pudieran emitir opiniones con fundamentos históricos. Del mismo modo estos documentos están orientados a permitir que el estudiante infi era información, relacio-nando los contenidos con su experiencia y contexto local. Por otra parte, se presentan una serie de documentos escritos (guerras mundiales, crisis de 1929, transformaciones culturales y totalitarismos) y visuales (que abarcan todas las temáticas estudiadas en el texto), que invitan a los estudiantes a realizar juicios con fundamentos históricos.

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IV. Información conceptualLa estructura y forma en que está concebida la Unidad, mediante el desarrollo de los diferentes temas abordados, pretende que los estudiantes se aproximen y comprendan los acontecimientos de índole bélico, político, económico y cultural, que durante el período de Entreguerras se fueron sucediendo y que terminaron por derribar los cimientos ideológicos bajo los cuales se había construido la Europa del siglo XIX.Para el cumplimiento de tal objetivo se seleccionó una serie de contenidos vinculados a algunos de los confl ictos más emblemáticos de la Europa en crisis, como fueron: la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa, la formación del estado bolchevique, la conformación de la Unión Soviética, la crisis de 1929, el “new deal”, el fascismo, el nazismo, la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias, el nacimiento de la ONU, y la primera aproximación a la Guerra Fría. En este mismo sentido es pertinente desarrollar en conjunto con los estudiantes, el concepto de “Europa en crisis”, discutirlo y buscar las evidencias históricas que permitan apropiarse del mencionado concepto.En forma paralela a las directrices anteriores, también se busca, que el estudiante vincule los distintos procesos históricos ocurridos en Europa con nuestro país. Para eso existe un esfuerzo por ir vinculando los diferentes contenidos con la situación chilena de ese entonces o de hoy, de tal forma que comprenda que los procesos históricos no se desarrollan de manera aislada y que repercuten en la historicidad de nuestros antepasados como en la de nosotros mismos, es decir, la historia comprendida como un proceso, donde el pasado repercute directamente en la conformación del mundo de hoy.Siguiendo la línea de desarrollo de este capítulo, los procesos históricos que caracterizaron al período de entreguerras serán vistos desde una visión integrada e integradora que centra su aná-lisis en la sociedad que la protagonizó, no estudiando acontecimientos aislados, sino como parte de un proceso global que signifi có el derrumbe de los valores europeos que se habían forjado en el siglo XIX. Es importante que los estudiantes entiendan que los procesos históricos son multi-causales, sistémicos y que existen diferentes puntos de vista para interpretar un acontecimiento histórico. Por lo mismo se persigue aproximar a los estudiantes a la comprensión de que sobre un mismo hecho, situación o período pueden existir distintas percepciones y valoraciones. Estas son dependientes del sujeto que las analiza y de la época desde la cual se sitúa para hacerlo. Por ello se retoma la importancia del trabajo con fuentes y la rigurosidad con que se deben trabajar por cuanto ellas son el medio más directo para acceder al pasado. En la medida de que los estudiantes tengan una aproximación a lo que fue vivir en una determinada época disminuirá la posibilidad de que emitan juicios respecto a situaciones pasadas sin considerar el contexto histórico en que emergieron y se desarrollaron.En las páginas introductorias, proponemos una actividad de evaluación inicial, con el propósito de explorar sobre los conocimientos previos que poseen nuestros estudiantes respecto al siglo XX. Para ello se presentan opiniones de distintos expertos de lo que fue el siglo XX, con la intención de interpelarlos sobre lo que ellos piensan acerca de lo ocurrido en este siglo. Es muy importante que contrasten la visión de los expertos, con la de padres y abuelos, de tal forma que vayan re-conociendo en el entorno cercano la posibilidad de encontrar fuentes valiosas para reconstruir el pasado y entender el presente. La realización de esta actividad inicial es fundamental en la medida que como docentes nos permite despertar el interés por los sucesos históricos de este siglo, sino también conocer sus conocimientos previos, lo que nos permitirá ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje, conduciéndolo de manera efectiva.

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Por otra parte, consideramos que el logro de los aprendizajes sobre la Primera Guerra Mun-dial se ve facilitado y se fortalece trabajando material visual, específi camente nos referimos a mapas e imágenes del período. Aparte conceptualmente es fundamental que, dentro de las diversas causas que explican el estallido de la Primera Guerra Mundial, se profundice sobre dos que son, tal vez, las más relevantes para explicar la intensidad y la “pasión” con la que se vivió la guerra, nos referimos a: • La exacerbación del nacionalismo. Las grandes potencias desarrollaron la teoría de que

la grandeza de un país se medía en función del dominio territorial que tuvieran fuera de sus fronteras; por lo tanto, el nacionalismo impulsó el Imperialismo y la competencia entre los países europeos por dominar la mayor cantidad de territorios en África y Asia. Así, por ejemplo, Francia esperaba recuperar los territorios de Alsacia y Lorena, perdidos en la guerra de 1870 contra Alemania.

Pero el nacionalismo también operó como causante de la guerra en otro sentido. Al co-menzar el siglo XX, el ideal nacionalista de que cada nacionalidad formara un Estado independiente no se había concretado. Existían en Europa continental tres imperios mul-tinacionales: Rusia, Turquía y Austria-Hungría. Este último albergaba bajo su dominio a checos, italianos, serbios, croatas, rumanos y eslovacos, entre otras nacionalidades, cada una de ellas tenían sus propias tradiciones culturales. Entonces, en la medida en que los intereses de estas nacionalidades no eran satisfechas, o que al mismo tiempo coincidieran con otros intereses (de la potencias en la zona de los Balcanes), las posibilidades de que estallara un confl icto eran altísimas.

• La lucha por el control de los mercados mundiales. Alemania había tenido en los últimos años un desarrollo económico creciente que la llevó a disputar la supremacía con Gran Bretaña. Entonces, la rivalidad de la política internacional se estableció en función del crecimiento y la competitividad de la economía. De ahí que los dos principales adversa-rios fueran Alemania e Inglaterra. La primera, intentaba alcanzar una posición política y marítima como la que ya ostentaba Gran Bretaña. Se disputaban el todo o nada. Cuando se decía “el espíritu alemán resguardará al mundo”, se estaba planteando el punto culminante del afán imperialista alemán, que intentaba convertirse en la primera potencia mundial. Evidentemente, esta idea contó con la resistencia de Gran Bretaña y Francia, dos grandes potencias en un mundo eurocéntrico. Gran Bretaña deseaba mantener su supremacía. Francia, en cambio, intentaba superar su creciente inferioridad económica y demográfi ca ante Alemania. Por tanto, estaba en juego su existencia como potencia.

Respecto del ascenso de los regímenes totalitarios, se busca que los analicen críticamente. Para ello es importante solicitar a los estudiantes elaborar comparaciones en relación a los elementos constituyentes de estos sistemas políticos. Es más, el desarrollo de este contenido ofrece la oportunidad de visualizar en un contexto más amplio a los distintos estados totalitarios que se desarrollaron en el siglo XX, comparando desde una perspectiva política y económica, los regímenes fascista, nazi y estalinista. En este contexto, las actividades de análisis comparativo propuestas en el Texto, ofrecen oportunidades para movilizar procesos de pensamiento más complejos. Para llevar a cabo esta actividad, es necesario fi jar semejanzas y diferencias utili-zando categorías de comparación explícitamente defi nidas (políticas, económicas, ideológicas) y luego poder elaborar una conclusión fi nal. Una de las mejores oportunidades que ofrece la

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Unidad para vincular el tiempo histórico pasado con el mundo actual es la crisis fi nanciera de 1929. En efecto, los problemas de la actual crisis económica ofrecen excelentes posibilidades para entender el origen y consecuencia de la “Gran Depresión” y permiten entender mejor la magnitud que tuvo esa crisis en la historia del siglo XX. Sin embargo, la pregunta que parece más sensata es: ¿Qué aprendieron las economías del mundo tras la crisis de 1929? ¿Cómo se han aplicado esos conocimientos para enfrentar la crisis actual? Buscando que los estudiantes se apropien de mejor manera de las causas y efectos de la crisis económica de 1929 y logren relacionarla con la crisis actual (como se propone en la actividad de vincular el pasado con el presente), es prudente recomendarles que recurran a las vivencias de las personas, apelando a la memoria de la comunidad. En esta Unidad se recomienda que los estudiantes vean la película Las uvas de la ira película norteamericana, dirigida por John Ford en 1940, trata sobre las enormes secuelas sociales que dejó en las familias estadounidenses la crisis de 1929. Ya sea como tarea o vista en clases, pensamos que el trabajo con películas debe ser una oportunidad no solo para profundizar y contextualizar mejor un determinado contenido, sino que además para comprender mejor los intereses, ideas y concepciones de quienes las hicieron. Es prudente entonces que para el caso de esta notable película, se aluda a la obra de John Steinbeck, uno de los novelistas más importantes de la historia literaria estadounidense y de cuya novela nació la mencionada película. En 1940, recibió el Premio Pulitzer, justamente por esta obra, y en 1962 se le en-tregó el Premio Nobel de Literatura. Entre otras actividades profesionales, fue corresponsal durante la segunda Guerra Mundial. En 1939, se publicó su obra Las uvas de la ira, cuya trama se inspiró en los impactos producidos por la depresión de 1929 en Estados Unidos, en el sector de los pequeños agricultores, quienes perdieron masivamente sus propiedades y debieron emigrar en masa hacia California en búsqueda de trabajo. Su obra tuvo un fuerte contenido social, de denuncia y protesta de la lucha del campesino que se vio constantemente desplazado por la máquina. Lo mismo debe hacerse con la película Tiempos Modernos, de Charles Chaplin, del año 1936 que trata sobre los efectos que genera, sobre el trabajo y los trabajadores, el avance de la industrialización, en particular de la maquinización. Como una manera de comprender mejor los fenómenos culturales que vivía el mundo occidental en el período de Entreguerras. La película tiene la virtud de tratar diversas temáticas vinculadas con el período de Entreguerras como la depresión económica, el movimiento obrero y los cambios culturales. Para ello se les propone a los estudiantes la realización de una serie de tareas. Sin embargo, para favo-recer la motivación de esta actividad se puede comentar con los estudiantes alguna crítica especializada. Por ejemplo, la que se encuentra en el libro 1001 películas que hay que ver antes de morir, de editorial Grijalbo.Tiempos Modernos fue la última película en la que Charles Chaplin encarnó el personaje de Charlot que había creado en 1914 y que le había reportado fama y afecto universales. En los años intermedios el mundo había cambiado. Al nacer el personaje, el siglo XIX todavía estaba cerca. En 1936, después de la Gran Depresión, Charlot se enfrentó a angustias que no son tan distintas a las del siglo XXI: pobreza, paro, huelgas y rompehuelgas, intolerancia política, desigualdades económicas, la tiranía de las máquinas y de los narcóticos. Eran problemas que habían despertado una preocupación muy honda en Chaplin después de una gira de 18 meses que hizo entre 1931 y 1932 y en la que había observado el auge del nacionalismo y los efectos sociales de la depresión, el paro y la automatización. En 1931, en una entrevista para la prensa declaró: “El paro es la cuestión vital... la maquinaria debería benefi ciar a la

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humanidad; no debería signifi car la tragedia y el paro”. Chaplin ilumina estos problemas con el refl ector de la comedia y trasforma a Charlot en uno de los millones de seres que trabaja en fábricas de todo el mundo. Primero se le ve como el obrero enceguecido por su trabajo monótono, inhumano, atendiendo a una cinta transportadora, al tiempo que es como conejillo de Indias para probar una máquina que servirá para dar de comer a los obreros mientras trabajan. Excepcionalmente, Charlot encuentra una compañera en su batalla con este mundo nuevo, una joven a cuyo padre han matado en una huelga y que hace causa común con Chaplin. No es una pareja de rebeldes ni de víctimas, según escribió Chaplin, sino “los dos únicos espíritus vivos en un mundo de autómatas”. Al estrenarse Tiempos Modernos, el cine sonoro ya contaba cerca de un decenio de antigüedad. Chaplin consideró la posibilidad de hacer una película hablada e incluso preparó un guión, pero fi nalmente reconoció que Charlot dependía de la pantomima muda. En un momento de la película, con todo, oímos su voz cuando, contratado como camarero cantante, improvisa la canción en una maravillosa imitación de la lengua italiana. Concebida en cuatro “actos”, cada uno de los cuales equivale a una de sus viejas comedias de dos rollos, Tiempos Modernos muestra a un Chaplin todavía sin rival como creador de comedias visuales. La película continúa siendo un comentario válido de la supervivencia humana en las circunstancias industriales, económicas y sociales del siglo XX y tal vez del siglo XXI. Este simple ejercicio, aporta una visión crítica de la obra de Chaplin, señala su importancia artística y valida el análisis de la obra, incluso desde una perspectiva que va más allá de considerarla como una fuente de información historiográfi ca.El trabajo con mapas ofrece muchas posibilidades didácticas. Al respecto un solo ejemplo, relacionado con la actividad de análisis y comparación de mapas históricos de la página 127 del Texto: ahí se propone la lectura de dos mapas europeos, antes y después de la Se-gunda Guerra Mundial, para detenerse en las transformaciones geopolíticas que implicó la mencionada guerra. Las preguntas de la actividad están orientadas a que el estudiante apli-que sus aprendizajes, pero que, además, puedan ir relacionando los efectos de la Segunda Guerra Mundial con los cambios actuales del mapa europeo. Al mismo tiempo el desarrollo de esta actividad nos ofrece la posibilidad de ir aproximando a los estudiantes a los nuevos contenidos a estudiar. En este sentido es importante que el docente apunte precisamente a destacar esa intencionalidad.En la actividad de análisis de obras pictóricas se busca la ampliación de aprendizajes a través del análisis de una obra artística, en este caso la pintura. Ahí se resalta la obra de Pablo Picasso, Guernica. Tal como se recomienda para el caso de las películas, es importante que el docente contextualice la obra aludiendo al papel de quiénes son sus creadores, es decir los artistas, quienes no solo tienen como misión ser exponentes de la cultura, sino que, además, participan como actores sociales capaces de manifestar en su quehacer momentos relevantes de la historia y de anticiparse a los designios de los pueblos. Ninguna obra de arte surge aislada, al margen del tiempo y de los momentos históricos, menos Guernica que fue creada para la colectividad, para que muchos la pudieran apreciar. Fue pintada por encargo del gobierno de la República para ser expuesta en el Pabellón de España en la Exposición Internacional celebrada en París en 1937. En Guernica, Picasso muestra personas, animales y edifi cios destrozados por la violencia y el caos generados por las bombas. Se considera que esta obra busca evidenciar la inhumanidad, brutalidad y crueldad de la guerra. Guernica es una ciudad vasca donde, entre otras cosas, se fabricaban armas, lo que motivó su destrucción por parte de la aviación alemana que apoyaba a las fuerzas conservadoras durante la Guerra Civil Española.

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V. Fuentes históricas

Discurso de Goebbels en el Palacio de Deportes de Berlín“Primero: Os pregunto: ¿Creéis, junto con el Führer y nosotros, en la victoria total y defi nitiva del pueblo alemán? Os pregunto: ¿Estáis decididos a todos los sacrifi cios por el Führer en la lucha por la consecución de la victoria, aunque ello suponga las máximas fatigas personales? Segundo: Os pregunto: ¿Estáis decididos, como falange de la patria que está detrás de la Wehrmacht combatiente, a seguir al Führer con fanática decisión y sin doblegarse ante los reveses del destino de la prosecución de la lucha hasta tener en nuestras manos la victoria fi nal? Tercero: Os pregunto: ¿Estáis decididos vosotros, y con vosotros la nación alemana, a trabajar, si el Führer lo ordena, diez, doce y, si fuera necesario, catorce o dieciséis horas diarias y dar todo vuestro rendimiento por la consecución de la victoria? Cuarto: Os pregunto: ¿Queréis la guerra total?”

Fuente: Berlín, Alemania, 18 de febrero de 1943. En: http://es.metapedia.org/wiki/Discursos_Memorables_de_Goebbels

Discurso de Churchill“Debemos recordar que estamos en las fases preliminares de una de las grandes batallas de la historia, que nosotros estamos actuando en muchos puntos de Noruega y Holanda, que estamos preparados en el Mediterráneo, que la batalla aérea es continua y que muchos preparativos tienen que hacerse aquí y en el exterior. En esta crisis, espero que pueda perdonárseme si no me extiendo mucho al dirigirme a la Cámara hoy. Espero que cualquiera de mis amigos y colegas, o antiguos colegas, que están preocupados por la reconstrucción política, se harán cargo, y plenamente, de la falta total de ceremonial con la que ha sido necesario actuar. Yo diría a la Cámara, como dije a todos los que se han incorporado a este Gobierno: No tengo nada más que ofrecer que sangre, esfuerzo, lágrimas y sudor. Tenemos ante nosotros una prueba de la más penosa naturaleza. Tenemos ante nosotros muchos, muchos, largos meses de combate y sufrimiento. Me preguntáis:¿Cuál es nuestra política? Os lo diré: Hacer la guerra por mar, por tierra y por aire, con toda nuestra potencia y con toda la fuerza que Dios nos pueda dar; hacer la guerra contra una tiranía monstruosa, nunca superada en el oscuro y lamentable catálogo de crímenes humanos. Esta es nuestra política.Me preguntáis; ¿Cuál es nuestra aspiración? Puedo responder con una palabra:Victoria, victoria a toda costa, victoria a pesar de todo el terror; victoria por largo y duro que pueda ser su camino; porque, sin victoria, no hay supervivencia. Tened esto por cierto; no habrá supervivencia para todo aquello que el Imperio Británico ha defendido, no habrá supervivencia para el estímulo y el impulso de todas las generaciones, para que la humanidad avance hacia su objetivo. Pero yo asumo mi tarea con ánimo y esperanza.Estoy seguro de que no se tolerará que nuestra causa se malogre en medio de los hombres. En este tiempo me siento autorizado para reclamar la ayuda de todas las personas y decir: ‘Venid, pues, y vayamos juntos adelante con nuestras fuerzas unidas.’”.

Fuente: Discurso de Churchill a la Cámara de los Comunes.Londres, 13 de mayo de 1940.

En: http://www.historiasiglo20.org/TEXT/churchill1940.htm

1. Fuentes primarias

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Los movimientos europeos de resistencia“La historia de los movimientos europeos de resistencia es en gran medida mitológica(salvo, en cierta medida, Alemania) pues la legitimidad de los regímenes y gobiernos de posguerra se cimentó fundamentalmente en su participación en la resistencia. Francia es el caso extremo, porque en este país no existió una continuidad real entre los gobiernos posteriores a la liberación y el de 1940, que había fi rmado la paz y había colaborado con los alemanes, y porque la resis-tencia armada organizada apenas tuvo importancia hasta 1944 y obtuvo escaso apoyo popular. La Francia de la posguerra fue reconstruida por el general De Gaulle sobre la base del mito de que Francia eterna nunca había aceptado la derrota. Como afi rmó el mismo De Gaulle: “la resistencia fue un engaño que tuvo éxito”. El hecho de que en los monumentos a los caídos solo se rinda homenaje a los miembros de la resistencia y a los que lucharon en las fuerzas mandadas por De Gaulle es fruto de una decisión política. Sin embargo, Francia no es el único país en el que el estado se cimentó en la mística de la resistencia (...) Es necesario hacer dos matizaciones respecto a estos movimientos europeos de resistencia. Ante todo que, con la posible excepción de Rusia, su importancia militar, hasta el momento en que Italia abandonó las hostilidades en 1943, fue mínima y no resultó decisiva en ningún sitio, salvo tal vez en algunas zonas de los Balcanes. Hay que insistir en que tuvieron ante todo una importancia política y moral”

Fuente: Eric Hobsbawn. Historia del siglo XX. Barcelona: Editorial Crítica, 1998.

Crisis de las democracias liberales“El colapso económico mundial de 1929 y el consiguiente desempleo en masa minaron la estabi-lidad de todos los regímenes recién establecidos en Europa y la confi anza en la validez misma de la democracia liberal. La alternativa que el comunismo ofrecía atrajo no solo a la clase obrera organizada sino también a muchos intelectuales de Occidente. La Unión Soviética, con la imagen cuidadosamente embellecida que ofrecía al mundo, parecía presentar una alternativa preferible con mucho al capitalismo, incapaz, al parecer, de resolver el problema permanente del extenso desempleo y de la pobreza.Pero también eran importantes los elementos de la sociedad occidental, entre las clases medias acomodadas y la pequeña burguesía, que veían al comunismo no solo como una solución sino una amenaza. Unos movimientos populistas de derechas conocidos en general, por su progeni-tor italiano, como “fascistas” empezaron a proliferar en Europa, tan hostiles a la democracia liberal como al comunismo. El régimen fascista, establecido en Italia por Benito Mussolini en 1922, tuvo solo una infl uencia superfi cial en la sociedad italiana y coexistió pacífi camente con instituciones tan conservadoras como la monarquía y la iglesia. Eran muy diferentes, en cambio, sus imitadores alemanes del Partido Obrero Nacionalsocialista (nazis), que llegaron al poder en 1933, quienes sacaban una enorme fuerza no solo del resentimiento por el tratado de Versalles, que los acuerdos de Locarno no consiguieron acallar, sino también de la desesperación de las clases medias, dos veces arruinadas en un decenio”.

Fuente: Michael Howard. Europa en la era de las dos guerras mundiales. En Historia Oxford del Siglo XX. Barcelona: Editorial Planeta, 1999.


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1. Los campos de concentración nazis

Responde:1. ¿Qué sabes de los campos de concentración?2. La primera de las imágenes presenta a niños sufriendo en campos de concentración nazis. ¿Cuál es tu opinión

respecto de esta situación? ¿Qué relación puedes establecer entre la primera y la segunda imagen?3. ¿Consideras que la humanidad ha aprendido de los errores cometidos en el pasado?4. Observando el documento 2, señala: ¿Por qué algunas situaciones, aunque en distintos contextos, siguen

ocurriendo?5. ¿Consideras importante la defensa y respeto de la dignidad de las personas? Fundamenta tu respuesta.6. ¿Tienes algún conocimiento acerca de los Derechos Humanos?

Lee y observa atentamente los siguientes documentos y luego desarrolla las actividades propuestas:


Documento 1

Los campos de concentración nazis“Auschwitz fue el nombre que los nazis dieron a la pequeña ciudad polaca de Oswiecim, donde instalaron tres campos de concentración y exterminio. El primero fue creado para prisioneros de guerra en enero de 1940. Cuando se tomó la decisión de exterminar a los judíos se construyeron dos nuevos campos: Auschwitz II, en Birkenau, en 1941, y Auschwitz III, en Buna Monowitz, en 1942. Este último era un campo de trabajo para diez mil prisioneros que servían a las fábricas de caucho sintético y metanol de la empresa IG Farben Industria”.

Diario El país, Madrid, 27 de enero de 1995.

Documento 2

Niños en campo de concentración nazi. Niños con desnutrición en África.

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Unidad 2


2. Europa en el período de Entreguerras

Observa detenidamente el mapa y compáralo con un mapa de Europa de 1914. Realiza las actividades propuestas.

3. La crisis de 1929

“Muy pronto, un negocio mucho más atractivo que el teatral atrajo mi atención y la de mi país. Era un asuntillo llamado mercado de valores (...). Si uno compraba ochenta mil dólares de acciones, sólo tenía que pagar en efectivo veinte mil, el resto se le dejaba a deber al agente (...). El mercado seguía subiendo y subiendo (...). Lo más sorprendente del mercado en 1929 era que nadie vendía una sola acción. La gente compraba sin cesar (...). El fontanero, el carnicero, el hombre del hielo, todos anhelando hacerse ricos arrojaban sus mezquinos salarios –y en muchos casos los ahorros de toda la vida– en Wall Street (...). Un buen día el mercado empezó a vacilar. Algunos de los clientes más nerviosos fueron presa del pánico y empezaron a vender (...); al principio las ventas se hacían ordenadamente, pero pronto el pánico echó a un lado el buen juicio y todos empezaron a lanzar al ruedo sus valores (...) y los agentes empezaron a vender acciones a cualquier precio (...). Luego, un día, Wall Street tiró la toalla y se derrumbó. Eso de la toalla es una frase adecuada porque para entonces todo el país estaba llorando.”

Groucho Marx. Groucho y yo. Estados Unidos, 1981. En: http://www.claseshistoria.com/entreguerras/%2Bgrouchomarx.htm

Responde:1. Los negocios de los que se habla, ¿eran comunes para el estadounidense medio? 2. Para participar en el negocio de las acciones y la bolsa, durante la década de 1920 en EE.UU., ¿era

necesario pertenecer a la clase alta? 3. Teniendo en cuenta lo señalado en el texto del estudiante, ¿qué medidas tomo Estados Unidos para en-

frentar la crisis de 1929? 4. Considerando lo señalado en el Texto para el Estudiante, averigua cuáles fueron los efectos que generó

esta crisis en Chile.

1. Señala cuáles naciones de Europa que fi guran en el mapa no existen en la actualidad. ¿Qué sucedió con ellas?

2. Desde una perspectiva territorial y sin considerar a Alemania, ¿qué países se vieron más perjudicados después de la guerra?

3. Observa la situación territo-rial de Francia y Alemania antes y después de la gue-rra. ¿Qué cambios puedes identifi car?

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VII. Evaluaciones fotocopiables1. La Propaganda como medio de difusión. Uno de los elementos de difusión más importantes es la propaganda. Hitler se re� ere a la propaganda

en su libro Mein Kampf (1924) de la siguiente manera:

“¿A quién debe dirigirse la propaganda? ¿A los intelectuales o a la masa menos instruida? ¡Ella debe dirigirse siempre y únicamente a la masa! (...) por lo tanto, toda propaganda efi caz debe limitarse a algunos puntos fuertes poco numerosos, e imponerlos a fuerza de fórmulas estereo-tipadas, repetidas por tanto tiempo como sea necesario para que el último de los auditores sea también capaz de captar la idea”.Analiza los siguientes afi ches propagandísticos de los totalitarismos:

• ¿A quién debía ir dirigida la propaganda, según Hitler y por qué?

• A tu juicio, ¿qué demuestra la actitud del personaje central de cada poster?

• ¿Cuál es el mensaje que pretende entregar cada afi che?

• ¿A quién o a quiénes está(n) dirigido(s) cada uno de los afi ches?

• Considerando tu percepción sobre los problemas que generó la crisis económica que afectó al país en el año 2008 (paralización de faenas, cesantía) y se prolongó en el 2009, ¿qué comparación se puede hacer respecto a los problemas que generó la crisis de 1929?

Afi che de propaganda estalinista.

Afi che de la película española Raza, que refl eja el pensamiento franquista, Madrid, 1941.

Afi che de propaganda fascista.

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Unidad 2


2. Efectos de la Gran Depresión y su impacto en Chile.Para ayudar a sus estudiantes a realizar esta actividad les puede entregar las tablas estadísticas que se presentan en la página 46 de esta Guía.

Lee el siguiente documento y responde las preguntas propuestas.

Crisis económica en Chile. Análisis del Congreso en 1931“Entiendo que la mayoría de los trabajadores que quedaron cesantes con motivo de la par-alización de las ofi cinas salitreras fueron trasladados al sur y diseminados o repartidos en algunos puertos, tales como Huasco, Coquimbo, Valparaíso, y algunos pueblos del sur. Otra parte apreciable de esos obreros cesantes permanecen en Arica, Ovalle, Vicuña y otros pueblos del norte. Por lo que respecta al pueblo de Vicuña sé por correspondencia que mantengo con algunos obreros cesantes de esa localidad que hay allí desde hace cuatro o cinco meses más o menos trescientos o cuatrocientos obreros desocupados.... a este respecto voy a permitirme dar lectura al párrafo de una carta que he recibido de allá ... “Empero, no obstante su silencio, le escribo una vez más, manifestándole que nuestra situación es la misma que en mis anteriores le decía; Pues del dinero otorgado por la Caja de Seguro para ayuda de los obreros cesantes, solo correspondieron a este Departamento, Vicuña, 2.125 pesos, cantidad exigua que no com-pensa el crecido número de cesantes, además, el Gobernador hizo un verdadero intríngulis con esos dineros y organizó cuadrillas de diez hombres y los hizo trabajar en la limpieza de caminos manifestando que una vez llegados fondos por caminos, ese dinero se repondría en la caja de cesantes. Ese dinero llegó y la devolución no se ha visto. El resto del dinero, no fue tampoco ayuda como decía el Seguro, cuando aportó los 300.000 pesos sino que con ello se nos hizo trabajar en diversas obras de la ciudad y se nos daba, sin hacer distinción de hombres solteros o con familia, la miserable cantidad de dos pesos diarios; por cierto que los obreros no andaban mal, porque con ese dinero les alcanzaba para medianamente alimentarse y nosotros los casados estábamos a ración de hambre. Desgraciadamente el trabajo duró so-lamente catorce días, quedando después en la más miserable de las situaciones. Actualmente esperamos que el Seguro aporte alguna nueva cantidad para poder nosotros tener algo con qué engañar el estómago.”

Fuente: Cámara de Senadores, Boletín de Sesiones ordinarias. Santiago de Chile. 1931, p. 175.En: Eduardo Ortiz, La Gran Depresión y su impacto en Chile, Edit. Vector, Santiago 1983, p. 37.

• ¿Cuáles fueron los principales efectos de la Depresión en Chile?• ¿Qué regiones de Chile fueron las más afectadas por la Gran Depresión?• ¿Cuáles eran las soluciones que aplicaban las autoridades frente a la problemática?• A tu juicio, las medidas tomadas, ¿eran sufi cientes?• Según tus conocimientos, ¿por qué nuestro país se vio tan afectado con la crisis y depresión de los

años ‘30?• Compara cuál es la situación actual de Chile respecto de la crisis que se manifi esta desde 2009 en relación

a la de 1929.

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3. Analizando estadísticas de la Primera Guerra MundialObserva las siguientes tablas estadísticas y responde a las preguntas propuestas.

Cuestionario 1

• Utilizando el programa Excel, elabora un gráfi co de barras con el total de bajas de ambos bandos y de cada país involucrado, luego señala quién tuvo más bajas y por qué.

• ¿Qué porcentaje de bajas y muertes sufrieron Gran Bretaña, Francia, Rusia y Estados Unidos sobre el total de los Aliados?• Realiza el mismo cálculo para Alemania, Austria-Hungría, Turquía y Bulgaria.

Cuestionario 2

• Expresa porcentualmente, en relación con el total de gastos por cada bando, la aportación de cada país.

• Utilizando el programa Excel, elabora un gráfi co circular en el que se expresen esos datos.

• Relaciona lo gastado en la guerra y el número de muertos de cada nación. ¿Puede extraerse alguna conclusión de esa comparación?

EL COSTO HUMANO DE LA GRAN GUERRA

Fuente: Encyclopedia of the First World War, 1919. En: http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/FWWstatistics.htm

% de bajasTotal de bajasDesaparecidosHeridosMuertosMovilizadosPaíses

Entente 42.188.810 5.152.115 12.831.004 4.121.090 22.104.209 52,3Rusia 12.000.000 1.700.000 4.950.000 2.500.000 9.150.000 76,3

Francia 8.410.000 1.357.800 4.266.000 537.000 6.160.800 76,3

Gran Bretaña 8.904.467 908.371 2.090.212 191.652 3.190.235 35,8

Italia 5.615.000 650.000 947.000 600.000 2.197.000 39,1

Estados Unidos 4.355.000 126.000 234.300 4.500 364.800 8,2

Japón 800.000 300 907 3 1.210 0,2

Rumania 750.000 335.706 120.000 80.000 535.706 71,4

Serbia 707.343 45.000 133.148 152.958 331.106 46,8

Bélgica 267.000 13.716 44.686 34.659 93.061 34,9

Grecia 230.000 5.000 21.000 1.000 17.000 11,7

Portugal 100.000 7.222 13.751 12.318 33.291 33,3

Montenegro 50.000 3.000 10.000 7.000 20.000 40,0

ImperiosCentrales 22.850.000 3.386.200 8.388.448 3.629.829 15.404.477 67,4Alemania 11.000.000 1.773.7000 4.216.058 1.152.800 7.142.558 64,9

Austria-Hungria 7.800.000 1.200.000 3.620.000 2.200.000 7.020.000 90,0

Turquía 2.850.000 325.000 400.000 250.000 975.000 34,2

Bulgaria 1.200.000 87.500 152.390 27.029 266.919 22,2

Total de losdos bandos 65.038.810 8.538.315 21.219.452 7.750.919 37.508.686 57,6

EL COSTO ECONÓMICO DE LA GUERRA

Fuente: Adaptado de Juan Carlos Ocaña, Profesor de Geografía e Historia, Madrid.

Gastos en billones de US$Nivel de precios: 1913Países

Aliados 58,0Imperio Británico 23,0

Estados Unidos 17,1

Francia 9,3

Rusia 5,4

Italia 3,2

Imperios Centrales 24,7Alemania 19,9

Austria-Hungria 4,7

Turquía y Bulgaria 0,1

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Unidad 2



• Arendt, H. Los orígenes del totalitarismo.Madrid: Alianza Editorial,1983.

• Arias, J. Caída de Mussolini. Barcelona: Planeta, 1995. • Aldcroft, D. Historia económica mundial del siglo

XX: De Versalles a Wall Street. Barcelona, 1985.• Bracher, K. D. Controversias de la historia contem-

poránea sobre fascismos, totalitarismos, democracia. Barcelona: Editorial Laia, 1983.

• Bullock, A. Hitler.Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1984. • Calvocoressi, P. y Wint, G. Guerra total. Madrid:

Alianza Editorial, 1989.• Castelló, J. E. La Primera Guerra Mundial. Madrid:

Anaya, 1993.• Fernández García, A. y Rodríguez Jiménez, J. L. Fascis-

mo y neofascismo. Madrid: Arco Libros, 1996.• Ferro, M. La Revolución de 1917: la caída del za-

rismo y los orígenes de octubre. Barcelona: Editorial Laia, 1975

• Ferro, M. La Gran Guerra (1914-1918). Barcelona: Altaya, 1995.

• Fontana, J. La historia de los hombres. Barcelona: Editorial Crítica, 2001.

• Galbraith, J.K. El crash de 1929. Barcelona: Ariel, 1976.• Gramsci, A. Revolución Rusa y Unión Soviética. Bar-

celona: Ediciones Torres, 1976.• Hardach, G. La Primera Guerra Mundial: 1914-1918.

Barcelona: Editorial Crítica, 1986.• Kindelberger, Ch. La crisis económica 1929-1939.

Barcelona: Crítica, 1985.• Mandel, E. El fascismo.Madrid: Akal, 1987.• Michel, H. La Segunda Guerra Mundial.Torrejón de

Ardoz: Ediciones Akal, 1990.• Pagés, J. Aprender a enseñar historia y ciencias socia-

les: el currículo y la didáctica de las ciencias sociales. Pensamiento educativo, volumen 30. Barcelona: Insti-tuto de ciencias de la educación, 1997.

• Tasca, A. El nacimiento del fascismo.Barcelona: Ariel, 1969.

• Weinberg, G. L. Un mundo en armas. La Segunda Guerra Mundial, una visión de conjunto. Barcelona: Grijalbo Mondadori, 1995.

Material impreso

• www.histored.cl• www.grandepresion.com • www.historiasigloxx.org • www.historiasiglo20.org • www.mundocuante.com • www.claseshistoria.com • www.artehistoria.es • www.aldeaeducativa.com • Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cervan-

tesvirtual.es

Sitios recomendados de la Web

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Unidad 3Cambios geopolíticos en la segunda mitad del Siglo XX

• Analizar las características del período y sus ámbitos de desarrollo.

• Reconocer el proceso de descolonización y comprender sus consecuencias en las relaciones internacionales.

• Establecer la existencia de un mundo bipolar dividido ideologicamente entre liberalismo y capitalismo.

• Evaluar el impacto de la Guerra Fría en la historia lati-noamericana de la segunda mitad del siglo XX.

Capítulo 1La Guerra Fría

Unidad Aprendizajes esperadosCapítulo

• Reconocer las características que tuvo el auge económi-co en el mundo occidental en el período de posguerra.

• Reconocer el desarrollo tecnológico que se vivió en la segunda mitad del siglo XX y comprender sus factores y consecuencias.

• Analizar el proceso de integración económica en Europa y comprender el signifi cado del Estado de Bienestar.

• Comprender los factores que hicieron posible el surgi-miento de una sociedad de masas y analizar sus carac-terísticas.

• Comprender el surgimiento de nuevos actores interna-cionales y sus principales demandas.

• Comprender los factores que ocasionaron la crisis ener-gética y económica a fi nes del siglo XX, y analizar sus características.

• Evaluar el rol de las políticas neoliberales en la crisis de los estados de Bienestar.

• Comprender el signifi cado del proceso conocido como Perestroika, en el fi n de la Guerra Fría.

• Analizar el proceso que llevó al fi n de la URSS y recono-cer los nuevos enfoques que este proceso provocó en las relaciones internacionales.

• Reconocer los nuevos confl ictos surgidos en la posguerra fría y comprender el surgimiento del terrorismo interna-cional y las características de este proceso.

Capítulo 2Evolución del mundo

capitalista

Capítulo 3Cambios en el fi n de

siglo


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Unidad 3




• Sumativa, utilizando indica-dores cuantitativos de rendi-miento.

Evaluación

• Lectura y análisis de fuentes primarias. • Observación y análisis de imágenes. • Lectura y análisis de tablas estadísticas. • Análisis de organizadores conceptuales.• Investigaciones en la red. • Evaluación de situaciones actuales vinculadas con

el tiempo pasado. • Elaboración de ensayos y refl exiones sobre proce-

sos históricos.

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• Sumativa, utilizando in-dicadores cuantitativos de rendimiento.




• Lectura y análisis de fuentes primarias. • Observación y análisis de imágenes. • Lectura y análisis de tablas estadísticas. • Análisis de organizadores conceptuales. • Investigaciones en la red.• Evaluación de situaciones actuales vinculadas con

el tiempo pasado. • Elaboración de ensayos y refl exiones sobre proce-

sos históricos. • Contextualización en la realidad chilena.

• Lectura y análisis de distintas visiones historiográ-fi cas e historia oral.

• Lectura y análisis de fuentes primarias. • Observación y análisis de imágenes. • Lectura y análisis de tablas estadísticas.• Análisis de organizadores conceptuales.• Evaluación de situaciones actuales vinculadas con

el tiempo pasado. • Observación y análisis de películas.

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8

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Cambios geopolíticos

Evolución del capitalismo

II. Red conceptual

Guerra Fría

Descolonización Expansión capitalista

Nuevos confl ictos internacionales

Integración económica

Bipolaridad Revolución de las comunicaciones

Sociedad de masasCBI: Confl ictos de baja intensidad

• Neocolonialismo • Industrialismo

Fin de la URSS

• Perestroika• Glasnost

• Terrorismo• Confl ictos

regionales

• Unión Europea

Impacto enAmérica Latina

• Doctrina de segu-ridad nacional

• Golpes de Estado• Guerrilla

Crisis energética

Neoliberalismo

Cambios a fi nes del siglo XX

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Unidad 3


III. Orientaciones didácticasEsta Unidad busca que los estudiantes avancen en su conocimiento y comprensión del mundo actual. Por este motivo se estudia una serie de acontecimientos y procesos históricos que fueron cruciales durante la segunda mitad del siglo XX.

La Guerra FríaEl proceso central que guía el estudio de los contenidos del capítulo es la Guerra Fría, por lo cual resulta de gran relevancia que los estudiantes entiendan este proceso como un enfrentamiento mundial indirecto que nunca llevó a una confrontación armada directa entre dos superpotencias: Estados Unidos y la Unión Soviética.De estas características de la Guerra Fría sobresalen dos: la bipolaridad o los intereses geopo-líticos de ambas potencias y la carrera armamentista, especialmente en el ámbito nuclear. Estas características contribuyeron en forma directa a determinar la evolución de las relaciones inter-nacionales entre ambas superpotencias y con ellas a sus aliados mundiales. Es importante considerar que Francia y China, naciones que tradicionalmente se han asociado con un bloque de poder, deben ser excluidas de todo análisis en la conformación de las zonas de infl uencia de ambas superpotencias en confl icto. Si bien existen razones ideológicas que llevaron a esas potencias a distanciarse de las zonas de infl uencia respectivas, es indudable que fue el desarrollo de sus arsenales atómicos autónomos y sus intereses geopolíticos, lo que las llevó a mantener una política de mayor independencia respecto de sus respectivos aliados. En este sentido, debe orientarse el análisis de las zonas de infl uencia, que se sugiere en uno de los recursos didácticos presentes en el texto.Respecto de las etapas de la Guerra Fría, más allá de sus características particulares y de los confl ictos que tuvieron lugar en ellas, es importante que los estudiantes comprendan la evolución de este proceso, durante el cual, entre ambas potencias, se intercalaron algunos períodos de gran belicosidad con otros de distensión.El análisis de los ámbitos de desarrollo de la Guerra Fría busca aplicar las características de este proceso de enfrentamiento entre ambas superpotencias. Las áreas desarrolladas en el texto (competencia atómica y carrera espacial) se plantean por vía del impacto mundial que tuvieron en su momento, aunque es posible (y hasta atractivo desde un punto de vista didáctico) encon-trar otras numerosas áreas de enfrentamiento, tales como la propagandística, la deportiva (las olimpíadas, los mundiales de ajedrez), el espionaje, la tecnológica, la biomédica, entre otras, que contribuyen a fortalecer la comprensión de las características del proceso y su aplicación a distintos ámbitos de la vida.Utilizando la Guerra Fría como tema de entrada y como contexto histórico, el estudio de los movimientos de liberación o, en términos más tradicionales -aunque discutibles-, como la des-colonización, debe estar orientado hacia el entendimiento, por parte de los estudiantes, de que la conformación del mundo en el que actualmente vivimos, es el resultado de procesos de muy reciente ocurrencia. En esta perspectiva, estudiar los procesos de liberación de las ex colonias, y de sus secuelas, signifi ca adentrarse en el estudio del presente. Tal vez esa valoración sea posible si entre otras consideraciones se toma en cuenta el hecho de que los tres cuartos de la humanidad actual vivía, en 1945, en colonias, y que el surgimiento de dos tercios de las naciones actuales lo ha permitido la descolonización.

Capítulo 1

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Para el estudio de este proceso, es importante considerar como telón de fondo la Guerra Fría, ya que un importante impulso de los confl ictos descolonizadores estuvo dado por el apoyo material de ambas superpotencias a los movimientos de liberación nacional. Esto permitirá comprender, posteriormente, las limitaciones, confl ictos y problemáticas que siguieron a la victoria de los movimientos liberadores. En especial, en lo relativo al desarrollo de los neocolonialismos, es importante que usted como docente, con el conocimiento que tiene de este proceso histórico matice estas infl uencias de las superpotencias, considerando la acción de los movimientos de liberación nacional, que no siempre siguieron los designios e intereses de alguna de estas.Dicho matiz es relevante para revisar dos temas asociados al estudio del mapa de las liberaciones nacionales: a) Primero, las características de los confl ictos resultantes de las liberaciones: los confl ictos

no violentos, como los casos de Ghana o India, entre los más conocidos; y los confl ictos violentos, como los de Vietnam y Argelia.

b) Ligado a lo anterior, los tipos de respuesta de las potencias coloniales. En el abanico de po-sibilidades ofrecidas en el texto, destacan dos tipos de respuesta acerca del resto: la “guerra sucia”, propia de Francia; y el “retiro negociado”, propio de la descolonización inglesa.

Una vez cerrado el estudio de los movimientos de liberación nacional, este tipo de análisis per-mite su vinculación con los confl ictos de la Guerra Fría y en particular, con los confl ictos tipo que se presentan en el Texto, enmarcados en la idea de desarrollar el análisis de los procesos que han marcado la segunda mitad del siglo XX. Para lograr esto, es recomendable aplicar la clasifi cación desarrollada en la página 144 del Texto: la guerra de Corea, como un confl icto tipo provocado por la invasión de una potencia extranjera; la guerra de Vietnam, caracterizada por la presencia de ambas superpotencias, aunque la URSS no envió tropas a la guerra, estuvo presente en ella; y el árabe- israelí, como un confl icto que expresa, a lo largo de su evolución, los otros tres tipos de confl ictos.Al fi nalizar el estudio del capítulo, es importante “aterrizar” algunas de las características de la Guerra Fría en la región latinoamericana, y estudiar, en ese contexto geográfi co, las consecuencias del confl icto bipolar. En este sentido, el orden de los temas ha seguido la lógica bipolar dominada por la presencia estadounidense en la región y por la infl uencia de la Revolución cubana. Del primero de tales polos surgieron como secuelas: el desarrollo de la organización americana, la aplicación de la doctrina de seguridad nacional y el apoyo a los golpes de estado y a las dicta-duras de seguridad nacional. Como infl uencia del segundo, en cambio, se debe considerar el desarrollo de los movimientos guerrilleros en la región.

La evolución del capitalismoNo es posible trabajar didácticamente la evolución de la economía capitalista en la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días, sin abordarla desde la concepción de que el capitalismo es dinámico y que ese dinamismo le ha permitido adaptarse a las coyunturas más diversas e in-cluso adversas, que ha debido enfrentar. Ejemplo de esto último son las crisis de 1929 y de 1973, luego de las cuales ha debido reformarse (keynesianismo) y volver a sus raíces de manera más radical (neoliberalismo), para sobrevivir y transformarse en el sistema económico dominante. Esto justifi ca que el tratamiento didáctico de la Unidad apunte a destacar este fenómeno como

Capítulo 2

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Unidad 3


rasgo central del capitalismo, haciendo el análisis cronológico de su evolución, partiendo con el sistema keynesiano, pasando por el desarrollo tecnológico, hasta llegar al ascenso e imposi-ción del neoliberalismo Se sugiere incorporar refl exiones respecto de la “crisis subprime” del año 2008, e invitar a los estudiantes a levantar hipótesis sobre los cambios al sistema que esta puede generar.El apoyo con fuentes secundarias sigue considerándose una herramienta vital para establecer evidencias, principalmente a través de la historiografía. En ese sentido, se ha buscado resaltar la mirada de diversos historiadores. Del mismo modo, como una forma de enriquecer el análisis del siglo XX, se ha tratado de integrar elementos asociados a los movimientos artísticos más representativos del siglo: la música popular, el cine, la arquitectura y la pintura.Finalmente se aborda la aparición de nuevos actores sociales. Este es otro punto crucial dentro de la Unidad y del curso en general. La temática ofrece la oportunidad de visibilizar a una serie de actores sociales que, por diferentes motivos, comúnmente no son objeto de estudio. Es así como se resalta el rol que fueron adquiriendo, en los más variados ámbitos, las mujeres y los jóvenes. Estos contenidos ofrecen la oportunidad de aprender y apreciar los aportes de estos actores al desarrollo del país, especialmente el de las mujeres, muchas veces injustamente omitidas en la historia.Tal como en las unidades anteriores, se aconseja aprovechar las distintas imágenes presentes en el texto, con el objeto de ilustrar o profundizar el tratamiento de los contenidos.

Los cambios fi nisecularesLos contenidos que se tratan en esta Unidad se pueden desarrollar desde el planteamiento de una serie de preguntas que problematicen los temas que se abordarán; por ejemplo, ¿qué elementos sociales, políticos y económicos caracterizan a este fi n de siglo? La respuesta a la interrogante se aborda a través del análisis de problemas como la crisis energética, las tensiones que generan el ascenso de la economía neoliberal, la retirada del keynesianismo y el fi n de la Unión Soviética, y, como consecuencia, de los llamados socialismos reales.Dado que lo anterior ha originado un escenario mundial altamente inestable, que ha ejercido pre-sión en las funciones y tareas de los organismos internacionales, se le intenta visualizar en el rol e importancia de estos organismos dentro del nuevo panorama de las relaciones internacionales. Para grafi car el tensionante escenario mundial de fi nes del siglo XX y comienzos del XXI, se seleccionaron algunos casos para ser revisados con una mayor profundidad. De esta forma se analizan las complejas situaciones que se presentan en espacios tan variados como la zona de los Balcanes o ex Yugoslavia, África subsahariana, Afganistán e Irak. La idea es ofrecer a los estudiantes un panorama sencillo que les permita ubicarse en el mundo en que viven para actuar en él, contando con información y herramientas valóricas.Para trabajar los distintos contenidos del capítulo se ofrece una amplia gama de fuentes primarias y secundarias, buscando vincular a alumnos y alumnas con las visiones que los protagonistas de los acontecimientos tuvieron o con la mirada de los investigadores especialistas- historiadores, sociólogos o economistas.Del mismo modo, se pretende fortalecer el desarrollo de contenidos procedimentales a través del análisis de variados tipos de mapas, y de la lectura de diversos tipos de tablas estadísticas.

Capítulo 3

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Los acontecimientos económicos que han marcado el fi n de la primera década del siglo XXI ofrecen una oportunidad para trabajar con estadísticas y datos económicos de gran relevancia en el estudio de la historia, en especial, de la época contemporánea.Se recomienda, en relación con el tratamiento de los confl ictos desarrollados en el contexto del nuevo orden internacional post Guerra Fría, establecer relaciones con el presente, analizando la situación en que éstos se hallan en el presente: ¿Cuáles de ellos se han solucionado? ¿Cuáles se mantienen latentes? ¿Cuáles se han agudizado? En este último caso es necesario refl exionar en torno al confl icto árabe-israelí, la situación de Irak y Afganistán y los problemas que aún subsisten en África, especialmente el caso de Somalia, uno de los focos de mayor confl icto del mundo actual. A continuación se presentan sugerencias de actividades complementarias que usted puede uti-lizar con los estudiantes, para profundizar en el tratamiento de los contenidos. Estas incorporan diversos recursos, entre los cuales destaca la poesía. Es importante considerar que la literatura, en todas sus expresiones (novela, cuento, poesía), constituye un importante recurso para con-textualizar los contenidos tratados y una forma de acercamiento al sentir y las percepciones de los autores acerca de la época en que viven o vivieron.

1. Exploración de conocimientos previos

Dibuja en tu cuaderno un planisferio y posteriormente localiza, colocando el número correspon-diente a la región o país donde ocurrieron los siguientes acontecimientos o procesos históricos.

1. Primera Guerra Mundial

2. Mayo del 68

3. Revolución bolchevique

4. Primavera de Praga

5. Revolución cubana

6. Movimiento Solidaridad

7. Atentado de Sarajevo

8. El África Koprs

9. Socialismo real

10. Noche de los cuchillos largos

11. Segunda Guerra Mundial

12. Pearl Harbor

13. Hiroshima y Nagasaki

14. Franquismo

15. Revolución maoísta

16. Apartheid

17. Revolución mexicana

18. Socialismo con sabor a vino tinto y empanadas

19. Crash bursátil de 1929

20. Cumbre de Teherán

21. Reunión de Yalta

22. Reunión de Potsdam

23. Crisis de los misiles

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Unidad 3


2. Fin de la Guerra Fría y ascenso del neoliberalismo

3. Proceso de descolonización

Identifi ca los personajes que aparecen en las imágenes y explica su rol político relacionado con el fi n de la Guerra Fría.

Personajes: _________________________________________________________________Rol político de cada uno de ellos: _____________________________________________________________________________________________________________________________________

Análisis de mapa• Ordena cronológicamente la

independencia de los países afri-canos.

• Identifi ca los períodos en que se intensifi ca el proceso descoloni-zador.

• Identifi ca las principales poten-cias coloniales de África.

• ¿Qué potencia imperial vio des-moronarse más rápidamente su hegemonía en África?

Fuente:Archivo editorial.

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4. Los vicios del mundo moderno, de Nicanor Parra: “Poemas y antipoemas”

Los delincuentes modernos. Están autorizados para concurrir diariamente a parques y jardinesProvistos de poderosos anteojos y de relojes de bolsillo Entran a saco en los kioskos favorecidos por la muerte e instalan sus laboratorios entre los rosales en fl or.Desde allí controlan a fotógrafos y mendigos que deambulan por los alrededoresprocurando levantar un pequeño templo a la miseria Y si se presenta la oportunidad llegan a poseer a un lustrabotas melancólico.

La policía atemorizada huye de estos monstruos en dirección del centro de la ciudaden donde estallan los grandes incendios de fi nes de año Y un valiente encapuchado pone manos arriba a dos madres de la caridad.Los vicios del mundo moderno: el automóvil y el cine sonoro, las discriminaciones raciales,el exterminio de los pieles rojas, los trucos de la alta banca, la catástrofe de los ancianos,El comercio clandestino de blancas realizado por sodomitas internacionales, El auto-bombo y la gula. Las Pompas Fúnebres. Los amigos personales de su excelenciaLa exaltación del folklore a categoría del espíritu,El abuso de los estupefacientes y de la fi losofía,El reblandecimiento de los hombres favorecidos por la fortunaEl auto-erotismo y la crueldad sexualLa exaltación de lo onírico y del subconsciente en desmedro del sentido común.La confi anza exagerada en sueros y vacunas,El endiosamiento del falo,

La política internacional de piernas abiertas patrocinada por la prensa reaccionaria,El afán desmedido de poder y de lucro, la carrera del oro, la fatídica danza de los dólares,La especulación y el aborto, la destrucción de los ídolos.El desarrollo excesivo de la dietética y de la psicología pedagógica,

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El vicio del baile, del cigarrillo, de los juegos de azar, Las gotas de sangre que suelen encontrarse entre las sábanas de los recién desposados,La locura del mar, la agorafobia y la claustrofobia,La desintegración del átomo,El humorismo sangriento de la teoría de la relatividad,El delirio de retorno al vientre materno,El culto de lo exótico,Los accidentes aeronáuticos,Las incineraciones, las purgas en masa, la retención de los pasaportes,Todo esto porque sí, porque produce vértigo,La interpretación de los sueños y la difusión de la radiomanía.Como queda demostrado, el mundo moderno se compone de fl ores artifi cialesQue se cultivan en unas campanas de vidrio parecidas a la muerte,Está formado por estrellas de cine, y de sangrientos boxeadores que pelean a la luz de la luna,Se compone de hombres ruiseñores que controlan la vida económica de los paísesMediante algunos mecanismos fáciles de explicar;Ellos visten generalmente de negro como los precursores del otoñoY se alimentan de raíces y de hierbas silvestres.Entretanto los sabios, comidos por las ratas,Se pudren en los sótanos de las catedrales,Y las almas nobles son perseguidas implacablemente por la policía.El mundo moderno es una gran cloaca:Los restoranes de lujo están atestados de cadáveres digestivosY de pájaros que vuelan peligrosamente a escasa altura.Esto no es todo: Los hospitales están llenos de impostores,Sin mencionar a los herederos del espíritu que establecen sus colonias en el ano de los recién operados.

Los industriales modernos sufren a veces el efecto de la atmósfera envenenada,Junto a las máquinas de tejer suelen caer enfermos del espantoso mal del sueñoQue los transforma a la larga en unas especies de ángeles. Niegan la existencia del mundo físicoY se vanaglorian de ser unos pobres hijos del sepulcro. Sin embargo, el mundo ha sido siempre así.La verdad, como la belleza, no se crea ni se pierde

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Y la poesía reside en las cosas o es simplemente un espejismo del espíritu.Reconozco que un terremoto bien concebidoPuede acabar en algunos segundos con una ciudad rica en tradicionesY que un minucioso bombardeo aéreo Derribe árboles, caballos, tronos, música.Pero qué importa todo estoSi mientras la bailarina más grande del mundo Muere pobre y abandonada en una pequeña aldea del sur de FranciaLa primavera devuelve al hombre una parte de las fl ores desaparecidas.

Tratemos de ser felices, recomiendo yo, chupando la miserable costilla humana.Extraigamos de ella el líquido renovador,Cada cual de acuerdo con sus inclinaciones personales. ¡Aferrémonos a esta piltrafa divina!Jadeantes y tremebundosChupemos estos labios que nos enloquecen;La suerte está echada.Aspiremos este perfume enervador y destructor Y vivamos un día más la vida de los elegidos: De sus axilas extrae el hombre la cera necesaria para forjar el rostro de sus ídolos. Y del sexo de la mujer la paja y el barro de sus templos. Por todo lo cualCultivo un piojo en mi corbataY sonrío a los imbéciles que bajan de los árboles.

Fuente:Parra, N. Vicios del mundo moderno. En Poemas y antipoemas. Santiago: Nascimento, 1954.

Preguntas:• Reúnanse en parejas y lleven a cabo las siguientes tareas. • Indiquen, participando en forma ordenada, a qué personajes, acontecimientos o situaciones se

alude en el texto. • Escojan una de estas situaciones, escriban una breve síntesis de lo que saben y en plenario

coméntenla al resto de su curso.• ¿Qué visión de la sociedad contemporánea se visualiza en lo leído? ¿Coincide con la visión de

ustedes? Argumenten la respuesta.

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IV. Información conceptualCapítulo 1

Surgimiento de un mundo bipolar Este es un concepto central que debe quedar claro entre sus estudiantes antes de pasar a establecer los principales acontecimientos ocurridos en estos años. Si no existe claridad al respecto, difícilmente podrán comprender las relaciones mun-diales que se generaron en este contexto.

Acerca del concepto de bipolaridadLa Guerra Fría y su desarrollo está asociada al concepto de bipolaridad geopolí-tica y militar, como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial. Este proceso está ampliamente documentado en la historiografía desarrollada, entre otros, por Hobsbawm y Benz. Sin embargo, Nouschi, entre otros, relativiza la aplicación del concepto para todo el período, debido a la política internacional de Francia, bajo el gobierno de Charles de Gaulle (1958- 1969), y de China, tras la ruptura con la URSS en 1955, y el surgimiento de nuevos polos económicos en Europa, a partir de la década de 1970.

En cuanto a la periodización de la Guerra FríaExisten diferentes periodizaciones de la Guerra Fría. La más conocida, la de Hobsbawm, solo considera dos etapas centrales, que es importante considerar: la de la Coexistencia Pacífi ca y la de Distensión y Crisis. Es importante señalar que pese al prestigio de su autor, esta periodización ha sido muy criticada por otros autores, debido a que la consideran muy simplifi cadora. Nouschi, por ejemplo, rehúye de las periodizaciones, y sostiene que la Guerra Fría pasó por distintos momentos de beligerancia y distensión. Además, sin criticar en forma explícita la denominación de la primera etapa de Hobsbawm, postula que la Coexistencia Pacífi ca, más que una etapa, fue una estrategia soviética de relaciones internacio-nales desarrollada durante el gobierno de Nikita Kruschev (que se entrega como fuente primaria más adelante en la guía). En una línea similar, la profesora Gloria Delgado, plantea siete etapas de la Guerra Fría, cuya propuesta, en lo sustancial, se ha seguido en el Texto.

En cuanto al ámbito militar de la Guerra FríaLos tópicos desarrollados en el Texto son los que han recibido mayor atención por los distintos autores consultados. Si bien se pueden considerar otros, ellos son los que mejor representaron la sicosis de masas que la Guerra Fría, en particular, la bomba atómica y el inicio de la carrera espacial provocaron en la población mundial, especialmente, en la estadounidense, la más documentada. En cuanto a que es la carrera armamentista, se desarrolló toda una terminología militar, omitida en el texto, debido a su complejidad. Si el docente estima pertinente su incorporación como recurso didáctico, por ejemplo, para ayudar a dimensionar el

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proceso armamentista desarrollado por ambas superpotencias durante la Guerra Fría, en adelante se ofrecen algunos de los términos más relevantes en relación con un vocabulario propio de la Guerra Fría.Los vectores (capacidad de alcance de bombas y misiles)• Bombarderos estratégicos: aviones capaces por su radio de acción, de alcanzar

objetivos situados en territorio enemigo (principal vector estadounidense, con 1.600 unidades en 1962).

• ICBM (Intercontinental Balistic Missile): misil nuclear estratégico anticiudad, de alcance intercontinental, es decir, superior a 5.500 km; componente principal del sistema central puede lanzarse desde tierra o desde submarinos nucleares lanzamisiles. En este vector, la Unión Soviética tenía ventaja estratégica en 1962 con más de 481 ICBM (contra 294 de Estados Unidos y de todos sus aliados).

• IRBM (Intermediate Range Balistic Missile): misil nuclear de entre 1.800 y 5.500 kms de alcance.

• SRINF (Short Range Intermediate Nuclear Forces): misil nuclear intermedio de corto alcance –entre 500 y 1.000 km–.

• SRBM (Short Range Balistinc Missile): misil nuclear táctico, arma de teatro de operaciones, antifuerzas, de un alcance inferior a 180 km. En todos los vec-tores intermedios y menores, Estados Unidos aventajó a la URSS con 27.000 bombas contra solo 7.000 unidades soviéticas.

• SLBM (Submarine Launched Ballistic Missile): misil intercontinental, lanza-do desde un submarino nuclear. En este vector se desconoce cuál de las dos superpotencias predominaba.

El fuego nuclearDesde un punto de vista militar y técnico, existen dos tipos de armas nucleares: las armas de fi sión y las de fusión, y desde 1975, los explosivos neutrónicos.• Las primeras son las bombas “A” y “H”. La potencia de la bomba de fusión es

kilotónica, mientras que la de las bombas de fi sión es megatónica. La primera se considera “sucia”, pues libera mucha materia fi sible; la segunda es más “limpia” ya que sus efectos diferidos son más limitados. Ambas están adaptadas a la estrategia anti-ciudad, pero miniaturizadas, pueden ser utilizadas también sobre terreno, contra las fuerzas militares enemigas.

• La bomba de neutrones, también llamada “arma de efectos colaterales reduci-dos”: libera su energía más en forma de radiaciones neutrónicas que en forma de vidrio y de calor. Es un arma que forma parte más bien del arsenal antifuerzas de los ejércitos.

Efectos de un arma nuclear• Efecto mecánico u onda de choque: su explosión se traduce en vientos violentos

desde el punto de impacto hacia la periferia y poco después, en sentido inverso. Este efecto destruye los edifi cios.

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• Efecto térmico: el calor alcanza varias decenas de miles de grados en el punto de impacto y la materia queda literalmente vaporizada. Al poco rato estallan múltiples incendios alrededor del epicentro.

• Efecto de radiación: los rayos gamma y los neutrones se propagan a lo largo de distancias variables. Los efectos de los productos de fi sión difi eren en función del tipo de arma utilizada. El 100% de los seres vivos muere, por encima de 650 rems(sigla en inglés, para la respuesta biológica a las radiaciones ionizantes), el 50% , sobre 450 rems.

• Efecto EMP o IEM (Impulso Electromagnético): varía en función de la altitud de la explosión. La energía de la bomba atómica, que se acompaña de un IEM que abarca una amplia gama de frecuencias, daña los sistemas de comunicación, transporte y energía eléctrica.

Todos estos efectos son inmediatos y diferidos. Son el preludio del gran “invierno nuclear” nacido del humo de los incendios y del polvo submicrónico producido por las explosiones. El velo opaco que llena la troposfera intercepta el calor y la luz del sol: el cambio climático precede al hambre y a las epidemias que diezman o destruyen la humanidad” (Adaptado de Nouschi, M., obra citada, pp. 295- 296).

Movimientos de liberación nacional y el surgimiento del Tercer MundoNo existe consenso entre los autores consultados, sobre la denominación de este proceso. Hobsbawm, Benz y Graml, por ejemplo, no tienen reparos en utilizar en forma indistinta, conceptos como “descolonización” o “liberación”, como términos sinónimos. En el Texto, se ha seguido en grandes líneas, el planteamiento de Nouschi, un autor siempre muy crítico de las defi niciones tradicionales, quien, en todo caso, explicita el debate sobre ambos conceptos, que se ha entregado en el texto, en el acá-pite sobre los neologismos.Salvo esta diferencia y otras derivadas del estilo de cada uno para presentar el pro-ceso, todos los autores consultados coinciden en su caracterización, tanto en relación con sus factores de origen, como en la tipología de los confl ictos a los que dio lugar.

Confl ictos bélicos de la Guerra Fría En la tipología de los confl ictos bélicos de la Guerra Fría, como se dijo en el párrafo anterior, se ha seguido, en líneas gruesas, con el planteamiento de Nouschi, aunque este autor considera una larga lista de ellos, no se incluyó en el Texto por razones de espacio. En cuanto a la descripción de los confl ictos se utilizó como texto base el análisis de la profesora Gloria Delgado. La descripción del confl icto árabe- israelí fue complementado con aportes de la historiografía judía, generalmente sensible a interpretaciones occidentales, dado que la mayoría de los historiadores reputados adoptan una posición más partidaria de la postura palestina. Es importante advertir que este tema puede ser particularmente sensible para algunos estudiantes, por lo que se recomienda mantener, en lo posible, una postura imparcial en su tratamiento, promoviendo el debate sobre sus factores de origen o respecto de algunas de sus ca-racterísticas fundamentales.

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Capítulo 2

Para trabajar el concepto de sociedad de masas se propone la lectura de fuen-tes históricas. En este caso, del autor David Thomson, en cuyo libro Historia Mundial (1914-1968) se alude a la aparición de la sociedad de masas. Conside-ramos importante conducir la lectura y la refl exión, pidiendo a los estudiantes socializar sus refl exiones. También se sugiere trabajar con preguntas tales como: ¿Qué elementos nuevos aporta el texto? ¿Conocen al pensador Ortega y Gasset? ¿Qué opinan de la tesis que se plantea en el texto leído? Otro concepto que necesita ser contextualizado es el de “Edad de Oro” del capitalismo. Fue durante el período que abarca desde fi nes de la década de 1940 y hasta 1973, en que el mundo capitalista y el Tercer Mundo -y también se hace necesario puntualizar-, el socialista, vivieron un proceso de expansión y crecimiento que mejoró las condiciones de vida de cientos de millones de personas. Fue también en este marco, que la actual globalización comenzó a esbozarse en lo que es actualmente, incluyendo sus dimensiones culturales, económicas y tecnológi-cas. Nuevamente se acude al texto Historia del siglo XX de Eric Hobsbawm, ya que en él se encuentra un capítulo entero, excelentemente documentado, dedicado a este tema.

Impacto de la Guerra Fría en América LatinaLa infl uencia de la Guerra Fría en la historia política, militar y diplomática latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX, está plenamente documen-tada en la historiografía. En cuanto a la infl uencia de Estados Unidos, tanto en la conformación de la seguridad hemisférica como de la institucionalidad panamericana, se ha seguido, en términos generales, con el planteamiento de De Ramón, Couyoumdjian, y Vial. Para la Revolución cubana y su impacto en América Latina se ha seguido básicamente, con la propuesta de Skidmore y Smith. Finalmente, en lo que se refi ere a la defi nición de la Doctrina de Seguridad Nacional y los regímenes de seguridad nacional, se ha seguido, en líneas generales, con la caracterización que hace Joseph Comblin en La doctrina de seguridad nacional, 1976 , hasta ahora, el tratado más completo escrito sobre el tema.

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Unidad 3


Capítulo 3

Es importante que los estudiantes comprendan los signifi cativos cambios que se producen tras el fi n de la URSS y la caída de los socialismos reales; el paso de un mundo bipolar a un mundo unipolar liderado por Estados Unidos como principal potencia militar.

Hegemonía de Estados Unidos después del fi n de la Guerra FríaDicho lo anterior, es necesario destacar que si bien EEUU poseía -y aún man-tiene- la hegemonía militar a nivel mundial, ha debido enfrentar a potencias con una gran jerarquía económica, que mantienen una importante esfera de infl uencias sobre espacios regionales. Es el caso de la Unión Europea, cuyo ascendiente se extiende sobre Oriente Medio, África del Norte y subsahariana, Japón (y en la actualidad, China e India) en Asia.A lo anterior se suma el gran desarrollo que en los últimos años ha tenido la sociedad civil, especialmente entre los países de mayor desarrollo económico, expresada en organizaciones de base o en ONGs, las cuales han hecho escuchar y valer su voz frente a los problemas que enfrenta el mundo en la actualidad. En relación a este punto puede considerar las múltiples y multitudinarias protestas que en todo el mundo generó la invasión de Estados Unidos y sus aliados a Irak en el año 2003 y las protestas que realizan grupos medioambientalistas por el calentamiento global de la Tierra y las especies animales en extinción. Los problemas económicos que enfrenta Estados Unidos en la actualidad, debido a su défi cit fi scal y a la falta de competitividad de muchas de sus grandes empresas, es un factor que debe considerarse en esta refl exión sobre el rol hegemónico de esta potencia. La siguiente cita expresa esta situación: “El próximo presidente se enfrenta a dos desafíos, consecuencia ambos de la extrema mediocridad de la gestión económica durante la administración Bush: a corto plazo, frenar el hundimiento y, a largo plazo, poner en marcha un crecimiento sostenible que genere prosperidad para todos (...) Los años de Bush y Cheney han estado marcados por unos resultados económicos extrema-damente mediocres, lo que se refl eja en un ciclo de expansión económica que es, desde muchos puntos de vista, el más débil desde la Segunda Guerra Mundial. Además, no solo la expansión ha sido débil, sino que está fi nalizando con una crisis fi nanciera severa y perspectivas de estancamiento prolongado.”

Fuente: Thomas I. Palley. La economía después de Bush, un paradigma de crecimiento agotado. Barcelona: Vanguardia Dossier Nº 29, diciembre 2008.

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Asunción del mando del presidente norteamericano John Kennedy“A los viejos aliados cuyo origen cultural y espiritual compartimos, les brindamos la lealtad de los amigos fi eles. Unidos, es poco lo que no nos es dado hacer en un cúmulo de empresas cooperativas; divididos, es poco lo que nos es dado hacer, pues reñidos y distanciados no osaríamos hacer frente a un reto poderoso.(...)A los pueblos de las chozas y aldeas de la mitad del globo que luchan por romper las cadenas de la miseria de sus masas, les prometemos nuestros mejores esfuerzos para ayudarlos a ayudarse a sí mis-mos, por el periodo que sea preciso, no porque quizás lo hagan los comunistas, no porque busquemos sus votos, sino porque es justo. Si una sociedad libre no puede ayudar a los muchos que son pobres, no podrá salvar a los pocos que son ricos. A nuestras hermanas repúblicas allende nuestra frontera meridional les ofrecemos una promesa especial: convertir nuestras buenas palabras en buenos hechos mediante una nueva Alianza Para el Progreso; ayudar a los hombres libres y los gobiernos libres a despojarse de las cadenas de la po-breza. Pero esta pacífi ca revolución de esperanza no puede convertirse en la presa de las potencias hostiles. Sepan todos nuestros vecinos que nos sumaremos a ellos para oponernos a la agresión y la subversión en cualquier parte de las Américas. Y sepa cualquier otra potencia que este hemisferio se propone seguir siendo el amo de su propia casa. A esa asamblea mundial de estados soberanos, las Naciones Unidas, que es nuestra última y mejor esperanza de una era en que los instrumentos de guerra han sobrepasado, con mucho, a los instru-mentos de paz, renovamos nuestra promesa de apoyo: para evitar que se convierta en un simple foro de injuria, para fortalecer la protección que presta a los nuevos y a los débiles, y para ampliar la extensión a la que pueda llegar su mandato. Por último, a las naciones que se erigirían en nuestros adversarios, les hacemos no una promesa sino un requerimiento: que ambas partes empecemos de nuevo la búsqueda de la paz, antes de que las negras fuerzas de la destrucción desencadenadas por la ciencia suman a la humanidad entera en su propia destrucción, deliberada o accidental”.

Fuente: Kennedy, John F. 1961 Discurso de Toma de Posesión.

Dimisión de Gorbachov“El destino quiso que cuando me vi al frente del Estado fuera ya patente que nuestro país no marchaba bien. Teníamos mucho de todo: tierras, petróleo, gas y otros recursos naturales, por no hablar de la inteligencia y el talento del que nuestro pueblo ha sido dotado, pero vivíamos mucho peor que en los países desarrollados y cada vez íbamos más retrasados con respecto a ellos. La causa estaba clara: la sociedad se ahogaba en las garras de un sistema autoritario burocratizado. Condenada a servir a la ideología y a soportar el terrible peso de la carrera armamentista, había llegado al límite de lo soportable.Todos los intentos de reformas parciales -y hubo muchos- habían fracasado uno tras otro. El país perdía la perspectiva. Así no se podía vivir. Había que cambiarlo todo radicalmente. (...) Comprendía que emprender reformas de tal envergadura en una sociedad como la nuestra era un asunto difi cilísimo e, incluso, arriesgado. Pero también hoy estoy convencido de la razón histórica de las reformas que se iniciaron en la primavera de 1985”.Fuente: Declaración de dimisión del cargo de presidente de la URSS Mijaíl Gorbachov pronunciada en la televisión central soviética el 25 de diciem-

bre de 1992.


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Unidad 3


Guerra Fría “La ilusión de una guerra atómica ‘limitada’ se desmorona rápidamente con los progresos realizados por la Unión Soviética. El país se dota también de armas de ‘primer ataque’ y de ‘contraataque’ que prueba en el campo de tiro de Semipalatinsk, en Kazajstán. Las crisis de Berlín y Cuba en 1961 y 1962 demuestran la inutilidad de las diferencias establecidas por Mc Namara. ¡Decididamente, la guerra atómica no puede ser la continuación de la política por otros medios! En 1963, el secretario de Defensa inventa el concepto MAD, “destrucción mutua asegurada”. El equilibrio del terror se ha codifi cado. Permite al mundo vivir con la angustia del apocalipsis, pero con la seguridad de que no podrá haber Tercera Guerra Mundial. Había que contar, no obstante, con los progresos cualitativos realizados por los científi cos durante la década de los setenta. La posibilidad de un ataque “quirúrgico” vuelve a colocar en primer plano el fantasma de la guerra atómica”

Fuente: Nouschi, M., Historia del siglo XX. Madrid: Editorial Cátedra, 1996.

El fi n de la Guerra Fría y el fi n de la URSS“Mucho antes de que los propagandistas norteamericanos explicaran, a posteriori, cómo los Estados Unidos se lanzaron a ganar la guerra fría, arruinando a su antagonista, el régimen de Brezhnev había empezado a arruinarse él solo al emprender un programa de armamento que elevó los gastos en defensa en un promedio anual de 4 a 5% durante los 20 años posteriores a 1964. La carrera había sido absurda, aunque le proporcionó a la URSS, la satisfacción de poder decir que había alcanzado la paridad con los Estados Unidos en lanzadoras de misiles en 1971, y una superioridad del 25% en 1976.

El hecho mismo de que la URSS ya no aceptase su confi namiento regional le pareció a los fríos guerreros norteamericanos la prueba palpable de que la supremacía occidental terminaría si no se reafi rmaba mediante una demostración de fuerza... La histeria de Washington no se basaba en razonamientos lógicos. En términos reales, el poderío norteamericano, a diferencia de su prestigio, continuaba siendo decisivamente mayor que el poderío soviético. En cuanto a la economía y la tecnología de ambos bandos, la superioridad occidental era incalculable. La Guerra Fría acabó cuando una de las superpotencias, o ambas, reconocieron lo siniestro y absurdo de la carrera de armamentos atómicos, y cuando una, o ambas, aceptaron que la otra deseaba sinceramente acabar con esa carrera. Por eso es que el mundo le debe mucho a Mijail Gorbachov, que no solo tomó la iniciativa sino que consiguió, él solo, convencer al gobierno de los Estados Unidos y a los demás gobiernos occidentales de que hablaba sinceramente. A efectos prácticos la guerra fría acabó en las dos cumbres de Reykjavik (1986) y Washington (1987).

La verdadera guerra fría, como resulta fácil ver desde nuestra perspectiva actual, terminó con la cumbre de Washington en 1987, pero no fue posible reconocer que había acabado hasta que la URSS dejó de ser una superpotencia, o una potencia a secas... pero los engranajes de la maquinaria de guerra continuaron girando en ambos bandos. Los servicios secretos, profesionales de la paranoia, siguieron sospechando que cualquier movimiento del otro lado no era más que un astuto truco para hacer bajar la guardia al enemigo y derrotarlo mejor. El hundimiento del imperio soviético en 1989, la desintegración y disolución de la propia URSS en 1989-1991, hizo imposible pretender que nada había cambiado y, menos aun creerlo... La Guerra Fría terminó antes que la URSS se desintegrara, pero solo fue evidente cuando ésta desapareció”.

Fuente: Hobsbawn, Eric. Historia del Siglo XX. Barcelona: Editorial Crítica, 1999.


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VI. Material fotocopiablePROTAGONISTAS DE LA GUERRA FRÍA

A continuación se presentan datos biográfi cos de 5 personajes importantes en este confl icto

TRUMAN, Harry S.: (1884-1972), vicepresidente (1945) y presidente de Estados Unidos (1945-1953), iniciador de la política internacional para contener al comu-nismo que dio origen a la Guerra Fría. Continuó la política del New Deal, iniciada por su predecesor Franklin Delano Roosevelt. Una de sus primeras actuaciones como presidente fue ordenar el lanzamiento de bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki, que puso fi n a la guerra con Japón.

KENNEDY, John Fitzgerald: (1917-1963), presidente de Estados Unidos (1961-1963). Kennedy afrontó: el fracaso de la invasión en la bahía de Cochinos en abril de 1961; en agosto se levantó el muro de Berlín; el envío por la Unión Soviética del primer hombre al espacio en septiembre de 1962; en octubre, la Crisis de los mísiles nucleares soviéticos en Cuba. En 1963 fue calurosamente recibido en Berlín Occidental; en junio, las dos superpotencias acordaron establecer un ‘teléfono rojo’ entre Moscú y Washington. En noviembre de 1963 fue asesinado.

JRUSCHOV (O KRUSCHEV), Nikita Serguéievich: (1894-1971), político sovié-tico, primer secretario del Comité Central del Partido Comunista de la Unión Sovié-tica (PCUS) desde 1953 hasta 1964 y jefe de gobierno de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (1958-1964). En 1956 se celebró el XX Congreso del PCUS, en el que Kruschev dio a conocer un informe secreto muy crítico con el estalinismo y que marcó el inicio de la desestalinización (destitución y purga política de antiguos seguidores de Stalin). La destitución de Kruschev se produjo en 1964, acusado de lo mismo que él acusó a Stalin: culto a la personalidad y errores políticos.

REAGAN, Ronald: (1911- 2004), presidente de Estados Unidos (1981-1989). Desde 1937 a 1952 participó como actor en unos 50 largometrajes. En 1981 fue elegido por primera vez como Presidente de Estados Unidos. Su administración intervino en ayuda a la guerrilla contrarrevolucionaria antisandinista en Nicaragua, en la invasión de la isla de Granada en 1983 o el intento de bloqueo a Panamá. Es famosa su Iniciativa de Defensa Estratégica llamada “Guerra de las Galaxias”, con la que pretendía proteger el territorio de Estados Unidos de los ataques de mísiles nucleares soviéticos.

GORBACHOV, Mijaíl: (1931- ....), político ruso, último presidente de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) 1985-1991, impulsor de las reformas que desde 1985 acabarían por dar como resultado el fi nal de la Guerra Fría, por lo cual obtuvo el Premio Nobel de la Paz en 1990. Los cambios que emprendió conocidos -como la glasnost (‘transparencia’) y la perestroika (‘reestructuración’) - prepararon al país para las reformas democráticas y relajaron las tensiones con Occidente, especialmente con Estados Unidos. En 1987 Gorbachov y Ronald Reagan fi rmaron un acuerdo para destruir los misiles terrestres de medio y corto alcance.

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Unidad 3


Glosario Guerra Fría• Bloques: sistema de alianzas militares que establecieron un equilibrio basado en la carrera

de armamentos o en medios de disuasión (guerra fría, equilibrio del terror) por miedo a una guerra nuclear.

• Coexistencia pacífi ca: doctrina que preconizaba la existencia de dos bloques de sistemas políticos y económicos diferentes sin enfrentamiento militar.

• Doctrina Truman: doctrina establecida por el presidente de EEUU, Harry Truman en 1946, que pretendía la “contención” (es decir, “el control”) del expansionismo de la política exterior soviética (Ejemplo: dominio de los países del este por la URSS o importancia de los partidos comunistas en Francia e Italia). Los primeros puntos de esta política fueron: Irán, Grecia, Berlín, Corea.

• Muro de Berlín: muro fortifi cado que rodeaba Berlín Occidental, creado y mantenido por la antigua República Democrática de Alemania (RDA) desde 1961 hasta 1989. Comenzado en la noche del 13 de agosto de 1961, llegó a tener 107 Km. de longitud y 4 m de altura, alrededor del Berlín Occidental. La creación de este muro estaba encaminada a evitar que millones de personas abandonaran la RDA. Entre 1949 y 1961, lo hicieron al menos 2,7 millones, la mayoría de ellos a través de Berlín Occidental.

• OTAN: organización del Tratado del Atlántico Norte. Organización supranacional, fundada para establecer una alianza defensiva regional, fi rmado el 4 de abril de 1949. Los primeros signatarios fueron Bélgica, Reino Unido, Canadá, Dinamarca, Francia, Islandia, Italia, Luxem-burgo, Países Bajos, Noruega, Portugal y Estados Unidos. Posteriormente fueron admitidos Grecia y Turquía (1952), la República Federal de Alemania (1955) y en 1990 como Alemania, España (1982) y Hungría, Polonia y la República Checa (1999).

• Pacto de Varsovia: tratado de Amistad, Colaboración y Asistencia Mutua, alianza militar creada para contrarrestar el rearme de la República Federal de Alemania y su ingreso en la OTAN. El tratado fue fi rmado en Varsovia (Polonia) el 14 de mayo de 1955 por Albania, Bulgaria, Checoslovaquia (hoy República Checa y Eslovaquia); República Democrática de Alemania (en la actualidad parte de la reunifi cada República Federal de Alemania); Hungría, Polonia, Rumania y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). La alianza estaba dominada por la URSS que mantenía un estricto control sobre los otros estados fi rmantes del pacto. En 1968 Albania abandonó el Pacto de Varsovia.

• Países no alineados: agrupación de estados que durante la Guerra Fría no tenían alianza for-mal con ninguno de los dos bloques hegemónicos liderados por EEUU y la URSS. Nació en la Conferencia de Bandung (1955) que sancionó el derecho a la lucha de los países del Tercer Mundo para lograr su independencia frente a cualquier poder colonial o hegemónico. En la Conferencia de Belgrado (1961) la Organización de Países No-Alineados celebró su primera reunión. Sin embargo, en la práctica muchos de los países no alineados se inclinaban claramente por alguno de los dos bloques.

• Efecto dominó: teoría política de la Guerra Fría basada en el principio de que si un país cae en la órbita comunista, el resto de los países de la zona será comunista en poco tiempo.

• Tercera vía: política exterior y militar planteada por el general De Gaulle desde 1965 basada en la independencia militar de Francia (salida de la OTAN y armamento nuclear propio) y en el mantenimiento de una posición equidistante de cada bloque. En la actualidad el concepto se vincula a los sistemas de economía mixta y a las ideologías de gobierno de carácter centrista que promueven un activo rol del Estado en la economía y la defensa de la democracia.

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VII. Evaluaciones fotocopiables1. Lee detenidamente los siguientes textos y luego responde las preguntas propuestas.

Situación de una joven en África«Vivía en mi aldea con mi madre y mis hermanos y hermanas. Un día los mayi-mayi ata-caron nuestra aldea. Los soldados robaron todo lo que teníamos. Unos días más tarde, la aldea volvió a ser atacada por la guerrilla, que nos acusó de colaborar con los mayi-mayi y proporcionarles comida. Presencié cómo los soldados mataban a muchos de mis familiares de la aldea y violaban a mis dos hermanas y a mi madre. Estaba escondida, pero vi cuántos soldados violaban a mis hermanas y a mi madre. Estaba asustada y pensé que, si me alistaba en el ejército, estaría protegida. Quería defenderme. Una vez en el ejército, aprendí a llevar y a utilizar un fusil e hice guardias nocturnas y diurnas. Era horrible porque yo solo tenía 12 años y los otros soldados a menudo me golpeaban y me violaban durante la noche. Un día, un comandante quería convertirme en su esposa e intenté escapar. Me capturaron, me azotaron y me violaron durante muchos días. Tuve un hijo cuando solo tenía 14 años. Ni siquiera sé quién es su padre. Me volví a fugar y esta vez conseguí escaparme. Pero hoy no tengo adónde ir ni comida para el bebé y temo volver a casa porque he sido soldado».

Fuente: www.es.amnesty.org/camps/ns/testi_natalia.php

Derechos del niño“El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse físi-ca, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fi n, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”.Fuente: Artículo 2º de los Derechos del Niño. Asamblea General de Naciones Unidas. www.un.org/depts/dhl/spanish/...day/

index.html

Preguntas:1. Identifi ca los lugares del mundo donde la situación descrita en el texto 1, podría

manifestarse. Justifi ca tu respuesta.2. ¿Qué rasgos del mundo actual favorecen situaciones como la descrita en el texto 1?3. ¿Qué contradicciones se hacen presentes al relacionar lo explicitado en el texto 1,

y lo planteado en el artículo 2º de los Derechos del Niño?4. ¿De qué forma la comunidad internacional puede cooperar para enfrentar el caso

descrito en el texto 1? ¿Qué puedes hacer tú para fomentar el respeto al artículo 2 de los Derechos del Niño?

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Unidad 3


RÚBRICA PARA EVALUAR

ReprobadoAprobadoSobresaliente

Pregunta 1: menciona la África Negra, países como Sierra Leona, Sudán, Etiopía y Ruanda.

Menciona África, pero no nombra ningún país.

Identi� ca alguno de los siguientes conceptos históricos: inequidad, los procesos de descolonización, la pobreza, la inestabilidad polí-tica, el subdesarrollo, la herencia de la colonización, la explotación de los países desarrollados, pero no argumenta coherentemente. Identi� ca algún proceso, pero su descripción carece de fundamen-to histórico. Menciona conceptos, pero no los desarrolla coheren-temente.

Argumenta de manera simple, no profundiza en las dimensiones de lo establecido por la ley, ni en la situación descrita en el texto. Identi� ca la contradicción, pero no la explica correctamente. Con-funde conceptos.

Propone soluciones, pero confun-de organismos internacionales, o no argumenta coherentemente, pero no indica las atribuciones que pueden tener. Se muestra propositivo frente al tema de los Derechos del Niño, pero no desa-rrolla con claridad sus ideas.

No identi� ca el continente afri-cano, ni ningún país donde se produzcan guerras civiles.

No Identifica alguno de los si-guientes conceptos históricos: inequidad, los procesos de des-colonización, la pobreza, la ines-tabilidad política, el subdesarrollo, la herencia de la colonización, la explotación de los países de-sarrollados. Identifica alguno, pero lo hace erróneamente. Solo menciona algún concepto pero no lo desarrolla.

No argumenta, no señala las di-mensiones de lo establecido por la ley, ni en la situación descrita en el texto. Identi� ca incorrectamen-te los organismos internacionales, o señala mal sus funciones. No identi� ca la contradicción.

No propone soluciones, tampoco propone instancias internaciona-les. No es propositivo frente al tema de los Derechos del Niño.

Pregunta 2: argumenta de ma-nera coherente , identificando procesos históricos relacionados con la Inequidad, los procesos de descolonización, la pobreza, la inestabilidad política, el subdesa-rrollo, la herencia de la coloniza-ción, la explotación de los países desarrollados.

Pregunta 3: argumenta que lo señalado por la ley no se cumple en el caso descrito. Identi� ca la contradicción entre lo definido por la ley y la realidad descrita en el texto.

Pregunta 4: menciona organis-mos internacionales, propone soluciones coherentes con las atribuciones de los organismos señalados. Propone instancias internacionales para enfrentar las situaciones descritas. Cuestiona su rol respecto a los Derechos del Niño, se muestra empático y propositivo.

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2. A continuación se presenta una serie de elementos que caracterizan el mundo actual. Describe cada uno de ellos, identi� cando sus rasgos principales.

• Crisis energética: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

• Hegemonía de Estados Unidos: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

• Pobreza y guerra civil en África Negra: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

• Confl ictos étnicos en la Europa Central: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

• Debilidad de los organismo internacionales: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

• Terrorismo: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

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Unidad 3



• Benz, W., Graml, H. El siglo XX. Europa después de la Segunda Guerra Mundial (tomos 1y 2). Madrid: Si-glo XXI Editores, 1986.

• Delgado, G. El mundo moderno y contemporáneo, Tomo II: El siglo veinte. México: Editorial Addison Wesley Longman, 2000.

• De Ramón, A., Couyoumdjian, R., Vial, S. Historia de América. En búsqueda de un nuevo orden (1870- 1990). Santiago: Editorial Andrés Bello, 2001.

• Fernández, A. Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Editorial Vincen Vives, 1998.

• Howard, M. y Louis, R. Historia del siglo XX. Barce-lona: Editorial Planeta, 1999.

• Hobsbawm, E. Historia del siglo XX, 1914-1991. Buenos Aires: Editorial Crítica, 1998.

• Kennedy, P. Auge y caída de las grandes potencias. Barcelona: Editorial Random House Mondadori, 2004.

• Nouschi, M. Historia del siglo XX. Todos los mundos, el Mundo. Madrid: Editorial Cátedra, 1996.

• Skidmore, Th., Smith, P. Historia contemporánea de América Latina. Barcelona: Editorial Crítica, 1996.

• Real Academia Española: www.rae.es

• www.historiasiglo20.org

• www.artehistoria.es

• Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cer-vantesvirtual.es

• Educar Chile: www.educarchile.cl

Material impreso Sitios recomendados de la Web

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Unidad 4Un mundo globalizado

• Analizar el signifi cado y las implicancias de la liberalización o desregulación comercial.

• Informarse acerca del proceso de internacio-nalización de actividades productivas y capi-tales.

• Discutir acerca de las contradicciones socia-les que provoca la globalización.

• Conocer los efectos de la globalización sobre la información.

• Evaluar los impactos de los tratados de libre comercio.

• Analizar la repercusión de la interconectivi-dad global en la cultura.

Capítulo 1Fundamentos de la

globalización


• Evaluar el rol de los organismos internacio-nales.

• Conocer la función de las ONGs y los orga-nismos transnacionales.

• Analizar la pérdida de poder de los Estados nacionales.

• Refl exionar acerca de la situación de los de-rechos humanos en la era global.

• Evaluar y valores distintas formas de gober-nabilidad global.

Capítulo 2La gobernabilidad en

un mundo global


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Unidad 4





Evaluación

• Lectura y análisis de fuentes primarias y secunda-rias.

• Observación y análisis de imágenes.• Lectura y análisis de tablas estadísticas.• Análisis de organizadores conceptuales.• Investigaciones en la red.• Evaluación de situaciones actuales vinculadas con

el tiempo pasado.• Elaboración de ensayos y refl exiones sobre proce-

sos históricos.

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• Observación y análisis de imágenes.• Lectura y análisis de tablas estadísticas.• Análisis de organizadores conceptuales.• Investigaciones en la red.• Evaluación de situaciones actuales vinculadas con

el tiempo pasado.• Elaboración de ensayos y refl exiones sobre proce-

sos históricos.• Contextualización con la realidad chilena.• Análisis de letras de canciones populares.

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Un mundo dinámico y cambiante

Integración económica y cultural bajo la infl uencia política de Estados Unidos

Un mundo globalizado

II. Red conceptual

Internacionalizaciónde la economía

Gobernabilidad internacionalSociedad en red

Liberalización comercial

Nuevo rol de los organismos internacionales

Instantaneidad y simultaneidad en el

mundo actual

Desregulación laboral Pérdida de

soberanía de los estados nacionales

Impacto de las TIC en las relaciones entre personas y

sociedades

Contradicciones sociales

Globalización de los Derechos Humanos

Interconectividad global e impacto en

la cultura

Internacionalización de actividades productivas y

capitales

Fortalecimiento de Organismos transnacionales

ONG

Abundancia de información

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Unidad 4


III. Orientaciones didácticas

Capítulo 1

El tema de la globalización desarrollado en esta Unidad es de gran importancia y ayuda para que los estudiantes avancen en el conocimiento del mundo contemporáneo. Una parte importante para avanzar en la comprensión del mundo actual pasa precisamente por abordar los contenidos relacionados con este fenómeno. En efecto, si entendemos que la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en general, tiene entre sus funciones preparar ciudadanos capaces de entender y actuar en el mundo de hoy, resulta fundamental dedicarse a estudiar las múltiples aristas y dimensiones que implica la globalización. Los dos capítulos de esta Unidad intentan orientar la atención de los estudiantes hacia los múltiples ámbitos en los que ha impactado este fenómeno. Es por lo mismo que las distintas dimensiones de la globalización –la economía, la cultura, el trabajo, la política, el Estado y la sociedad en ge-neral– son abordadas con una cierta profundidad, buscando ofrecer a los alumnos y alumnas la visión más completa y, a la vez, diversa de las implicancias de este proceso como motor central en la conformación del mundo actual.

Fundamentos de la globalizaciónEste capítulo comienza con una pregunta que a pesar de parecer de perogrullo resulta fundamental: ¿Qué es la globalización? La respuesta la dan diferentes expertos de las ciencias sociales, con el objeto que los estudiantes comprendan que el concepto tiene muchas interpretaciones y que invo-lucra distintos ámbitos del mundo actual.Uno de estos ámbitos y de gran relevancia, en el que ha operado con mayor presencia e infl uencia la globalización, es el de la economía. Es un hecho fundamental que el mundo actual, en el plano económico, está condicionado por este fenómeno. Resulta clave, por lo tanto, que el docente esté permanentemente vinculando en los análisis que realice con los estudiantes, respecto a la liberali-zación de la economía, la interdependencia económica, la integración económica, los tratados de libre comercio y la precarización del trabajo, como resultado de la globalización económica. Dados los antecedentes recién mencionados, es necesario recalcar que el proceso globalizador constituye un fenómeno esencialmente capitalista. Lo anterior no tiene una importancia menor, ya que si se comprende cabalmente que los elementos que caracterizan el fenómeno conocido como globalización de la economía, son inherentes al capitalismo, el estudiante podrá apropiarse de conceptos como liberalización, apertura y desregulación, entre otros.En este capítulo se analiza la situación actual del trabajo y, en especial, las dimensiones asociadas a la precarización y la desmovilización, rasgos que están condicionados por el avance de la glo-balización. En el texto se busca evidenciar esta situación a través del trabajo de datos estadísticos, los que son expuestos en tablas. Es necesario, que como contenido de carácter actitudinal se abor-den estos temas, incentivando la participación y la refl exión frente a los problemas que afectan al ámbito laboral.Tampoco se podría comprender cabalmente el fenómeno de la globalización si no se abordan las tensiones sociales e inequidades que este genera. Así, como se van describiendo los componentes económicos de la globalización, también se deben mencionar las tensiones, asimetrías, contradic-ciones y fracturas sociales que se derivan de ella. Lo anterior es trabajado en el Texto, aportando la mayor cantidad posible de datos y abarcando, estadísticamente, los efectos sociales de la glo-

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balización, presentados en ámbitos como el trabajo, la pobreza, el medioambiente y en especial la distribución de la riqueza a nivel mundial.Del mismo modo, para entender la conformación del mundo actual, el estudio de la globalización requiere de lo que Castells llama la “Era de la Información” y sus efectos sobre la sociedad y la cultura. El desarrollo de la tecnología ha tenido un impacto notable sobre los medios de comunica-ción, en especial en lo referente a la instantaneidad y velocidad de la información. En este estado de cosas, los servicios prestados por Internet aparecen como invaluables. De ahí que los esfuerzos del texto estén orientados en esa dirección. Como forma de vincular lo estudiado con las esferas de lo cotidiano, se aborda la integración económica a través de una mirada general sobre los tratados de libre comercio, poniendo énfasis en Chile, es decir, sobre el impacto que la integración ha tenido en el desarrollo de las relaciones internacionales en nuestro país y en las estrategias que ha llevado a cabo el Estado para enfrentar los desafíos que impone un mundo global.El capítulo fi naliza con una rápida mirada al impacto que la globalización ha tenido en la cultura y en los espacios locales. El texto invita a una permanente refl exión sobre el impacto de la producción cultural, en especial en la vida cotidiana; las actividades propuestas apuntan a que los estudiantes aludan permanentemente a sus experiencias cotidianas. El estudio de los efectos que la globalización ha tenido sobre la cultura constituye una excelente oportunidad para que los aprendizajes se logren apelando al contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. De lo local se pasa a lo mundial, donde el fenómeno presenta diversos matices, vinculados a la lucha que se da entre las tradicio-nes culturales locales y la presión cultural mundializante que se ejerce a través de los medios de comunicación y la economía global. Sin embargo, es necesario que el estudiante comprenda que a nivel planetario se presentan diversas expresiones de resistencia cultural, que en muchos países se han revitalizado las tradiciones propias, buscando en la reivindicación de la cultura autóctona una forma de rescate de la identidad.A continuación se presenta una actividad complementaria que usted puede proponer a los estudiantes para profundizar en el tratamiento de los contenidos del capítulo.

a) Lee con atención los siguientes documentos y luego desarrolla las actividades solicitadasTexto 1: Manuel Castells, “La era de la información”.“Hacia el fi nal del segundo milenio de la era cristiana, varios acontecimientos de trascendencia histórica han transformado el paisaje social de la vida humana. Una revolución tecnológica, centrada en torno a las tecnologías de la información, está modifi cando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado. Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global, introduciendo una nueva forma de relación entre economía, Estado y sociedad. El derrumbamiento del estatismo soviético y la consiguiente desaparición del movimiento comunista internacional, han minado, por ahora, el reto histórico al capitalismo, puesto fi n a la Guerra Fría, reducido el riesgo de holocausto nuclear y alterado de modo fundamental la geopolítica global. El propio capitalismo ha sufrido un proceso de reestructuración profunda, caracterizado por una mayor fl exibilidad en la gestión; la descentralización y la interconexión entre las empresas, tanto interna como externa; un aumento considerable del capital frente al trabajo, el declive concomitante del movimiento sindical; una diversifi cación creciente de las relaciones de tra-bajo; la incorporación masiva de la mujer al trabajo retribuido, por lo general, en condiciones discriminatorias; la intervención del Estado para desregular los mercados en forma selectiva y desmantelar el Estado de bienestar, con intensidad y orientaciones diferentes, según la naturaleza

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Unidad 4


de las fuerzas políticas de cada sociedad; la intensifi cación de la competencia económica global en un contexto de creciente diferenciación geográfi ca global de los escenarios para la acumulación y gestión del capital. Como consecuencia de este reacondicionamiento general del sistema capitalista, aun en curso, he-mos presenciado la integración global de los mercados fi nancieros, el ascenso del Pacífi co asiático como el nuevo centro industrial dominante, la ardua, pero inexorable unifi cación económica de Europa, el surgimiento de una economía regional norteamericana, la diversifi cación y más tarde desintegración del Tercer Mundo. Debido a todas estas tendencias, también se ha producido una acentuación del desarrollo des-igual, esta vez no solo entre Norte y Sur, sino entre los segmentos y territorios dinámicos de las sociedades, los que corren el riesgo de convertirse en irrelevantes desde la perspectiva de la lógica del sistema. Observamos la liberación paralela de las formidables fuerzas productivas de la revo-lución informativa y la consolidación de los agujeros negros de miseria humana en la economía global, en Burkina Faso, South Bronx, Kamagasaky, Chiapas o La Courneuve. Además tenemos, un nuevo sistema de comunicación que cada vez habla más un lenguaje digital universal, está integrando globalmente la producción y distribución de palabras, sonidos e imágenes de nuestra cultura y acomodándolas a los gustos de las identidades y temperamentos de los individuos. Las redes informáticas informativas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de comunicación, y dando forma a la vida, a la vez que ésta les da forma a ellas.”

Fuente: Manuel Castells. La era de la información la sociedad en red. México: Editorial Siglo XXI, 2006.

Texto 2: Carlos Antonio Aguirre, “Para comprender el siglo XXI”“La globalización está hoy completamente a la moda, sea para aplaudirla o para vituperarla, para señalar sus enormes virtudes y sus benéfi cos efectos, es un hecho que la mayoría de los cientistas sociales actuales han terminado por aceptar dicho concepto y la supuesta realidad que el mismo connota, como si se tratase de una realidad evidente y completamente nueva y de un concepto prácticamente incuestionable. Porque, además, y reforzando esta aparente evidencia e incuestionabilidad, también es claro que dicho concepto ha terminado por imponerse mucho más allá del ámbito del mundo académico, para convertirse en algo utilizado profusamente, tanto por los medios de comunicación masiva como por el lenguaje más cotidiano, de la gente común y corriente. Al observar cuidadosamente el conjunto de manifestaciones o expresiones de esa supuestamente nueva globalización, resulta claro que las mismas no son más que los últimos avatares, o los es-labones fi nales de largas cadenas que se remontan siempre a los mismos orígenes del capitalismo moderno, eslabones que solo expresan de una forma nueva, procesos, tendencias y realidades siempre pluriseculares. Tendencias y realidades que, por lo demás, no han sido detectadas solo por Marx, sino también y muy claramente, por otros autores que se han ocupado igualmente de intentar explicar la historia del moderno capitalismo. Es el caso de Fernand Braudel o Immanuel Wallerstein, entre otros. Por eso, cuando repasamos los discursos construidos por la globalización económica, no podemos dejar de recordar que el comercio transnacional, que traspasa fronteras y que redistribuye los bienes producidos en cualquier parte del mundo hacia cualquier otro lugar del planeta, es una añeja rea-lidad que comenzó el siglo XVI, cuando el planeta se ‘redondeó’ en términos geográfi cos, realidad que se ha ido expandiendo e intensifi cando sin cesar, conforme crecía y se ensanchaba también esa realidad ya aludida de la construcción progresiva del mercado mundial capitalista”.

Fuente: Aguirre, C.A, Para comprender el siglo XXI. Editorial de Revista El viejo topo. Barcelona, 2005.

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Actividades1. Pída a los estudiantes presentar verbalmente una comparación entre los énfasis de los dos

autores, Castell y Aguirre, en el análisis de las transformaciones ocurridas en el siglo XX. Preguntas guía:

a) ¿En qué se distinguen las posturas de ambos autores? b) ¿Qué variables son analizadas en forma diferente por cada autor?c) ¿Qué razones da cada uno de su tesis al respecto?

2. Solicíteles revisar en la web las páginas de los diarios nacionales (www.emol.com; www.latercera.com y www.lanacion.cl) y luego seleccionar alguna noticia internacional que re� eje la visión planteada por Carlos Aguirre acerca de la globalización, y elaborar un argumento que justi� que su selección.

3. Invítelos a escuchar o leer la letra de la canción La rosa de los vientos, del grupo chileno de hip hop, Makiza(guerrillero en francés), formado en 1997, para luego responder algunas preguntas.

La rosa de los vientos (Makiza)A veces quisiera tener alas como pájaroVolar por el tiempo, donde estuvo LautaroY olvidar, por un tiempoQue la mitad de mi familia está muy lejos.Hay días en que me quejoHay días en que estoy bien piolaHay días en que me río hasta del Guatón Loyola.¡Ay! Comadre Lola, si usted supiera lo que es estar dividida, no saber cuál es tu tierraMi mamá me hablaba a mí del C.H.I.Por allá bien lejos, donde yo nacíDonde yo crecíY no juego a la gringa si eso tu creíNunca niegues de donde tú provengasTengas lo que tengas, vengas de donde vengasVengas de Dinamarca (o de Chiloé)El mundo es una gran Arca de Noé.Y si yo he nacido afuera estoy orgullosaY si tengo sangre indígena, mejor, porque es hermosa.Soy una trotamundo, sin fi jo rumbo me fundoAl lugar donde yo tumbo ¡Así es mi mundo!Soy del norte, del sur, del oeste, del esteUna viajera sin paradero, sin nombre, sin carnéUna Ulises sin Tierra PrometidaHe creado mi propia Odisea moderna, nene.Sé hacer el camino al andar, caminantePor eso no tengo bandera representante.

Preguntas:1. Selecciona el o los versos con los que más te hayas identifi cado, y luego analiza en qué medida

refl ejan la realidad planteada sobre identidad nacional y globalización.2. ¿Qué valores están presentes en el texto?3. ¿Cuáles términos del tema justifi can según tú opinión, la alusión del autor al concepto de glo-

balización? Justifi ca tu respuesta.

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Unidad 4


Capítulo 2

Gobernabilidad en un mundo globalEn este capítulo es importante que los estudiantes desarrollen un trabajo de conceptua-lización riguroso, en relación con tres conceptos claves: organismos internacionales, organizaciones transnacionales, instituciones supra nacionales.Si bien el tema de los organismos internacionales, en especial, el relacionado con el nacimiento de la Organización de las Naciones Unidas, se trató en unidades anterio-res, es necesario observar la situación de los organismos internacionales a la luz del fenómeno de la globalización. Para optimizar los aprendizajes, es necesario abordar este capítulo bajo la siguiente premisa: los cambios vertiginosos que ha experimentado el mundo desde el fi n de la Guerra Fría han generado nuevos desafíos a los organismos internacionales. No se puede estudiar el orden mundial, condicionado por el ascenso de China, los proble-mas medioambientales, el fortalecimiento del terrorismo y las crisis económicas, sin entender que estamos en presencia de un orden mundial que provoca nuevos retos a los organismos internacionales.Los estudiantes deben comprender los desafíos que tienen los organismos internacio-nales en el mundo actual, como asimismo los factores que alientan o limitan sus tareas. Es por eso que didácticamente, resulta pertinente ofrecerles ejemplos concretos de las tareas que la Organización de las Naciones Unidas debe llevar a cabo en territorios diezmados por la guerra y el hambre como es el caso de parte importante de África y Oriente Medio. También se resalta la aparición de una serie de organismos transnacionales que tienen un carácter no gubernamental. Entre ellos destacan las empresas transnacionales y las ONGs. Para comenzar, se recomienda trabajar el concepto de ONG, y resaltar su importancia a partir de la multiplicación de estos organismos a nivel mundial, de las funciones que llevan a cabo, y sus formas de acción a lo largo del mundo.Otro antecedente necesario de discutir con los estudiantes respecto del orden mundial que ha defi nido el avance de la globalización se relaciona con la disminución del poder tradicional de los Estados nacionales. Este es un tema complejo porque no siempre se dimensiona desde la esfera local la erosión del poder del Estado, por lo tanto, resulta necesario insistir en que los alcances de la globalización en materia económica, en especial en lo referente al poder de las empresas transnacionales, termina por poner en entredicho la capacidad del Estado para manejar autónomamente, por ejemplo, sus decisiones económicas. Además, en el mundo actual se dan una serie de procesos o fenómenos que escapan al control y autoridad de los Estados nacionales y que requie-ren de soluciones globales. Entre estos, destacan: los problemas medioambientales, el crimen organizado transnacional y el terrorismo.

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El capítulo termina analizando un aspecto positivo de la globalización, el desarrollo de la información, que ha favorecido la defensa y promoción del respeto a los Derechos Humanos. Este tema ofrece la oportunidad de trabajar una serie de aspectos actitudinales con los alumnos y alumnas, en especial, si el contenido es aproximado a los estudiantes a través de su vínculo con la realidad chilena, utilizando elementos comunes y cercanos a los estudiantes como es la música popular. Resulta fundamental que el estudiante comprenda que hablar de Derechos Humanos no aborda únicamente los grandes temas mundiales, sino que el respeto de los derechos básicos de los seres humanos parte por prácticas cotidianas personales básicas.Por último, se invita a refl exionar sobre las oportunidades que la integración mundial les ofrece a los organismos internacionales: la ONU o las ONGs para promover la justicia. En ese sentido, parece ser un avance la creación de la Corte Penal Internacional. Lo interesante es destacar, a través de datos, las acciones concretas que se pueden llevar a cabo en este ámbito.En el desarrollo de ambos capítulos se consideran actividades que promueven la mo-vilización de procesos de pensamiento de orden superior. Es por eso que en el texto se proponen actividades variadas, buscando precisamente ofrecer la más amplia gama de experiencias de aprendizajes posibles. Las actividades pretenden acercarse a los contextos culturales en los que se desenvuelve una parte importante de los jóvenes del país, para lo cual se utilizan imágenes, gráfi cos, mapas, ordenadores gráfi cos, tablas estadísticas, artículos de prensa, declaraciones ofi ciales y canciones populares, elementos que además, permiten reforzar el trabajo procedimental.Siguiendo con la estructura general del texto, se ponen al servicio de la refl exión distintos tipos de fuentes, de modo tal que puedan llegar a desarrollar una visión propia y fundada de los diferentes juicios que les son solicitados. También, se validan los distintos tipos de documentos como medios para conocer hechos del pasado. En este sentido, se ofrecen a los estudiantes, estímulos para ejercitar variadas habilidades centrales del subsector. Las citas bibliográfi cas, como es el caso de las fuentes secundarias, buscan ofrecer a los estudiantes la posibilidad de vincularse con publicaciones clásicas o actualizadas de las Ciencias Sociales. Lo anterior es una oportunidad de aprendizaje, que debe ser dirigida por los docentes, con la fi nalidad de profundizar capacidades tales como el análisis, la evaluación y la formación de juicios de valor.

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IV. Información conceptualVínculo globalización-capitalismoEs importante que las distintas defi niciones ofrecidas sobre la globalización puedan ser analizadas, teniendo siempre presente que proceden de diferentes disciplinas de las Cien-cias Sociales. A pesar que desde la historia, la defi nición tendrá ciertos componentes que se vinculan con la internacionalización de la economía o el desarrollo de una economía mundo, desde el siglo XVI. Si la defi nición procede desde la sociología o la economía, podemos llegar a concluir que la globalización es un fenómeno derivado o entroncado con el desarrollo del capitalismo, y que este desarrollo está estrechamente vinculado al avance del comercio mundial y el desarrollo tecnológico y que su impacto sobrepasa las barreras culturales. En efecto, el capitalismo es un sistema económico dinámico, que ha ido transformándose per-manentemente. A lo largo de su devenir histórico ha experimentado distintas etapas, desde el capitalismo aventurero mercantil al capitalismo industrial; desde el mercantilismo al capitalismo fi nanciero y en cada una de esas etapas ha tenido una capacidad de adaptación asombrosa. Desde esa perspectiva, el actual proceso de globalización sería una más de las etapas del capitalismo. Asociado a estas temáticas se encuentra el tema tecnológico, considerado por algunos autores, como el motor de la globalización. En el siguiente apartado agregamos algunas defi niciones de conceptos tecnológicos asociados a la globalización:

• Autopista de la información: red que permite la transmisión de textos, imágenes y so-nidos. Se suele utilizar como sinónimo de Internet, aunque su signifi cado es más amplio. Se adjudica a Albert Gore, vocero del Presidente Bill Clinton, en 1992, la proposición de este nombre, el cual se empleó para crear espacios y medios de vinculación social, económicos y de tecnología que posibilitan la circulación de datos e información de forma simultánea hacia cualquier lugar del planeta.

• Cibercultura: cultura nacida de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en medios de comunicación como Internet. Cultura de polaridades, opuestos, ventajas y desventajas, libertad absoluta, anonimato, ciberdelitos, constituída por ciberciudadanos con derechos y obligaciones.

• Ciberespacio: nuevo medio de comunicación que surge de la interconexión mundial de los sistemas de datos. Incluye la infraestructura material de la información digital y el universo de informaciones que contiene.

• Comunidad virtual: en términos de Howard Rheingold, es una agregación social que emerge de la red cuando un número sufi ciente de personas entablan discusiones públicas durante un tiempo lo sufi cientemente largo, con sufi ciente sentimiento humano, para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio.

• Internet: signifi ca redes interconectadas (networks).• Multimedia: integración en un mismo soporte digital de diferentes “medios” o tipos de

información: texto, imagen, vídeo y sonido.

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• NTIC: las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, o bien las TIC (tec-nologías de la información y la comunicación): se refi eren a un conjunto de procesos y productos que son el resultado del empleo de nuevas herramientas surgidas del campo de la informática, soportes de la información y canales de comunicación, relacionados con el almacenamiento, procesamiento y trasmisión digital de la información. Entran, tanto las computadoras personales como los equipos multimedia, las redes locales, In-ternet, intranet, extranet, software, hipertextos, realidad virtual, videoconferencias, por nombrar algunos. Diríamos que estas nuevas tecnologías están centradas alrededor de la informática, la microelectrónica, los multimedia y las telecomunicaciones.

• Sociedad de la Información (SI): se habla de la SI como la sociedad donde las perso-nas tienen un acceso ilimitado a la información, generada por otros y caracterizada por considerar al conocimiento como un valor agregado de la economía. En esta sociedad de el conocimiento se multiplica al infi nito debido a los procesos de aceleración histórica y las herramientas tecnológicas disponibles, que se hace imposible abarcar en su totalidad.

• Sociedad del Conocimiento (SC): permite informarse y conocer, agregando conciencia a la información en un entorno científi co-tecnológico posmoderno, donde la investigación sumada a la tecnología suman una ecuación igual al progreso y poder. La Sociedad de la Información (SI) pone énfasis en la capacidad de acceder a depósitos de información, mientras que la Sociedad del Conocimiento se refi ere al procesamiento de la información para extraer pautas y leyes más generales.

• Tecnología: del griego tekhné: arte + logos: discurso, ciencia o palabra. En estos térmi-nos, tecnología es el discurso acerca del arte de hacer las cosas, el modo ordenado de realizarlas, la que aporta las soluciones para resolver determinadas situaciones. Es una acción, una actividad. La tecnología es la aplicación de los nuevos conocimientos de la ciencia al mejoramiento de la industria.

• Tecnología multimedial: una forma de trasmisión de información a través de sistemas informáticos en la que se combinan diferentes medios de comunicación (textos, gráfi cos, sonidos, videos, imágenes fi jas y móviles) y cumple con tres requisitos: medios integrados en un todo coherente, dar al usuario información en tiempo real y permitir interactividad por parte del usuario.

• World Wide Web (también llamada Web, www o W3): subconjunto de Internet en el que la información se presenta en páginas con formato HTML, las cuales tienen la ventaja de permitir saltar de unas páginas a otras mediante el llamado hipertexto, de forma tal que el usuario pueda navegar entre páginas relacionadas con un simple clic del mouse (ratón). Combina texto, imagen y sonido en una misma página.Fuente: Adaptada de Marisa Avogado. El lenguaje virtual en la vida cotidiana. Revista Razón y Palabra Nº 45. México, agosto de 2005.

Identidad cultural: el resurgimiento del fundamentalismo islámico.El resurgimiento del islamismo radical constituye una de las fracturas o tensiones más fuertes de la globalización, junto con una fuerte impronta del resurgimiento de los nacionalismos y las identidades culturales particulares en algunas regiones y países de Occidente. En el caso del resurgimiento de los movimientos fundamentalistas islámicos, este encarna la aceptación de la modernidad, pero, a la vez, el rechazo a la cultura occidental, retomando la tradición del Islam como guía cultural, religiosa y política para la vida en el mundo moderno. En 1994, un alto funcionario de Arabia Saudita lo explicaba así:

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“Las importaciones extranjeras están bien cuando se trata de ‘cosas’ brillantes o de tec-nología de vanguardia. Pero las instituciones sociales y políticas intangibles importadas de otros lugares, pueden ser malísimas. El Islam para nosotros no es simplemente una religión, sino un modo de vida. Los saudíes queremos modernizarnos, pero no occiden-talizarnos necesariamente”.

Fuente: Samuel Huntington. El choque de civilizaciones y la reconfi guración del orden mundial. Madrid: Editorial Paidós, 1997.

Por lo tanto, el denominado resurgimiento islámico constituye un amplio movimiento y el fundamentalismo es solo una parte de él. El resurgimiento es moderado, no extremista, y está generalizado y no aislado, como es el caso de los grupos fundamentalistas. Dicho resurgimiento se manifiesta en un esfuerzo exitoso en muchos Estados de cultura islámica por restablecer el uso del lenguaje y los símbolos religiosos del Islam en el vestuario, las leyes y la educación, restituyendo con ello la ummah, la comunidad del Islam.A partir de los años 70, los símbolos, prácticas religiosas, instituciones y organizaciones de la sociedad civil y política cobraron un interés cada vez mayor en el mundo musulmán. Más de mil millones de personas, desde Marruecos a Indonesia y desde Nigeria a Kazajstán, se hicieron parte de este proceso de revaloración de su propia identidad en torno al Islam, primero en el ámbito cultural y religioso y luego en las esferas sociales y políticas. En muchos casos, las organizaciones islamitas reemplazaron el rol de servicio social que debería haber cumplido el estado laico, lo que aumentó su fuerza y poder de adhesión entre el conjunto de la población. Lo interesante es que la mayoría de sus integrantes y adeptos forman parte de los grupos de intelectuales jóvenes, o sectores de clase media baja, que inmigraron a las grandes ciudades donde no sintieron que se acogieran sus tradiciones y no lograron respuestas efectivas del sistema valórico occidental. El retorno a sus raíces ha sido parte de la búsqueda de una solución propia a los desafíos de la modernidad.

Derechos HumanosPor otro lado, respecto al tema Derechos Humanos, es primordial observar las distintas discusiones en torno a los Derechos Humanos como desafío en un mundo global. En esta línea de debate se encuentra el texto ¿Cuál globalización?, de Leonardo Boff. A continuación, agregamos un extracto del texto para la reflexión del docente y también de los estudiantes.

“Los pueblos de Porto Alegre y los pueblos de Davos y Nueva York se baten por la globalización. ¿Cuál globalización? Los poderosos, y por eso son poderosos, se apropiaron de la palabra globalización y le impusieron una significación que sirve a sus intereses. Es el proceso mundial de homogenización del modo de producción capitalista, de globalización de los mercados y de las transacciones financieras, del entrelazamiento de las redes de comunicación y del control mundial de las imágenes y de las informaciones. La lógica que la preside es la competición de todos contra todos. Aquí reside el drama bien formulado por el genetista francés Albert Jaquard: ‘El propósito de una sociedad es el intercambio. Una sociedad cuyo motor es la competición, es una sociedad que me propone el suicidio. Si me pongo en compe-tición con el otro, no puedo intercambiar con él, debo eliminarlo, destruirlo’. Es pues, exactamente eso lo que está ocurriendo con la globalización propuesta por las conferencias de Davos-Nueva York. O usted está en el mercado competitivo, vence y existe. O usted es derrotado, desiste e inexiste.

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Entre las víctimas de esta lógica se encuentra casi la mitad de la humanidad, conde-nada a la impiedad de la exclusión y de falta de cualquier sustentabilidad. ¿Puede ser humano un proyecto global que elimina a los humanos o los hace puro carbón, recordando al nostálgico Darcy Ribeiro, para la máquina productivista? Frente a esa crueldad, gana dignidad ética la alternativa propuesta por el pueblo de Porto Alegre. Ella niega ese tipo tiranosáurico de globalización. Propone otra que pasa por la solidaridad partiendo de abajo, por la mundialización de los derechos humanos, por la socialización de la democracia como valor universal, por el control social de los capitales especulativos, pasa, además, por la aplicación en todas las economías, de la tasa Tobin, por la creación de instancias de gobernancia mundial, por la uni-versalización del cuidado para con la Tierra y los ecosistemas y por la valorización de la dimensión espiritual del ser humano y del universo. El pueblo de Porto Alegre se hace así el guardián de la humanidad mínima. Afirma la posibilidad real de vivir juntos como humanos y nos muestra cómo debemos pasar de una conciencia de na-ción y de clase a una conciencia de especie y de planeta Tierra. Solamente ese tipo de globalización construye la Tierra como Casa Común de los humanos y de toda la comunidad de vida”.

Fuente: www.rebelion.org/sociales/boff240103.htm

Esa propuesta de globalización se adecúa a los postulados de los teóricos de la anti-globali-zación, no porque renieguen de ella en su totalidad, sino porque buscan infundirle una cara más humana e igualitaria. Ven la globalización como una nueva etapa de la Historia de la Humanidad. Los pueblos estaban en diáspora, divididos en continentes y enraizados en sus estados-naciones. Ahora comienzan a moverse y a encontrarse en un único lugar; la Tierra como Casa Común, ya que no tenemos otra. Ya en 1993 escribía proféticamente Teilhard de Chardin: “La edad de las naciones ya pasó. Si no queremos morir, es la hora de sacudir los viejos prejuicios y de construir la Tierra”. Queremos construir la Tierra prolongando el dinamismo que la está forjando hace miles de millones de años. En efecto, somos fruto de un proceso evolucionario de 15 mil millones de años, proceso único, complejo, contradictorio (caótico y armónico) y complementario que entrelaza a todos los seres humanos en tramas de relaciones, fuera de las cuales nadie existe. La manecilla del tiempo irreversible va mostrando una dirección: la emergencia de órdenes cada vez más complejos, auto-organizados, interiorizados y convergentes de vida y de crea-tividad. Tierra y Humanidad forman una única entidad, exactamente como los astronautas testimonian cuando ven la Tierra desde el espacio. Ahora estamos elaborando esa concien-cia terrenal y planetaria. Esa comprensión nos suministra la base experimental y científi ca para entender la actual globalización en curso. Ella es un momento avanzado de un proceso anterior y mayor de convergencia de energías, dinamismos e intencionalidades que están actuando desde el comienzo de la cosmogénesis y de la biogénesis. La globalización crea las condiciones para un salto cualitativo de la antropogénesis: la irrupción de aquello que Teilhard de Chardin llamó noosfera: la creación de una nueva armonía entre los humanos en la cual técnica y poesía, producción y espiritualidad, corazón y pensamiento encuentran una nueva sintonía más alta y más sinfónica. El mérito de Davos-Nueva York fue el de haber creado las condiciones materiales para ese salto. El mérito de Porto Alegre fue el de haber mostrado sus posibilidades y ensayado los primeros movimientos para un salto equitativo e igualitario universal. Y el salto, fi nalmente, vendrá porque él representa lo que debe ser. Y lo que debe ser tiene fuerza.

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Cambios en las categorías espacio-temporales El elemento más signifi cativo de la globalización tiene que ver con los cambios producidos en los ámbitos espacio-temporales, los cuales se han visto seriamente transformados con el proceso de globalización.El espacio geográfi co se ha reconfi gurado en la medida que ya no solo abarcamos entornos cerca-nos, factibles de alcanzar y conocer por el contacto directo, sino que es posible la aproximación a espacios que se encuentran lejos de nuestro posible ámbito de contacto cotidiano. Los medios de comunicación nos acercan a espacios diversos, haciéndolos parte de nuestra cotidianidad.Por otro lado, la dimensión temporal ha sufrido transformaciones sin parangón en la historia. Los acontecimientos sucedidos en cualquier momento y en cualquier lugar del mundo, llegan a nosotros de manera instantánea e inmediata, lo cual nos hace partícipes de estos hechos en el momento en que se están desarrollando. Ya no es necesario esperar horas para enterarse y ver los resultados de eventos deportivos, elecciones presidenciales o parlamentarias en cualquier lugar del mundo, e, incluso, vivir en directo guerras o atentados terroristas como ha sido el caso de la guerra de Irak y los atentados terroristas a las torres gemelas de Nueva York.Así, la globalización introduce nuevos conceptos a su análisis, tales como inmediatez y deste-rritorialización. Respecto de este último, presentamos el siguiente texto de Octavio Ianni sobre la desterritorialización provocada por la globalización:

“Poco a poco o de repente, el mundo se hace grande y pequeño, homogéneo y plural, compuesto y multiplicado. Simultáneamente a la globalización, se dispersan los puntos de referencia, dando la impresión de que se mueven, fl otan, se pierden. Ni siquiera los centros de discusiones mundiales más fuertes pueden considerarse absolutos o incuestionables. Pueden ser llevados a anularse o a declinar gracias al juego de fuerzas que operan a nivel mundial. Las relaciones, los procesos y las estructuras de dominio y apropiación, integra-ción y antagonismo, frecuentemente disuelven fronteras, locales de mando, referencias. La verdad es que declina el Estado-nación, aún el metropolitano, dispersándose los centros de decisión por diferentes lugares, empresas, corporaciones, conglomerados, organizaciones y agencias transnacionales. Se globalizan las perspectivas y los dilemas sociales, políticos, económicos y culturales”.

Fuente: Octavio Ianni. La sociedad global, México: Siglo XXI, 2003.

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En este contexto, se consideraron fuentes primarias que provienen de actores participantes de manera di-recta en el proceso de globalización, en este caso del vicecanciller chileno Alberto Van Klaveren y del Papa Benedicto XVI.

Política exterior de Chile“Cuatro factores defi nieron en la década de 1990 los contenidos de la política exterior chilena. El primero de ellos fue, por cierto, una tradición histórica acumulada a lo largo de más de un siglo y medio de vida independiente, en que se plasmaron algunos principios básicos que han marcado la proyección externa del país y que se refl ejan especialmente en las defi niciones territoriales, las relaciones con las naciones vecinas y la participación de Chile en una serie de instituciones internacionales. El segundo estuvo representado por el fi n del régimen militar, que dejó una cicatriz muy profunda en las relaciones internacionales, y la restauración democrática que lo siguió. El tercero fue la apertura económica, que se había iniciado durante el régimen autoritario y que, al poco tiempo, coincidió con una tendencia general que se hizo presente en toda la región latinoamericana. El cuarto consistió en los grandes cambios políticos y económicos que se registraron en el escenario internacional y que tuvieron un impacto muy decisivo en la política exterior y en la propia sociedad chilena, más allá de los procesos internos que se vivieron en el país. Esta evaluación no se hace tan solo en el contexto de los cambios que están ocurriendo en la política chilena. Por el contrario, se parte de la premisa de que cambios tan profundos que se han registrado en el entorno internacional, como el fi n de la guerra fría, la globalización, la multipolaridad económica, el unilateralismo estratégico y la renovación de la integración regional han tenido un gran peso en las relaciones internacionales, mo-difi cando varias defi niciones tradicionales de la política exterior y alterando los márgenes de maniobra disponibles para sus actores, tanto públicos como privados. Más que hacer un recuento cronológico de la evolución de la política exterior, interesa identifi car las principales áreas de cambio y registrar los desafíos y las tendencias emergentes que se proyectan en la actualidad”.

Fuente: Alberto Van Klaveren, Estrategias Políticas. Programa de estudio, MINEDUC Cuarto Año Medio, Formación General Historia y Ciencias Sociales. Santiago, 2004.

Cuidado del medioambiente“El primer desafío atañe al medio ambiente y a un desarrollo sostenible. La comunidad internacional reco-noce que los recursos del mundo son limitados y que todo pueblo tiene el deber de poner en práctica políticas encaminadas a la protección del medio ambiente, con el fi n de prevenir la destrucción del patrimonio natural cuyos frutos son necesarios para el bienestar de la humanidad. Esto nos lleva a un segundo desafío, que im-plica nuestro concepto de persona humana y, en consecuencia, nuestras relaciones recíprocas. Si a los seres humanos no se les ve como personas, varones y mujeres, creados a imagen de Dios (cf. Gn 1, 26), dotados de una dignidad inviolable, será muy difícil lograr una plena justicia en el mundo. El tercer desafío concierne a los valores del espíritu. Urgidos por preocupaciones económicas, tendemos a olvidar que, al contrario de los bienes materiales, los bienes espirituales, que son típicos del hombre, se extienden y se multiplican cuando se comunican. A diferencia de los bienes divisibles, los bienes espirituales, como el conocimiento y la educación, son indivisibles, y cuanto más se comparten, más se poseen.Para afrontar positivamente estos desafíos se hace urgentemente necesaria una justa igualdad de oportuni-dades, especialmente en el campo de la educación y de la transmisión del conocimiento. Por desgracia, en muchas partes del mundo la educación, especialmente en el nivel primario, sigue siendo dramáticamente insufi ciente.”

Fuente: Extracto carta del Papa Benedicto XVI a la presidenta de la “Academia Pontifi cia de Ciencias Sociales”, Vaticano 2007.


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Se han considerado fuentes secundarias las interpretaciones que han desarrollado diversos especialistas sobre la globalización.

Ulrich Beck “la Paradoja de la Globalización” “El último informe del Banco Mundial sobre la situación fi nanciera de los países en desarrollo parece un manifi esto de protesta de la organización de ayuda a la infancia Terre des Hommes: la caída de los precios en los mercados mundiales de materias primas, el proteccionismo comercial y el estancamiento coyuntu-ral en los países industriales, pero, sobre todo, el descenso del turismo mundial tras el 11 de septiembre de 2001, han agudizado dramáticamente la miseria en las zonas pobres del mundo. Solo para pagar los intereses de la deuda, el Sur transfi ere al Norte 200.000 millones de dólares anuales. Las desigualdades globales aumentan: entre 1960 y 2000, el 20 por ciento más rico de la población mundial pasó de disponer del 70 por ciento de la renta global a disfrutar del 90 por ciento, mientras que la cuota del 20 por ciento más pobre cayó del 2,3 al 1 por ciento. En tanto que 1.200 millones de personas tienen que sobrevivir con menos de un dólar diario, la ayuda al desarrollo descendió otro 20 por ciento desde 1990. La globaliza-ción, se afi rma en un manifi esto del movimiento antiglobalización, ‘es el último nombre en la historia del crimen para referirse a la acumulación de privilegios y riquezas y la democratización de la miseria y la desesperanza’. En contra de esto debemos movilizar la ‘internacional de la esperanza’. En este sentido, la propia globalización engendra, ciertamente, su propia oposición, variopinta e increíblemente contradictoria: anarquistas, sindicalistas, neonacionalistas, ecologistas, parados, incendiarios de centros de refugiados, pequeños empresarios, profesores, sacerdotes, obispos católicos, el Papa, comunistas, fascistas, feministas, ultraortodoxos y fundamentalistas islámicos. En cualquier caso, todos ellos actúan según este lema: a la globalización hay que combatirla con... ¡globalización! O, en palabras de Richard Falk: resistencia contra la globalización desde arriba a través de la globalización desde abajo”.

Fuente: Beck, U. Paradoja de la globalización. En www.globalizacion.org

Samuel Huntington. “El choque de civilizaciones y la reconfi guracion del orden mundial”.“En el mundo de la posguerra fría, las distinciones más importantes entre los pueblos no son ideológicas, sino culturales. Personas y naciones están intentando responder a la pregunta más básica que los seres humanos pueden afrontar: ¿Quiénes somos? Y la están respondiendo en la forma tradicional que los seres humanos la han contestado, haciendo referencia a las cosas más importantes para ellos. La gente se defi ne desde el punto de vista de la genealogía, la religión, la lengua, la historia, los valores, costumbres e institu-ciones. Se identifi can con grupos culturales: tribus, grupos étnicos, comunidades religiosas, naciones y, en el nivel más alto, civilizaciones. La gente usa la política no solo para promover sus intereses, sino también para defi nir su identidad. Sabemos quiénes somos cuando sabemos quiénes no somos, y con frecuencia solo cuando sabemos contra quiénes estamos. “Los agrupamientos más importantes de Estados ya no son los tres bloques de la Guerra Fría, sino más bien las siete u ocho civilizaciones principales del mundo. Occidente es y seguirá siendo en los años venideros la civilización más poderosa. Sin embargo, su poder está declinando con respecto al de otras civilizaciones. Mientras Occidente intenta reafi rmar sus valores y defender sus intereses, las sociedades no occidentales han de elegir. Unas intentan emular a Occidente y unirse a él o ‘subirse a su carro’. Otras sociedades confucianas e islámicas intentan expandir su poder económico y militar para resistir a Occidente y ‘hacer de contrapeso frente a él. Así, un eje fundamental del mundo de posguerra fría es la interacción del poder y la cultura occidentales, con el poder y la cultura de las civilizaciones no occidentales”.

Fuente: Huntington, S. El choque de civilizaciones y la reconfi guración del nuevo orden mundial. Madrid: Editorial Paidós, 1997.


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VI. Material fotocopiablea) Chile y los Tratados de Libre Comercio

Para potenciar su integración, Chile participa en distintas instancias de cooperación política, económica y cultural que se han dado en la Región. Algunos ejemplos son los que se aprecian en los siguientes cuadros.

b) Exportaciones e importaciones en Chile entre los años 2000 y 2008.

De integración política: desde su fundación, Chile participa en la Organización de Estados Ame-ricanos. Si bien en ella participa también Estados Unidos, cons-tituye una instancia de análisis y discusión sobre los problemas de la Región.

De integración económica: Chile ha buscado potenciar sus vínculos comerciales con la Región. Desde el primer momento integró la ALALC o ALADI (Asociación Lati-noamericana de Integración), y más tarde promovió la creación del llamado Pacto Andino.

De integración cultural: en la re-gión se presentan distintas posibi-lidades de acercamiento cultural. Un buen ejemplo es el esfuerzo que Perú, Chile, Ecuador, Colom-bia, Bolivia y Argentina están lle-vando a cabo para la restauración e investigación arqueológica de “los caminos del inca”.

Fuente: Departamento de Estudios e Informaciones, DIRECON (Febrero 2009) sobre la base de cifras del Banco Central.

EXPORTACIONES, IMPORTACIONES Y SALDO BALANZA COMERCIAL,2000 - 2008 (EN MILLONES DE US$ CORRIENTES)

80.000

70.000

60.000

50.000

2000 2001

Exportaciones

Expo

rtaci

ones

e im

porta

cion

es

Bala

nza

Com

erci

al

Importacio- Balanza Comercial

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

40.000

30.000

20.000

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0

2.500

2.000

1.500

1.000

500

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c) La globalización y los Derechos Humanos.A continuación se presentan dos cuadros. En el primero de ellos se exponen algunos de los derechos fundamentales que tienen las personas defi nidos en nuestra Constitución Política. En el segundo los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Constitución Política de Chile 1980

• El derecho a la vida y a la integridad física y psíquica de la persona. Se prohíbe la aplicación de todo apremio ilegítimo.

• La igualdad ante la ley. En Chile no hay personas ni grupos privilegiados. En Chile no hay esclavos y el que pise su territorio queda libre. Hombres y mujeres son iguales ante la ley. Ni la ley ni autoridad alguna podrán establecer diferencias arbitrarias.

• La igual protección de la ley en el ejercicio de sus derechos.

• El respeto y protección a la vida privada y pública y a la honra de la persona y de su familia.

• La inviolabilidad del hogar y de toda forma de co-municación privada.

• La libertad de conciencia, la manifestación de todas las creencias, y el ejercicio libre de todos los cultos que no se opongan a la moral, a las buenas costum-bres o al orden público.

• El derecho a la libertad personal y a la seguridad individual.

• El derecho a vivir en un medio ambiente libre de contaminación.

• El derecho a la protección de la salud.

• El derecho a la educación.

• La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educaciona-les.

• La libertad de emitir opinión y la de informar.

• El derecho a reunirse pacífi camente sin permiso previo y sin armas.

• El derecho de presentar peticiones a la autoridad, sobre cualquier asunto de interés público o privado, sin otra limitación que la de proceder en términos respetuosos y convenientes.

• El derecho de asociarse sin permiso previo.

www.bcn.cl

Declaración Universal de los Derechos Humanos. ONU, 1948

• Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

• Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

• Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fi duciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

• Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

• Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

• Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

• Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

• Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discrimi-nación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

• Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.

• Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

www.un.org/es/documents/udhm

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VII. Evaluaciones fotocopiables

1. Lee con detención los siguientes textos y luego completa el cuadro en función de las tareas planteadas.

Texto 1“Los atentados suicidas y asesinatos masivos no solamente han puesto al descubierto la vul-nerabilidad de la civilización occidental sino que a la vez nos han dado una idea de la clase de confl ictos a que puede conducir la globalización. En un mundo de riesgos globales la divisa del neoliberalismo, a saber, sustituir la política y el Estado por la economía, pierde rápidamente poder de convicción”.

Fuente: Ulrich Beck, Sobre el terrorismo y la guerra. Madrid: Editorial Paidós, 2003.

Texto 2“Los pobres son cada vez más pobres: falso. El crecimiento mundial durante los dos últimos sig-los no tiene precedente. Es cierto que millones de personas viven con menos de un dólar diario, pero típicamente en países sumidos en guerras civiles o dirigidos por autoridades corruptas. La verdad es que en cada rincón en que el mercado ha tenido una oportunidad, la prosperidad económica se ha manifestado”.

Columna de opinión de Raphael Bergoeing. Diario La Tercera, Viernes 2 de marzo de 2007.

• ¿En qué medida el avance de este fenómeno es positivo? ¿Cuáles son los aspectos negativos de la glo-balización?

• Realiza un juicio crítico sobre el fenómeno de la globalización indicando los aspectos positivos y negativos de ésta, utilizando como variables aspectos económicos y culturales.

• Para ello te solicitamos utilizar la siguiente tabla.

SOLUCIONARIO

Aspectos positivos

Económicos Culturales

Aspectos Negativos


Aspectos positivos


Aspectos Negativos


• Mayor disponibilidad de bienes y servicios.

• Disminución en los costos de productos de consumo.

• Posibilidades de acce-der a bienes durables importados.

• El mercado facilita el acceso al consumo.

• Acceso a las realidades culturales de diversas partes del mundo.

• Menores trabas para intercambiar ideas y cultura.

• Conocimiento de cul-turas “olvidadas”.

• Excluye a los que no pueden consumir.

• Aumenta la brecha entre países y personas ricas y pobres.

• Nuevos confl ictos.• Radicalización en los

confl ictos nacionalistas y de identidad.

• Homogeneización de la cultura.

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2. Lee con detención los siguientes textos y luego completa el cuadro en función de las tareas planteadas.

Texto 1“En este proceso de globalización económica, los aspectos fi nancieros son en la actualidad más relevantes que los productivos y ello marca y condiciona la confi guración de nuevas relaciones de poder. Es por ello que en América Latina han aumentado su poderío los sectores vinculados con las actividades fi nancieras y con los medios masivos de comunicación, las tecnocracias instaladas en los gobiernos y las empresas productivas ligadas a las empresas transnacionales. En cambio, han debilitado los empresarios productivos vinculados al sector interno, las tradicionales capas medias que formaban parte del sector industrial y el Estado; los trabajadores y los sindicatos afectados por los problemas del desempleo abierto, subempleo y precariedad; y los universitarios por su menor incidencia en la generación de ideas”.

Fuente: Pascual, H. El modelo de inserción de América Latina en el orden global: transformaciones productivas, sociales y territoriales. Página 57. En Espacio Latinoamericano. Universidad de Valladolid, 2003.

Texto 2“Ahora bien, es también evidente que ese crecimiento no benefi cia a todos por igual. Aunque todos cre-cen como consecuencia de una mayor libertad del comercio internacional, la integración económica y la supresión de las barreras comerciales son proporcionalmente más ventajosas para las economías más prósperas y competitivas, que pueden obtener un mayor provecho de las oportunidades que supone la ampliación de los mercados. Si no se introducen los necesarios mecanismos correctores, la globalización puede generar, por tanto, una agudización de los desequilibrios económicos internacionales. Es ésta la consecuencia que hemos de evitar con todas nuestras fuerzas. Pues el abismo hoy existente entre los países ricos y pobres constituye una clamorosa injusticia, que comporta además un grave riesgo de inestabilidad política, y que supone marginar a una parte de los países del mundo de la posibilidad de contribuir al progreso económico”.

Fuente: Martínez Pujalte, V. Globalización y solidaridad, Diario El Mundo, Madrid, 25 de de 2001.

• ¿Quiénes se han benefi ciado o perjudicado con la globalización de la economía y la liberalización comercial? Para tu análisis considera países y grupos sociales. Fundamenta tu respuesta.

• Para hacerlo te solicitamos utilizar la siguiente tabla:

SOLUCIONARIO

Benefi ciados

Países Grupos sociales

Perjudicados


Fundamentación Fundamentación

Benefi ciados


Perjudicados


Los desarrollados como Estados Unidos, Japón y la Europa Occidental.

Las clases altas de los distintos países del mundo: banqueros, industriales y mercaderes. Los que tienen acceso al poder político y al conocimiento.

Los países subdesarrollados, en especial los más pobres, con economías más depen-dientes, localizados en África, Asia y América Latina.

Los pobres de la sociedad. Los trabajadores que han visto debilitar sus condiciones de trabajo. Los que quedan al margen de las oportunidades que genera la globalización.

Fundamentación Fundamentación

La globalización ha generado una serie de oportunidades que por, lo general, han aprovechado los sectores más acomodados de la sociedad, en especial aquellos con capacidad fi nanciera y contactos. Del mismo modo, a nivel planetario ha favorecido a los países más avanzados, en especial a aquellos que concentran la capacidad tecnológica y fi nanciera del mundo, donde se con-centran las grandes transnacionales.

La globalización ha hecho que las brechas entre los más ricos y los más pobres aumenten, tanto a nivel local como mundial. Por ejemplo, los países europeos han visto incrementar sus distancias en cuanto a nivel de desarrollo e ingresos en comparación con África. Las desigualdades, además, tienen una expresión local, donde la diferencia en la concentración de la riqueza se ha incrementado.

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3. A continuación se presentan los usuarios de Internet en los distintos países de América Latina.

Un informe más detallado, del año 2005, informaba que los principales usos de Internet, en cinco países seleccionados, fueron:

Fuente: Cernik, P. NEGOCIOS y Tecnologia.net. En http://www.tecnologiahechapalabra.com/negocios/trafi co_internet/articulo.asp?i=801

Preguntas:1. Según las estadísticas, ¿cuáles son los tres países que presentan mayor penetración de Internet?

¿A qué atribuyes esta situación?2. Señala cuál es la situación de Chile respecto del conjunto de los países de la Región.3. ¿Cuáles son los principales usos dados a Internet?4. Nombra dos países que usen más el correo electrónico. ¿A qué atribuyes esta situación?6. ¿En qué uso de Internet Chile presenta mayor participación? Formula una hipótesis que permita

explicarlo.

Solucionario.1. Brasil, México y Argentina. Las cifras están relacionadas con los volúmenes de población

total de estos países.2. Aunque en números totales Chile presenta menos usuarios que otros países, la relación

entre estos y la población total del país indica que la penetración de Internet en el país es la más alta de la Región para el 2005. Su crecimiento aparece más bajo que el de otros países porque probablemente es un crecimiento sostenido que viene de años anteriores.

3. Para enviar o recibir correos electrónicos y para buscar información.4. Colombia y Perú aparecen como los mayores usuarios de correo electrónico. La explica-

ción a ello puede variar infi nitamente, desde que allí se ha instalado una mayor cultura al respecto, mayor sociabilidad, mayores vínculos con el exterior, etc. Todas pueden ser válidas mientras sean coherentes y estén bien planteadas.

5. En búsqueda de noticias. Una posible y factible explicación es la escasa variedad de perió-dicos y revistas que, en nuestro país, representen distintos sectores políticos, ideológicos, profesionales, etc. Otra respuesta posible sería la mala cobertura que la prensa nacional da a las noticias internacionales.

Fuente: Cernik, P. NEGOCIOS yTecnologia.net. En http://www.tecnologiahechapalabra.com/negocios/trafi co_internet/articulo.asp?i=801

Crecimiento (2000-2006)% en L.A.PenetraciónUsuariosPoblación 2006 Est.Países

Argentina 37.912.201 10.000.000 26,38% 12,77 % 300,00 %

Chile 15.666.967 5.600.000 35,74% 7,15 % 218,70 %

Colombia 48.620.056 4.970.100 10,60% 6,35 % 466,07 %

Perú 28.476.344 4.570.000 16,05% 5,83 % 82,80 %

Venezuela 25.307.585 3.040.000 12,01% 3,88 % 220,00 %

Brasil 184.284.898 25.900.000 14,05% 33,07 % 418,00 %

México 105.149 952 16.995.400 16,16% 21,70 % 526,60 %

Argentina Chile Colombia Perú VenezuelaUso

Enviar y recibir correos 47,3 % 44,6 % 56,2 % 58,0 % 35,1 %Buscar información en general 8,2 % 9,1 % 6,2 % 10,5 % 19,1 %Buscar información para el trabajo 6,8 % 3,9 % 8,2 % 7,9 % 7,2 %Para estar al día 9,5 % 5,6 % 1,5 % 4,0 % 7,6 %Buscar noticias 6,5 % 9,1 % 2,3 % 1,6 % 6,3 %Utilizar mensajería instantánea 3,3 % 4,6 % 3,7 % 2,3 % 4,3 %

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• Amin, S. El Capitalismo en la era de la globalización. Barcelona: Editorial Paidós, 1997.

• Bauman, Z. Modernidad Líquida. Buenos Aires: Edi-torial Fondo de Cultura Económica, 2002.

• Benz, W., Graml, H. El siglo XX. Europa después de la Segunda Guerra Mundial (tomos 1y 2). Madrid: Si-glo XXI Editores, 1986.

• Delgado, G. El mundo moderno y contemporáneo, Tomo II. México: Editorial Addison Wesley Long-man, , 2000.

• De Ramón, A., Couyoumdjian, R., Vial, S. Historia de América. En búsqueda de un nuevo orden (1870- 1990). Santiago: Editorial Andrés Bello, 2001.

• Friedman, T. La tierra es plana. Breve historia del mundo globalizado. Barcelona, 2006.

• Giddens A. Europa en la era global. Barcelona: Pai-dós, 2007.

• Hobsbawm, E. Historia del siglo XX, 1914-1991. Buenos Aires: Editorial Crítica, 1998.

• Kennedy, P. Auge y caída de las grandes potencias. Barcelona: Editorial Random House Mondadori, 2004.

• Nouschi, M. Historia del siglo XX. Todos los mundos, el Mundo. Madrid: Editorial Cátedra, 1996.

• Skidmore, Th., Smith, P. Historia Contemporánea de América Latina. Barcelona: Editorial Crítica, 1996.

• Touraine A. Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Buenos Aires, 2006.

• Real Academia Española: www.rae.es

• www.globalizacion.org

• Banco Mundial: www.bancomundial.org

• www3.weforum.org/en/index.htm

• Attac: www.attac.cl, www.attacpv.org

• www.un.org/es

• Unesco: www.unesco.org/es/

• Cepal: www.cepal.cl

• www.segunda-guerra-mundial.com

• www.otromundoesposible.net

• www.artehistoria.es

• www.historiasiglo20.org

• www.monografi as.com


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Unidad 5Espacio, Población y Ciudad

• Conocer el concepto de Espacio Geográfi co.• Analizar las posibilidades que ofrece la dis-

ciplina geográfi ca para la comprensión del mundo actual.

Capítulo 1Espacio Geográfi co


• Conocer el volumen de la población mundial en la actualidad.

• Comprender los patrones de la distribución de la población mundial.

• Analizar las causas del crecimiento de la es-peranza de vida.

• Analizar los principales factores de los pro-cesos de migración campo ciudad.

• Refl exionar en torno al proceso de urbaniza-ción.

• Conocer los distintos criterios para clasifi car una ciudad.

• Analizar los factores que han conducido al crecimiento urbano y al desarrollo de gran-des metrópolis.

• Comprender los desafíos actuales de las ciu-dades.

Capítulo 2La Población Mundial

Capítulo 3La Ciudad Actual


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Unidad 5





Evaluación


• Observación y análisis de imágenes. • Lectura y análisis de tablas estadísticas. • Análisis de organizadores conceptuales. • Investigaciones en la red. • Elaboración de ensayos y refl exiones sobre el con-

cepto de espacio geográfi co. • Observación y análisis de mapas.

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• Lectura y análisis de fuentes primarias. • Observación y análisis de imágenes. • Lectura y análisis de tablas estadísticas. • Análisis de organizadores conceptuales. • Investigaciones en la red. • Elaboración de ensayos y refl exiones sobre proce-

sos demográfi cos. • Contextualización con la realidad demográfi ca chi-

lena. • Análisis de datos censales.

• Lectura y análisis de distintas visiones historiográ-fi cas e historia oral.

• Lectura y análisis de fuentes primarias. • Observación y análisis de imágenes. • Lectura y análisis de tablas estadísticas. • Análisis de organizadores conceptuales. • Evaluación del espacio urbano. • Producción de refl exiones en torno a la situación de

la ciudad actual. • Vínculos con el arte para generar refl exiones y con-

textualizaciones apropiadas.

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8

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II. Red conceptual

La comprensión del mundoactual desde la geografía

Espacio geográfi co

Actividades de los seres humanos

Producen el espacio

Población

Migraciones

Ciudad actual

Desarrollo de grandes metrópolis

Relación

• Ser humano• Medio

Se estudia

• Volumen de po-blación

• Crecimiento• Estructura por

sexo y edad

Desafíos

• Proceso de urbanización

• Tamaño• Funciones• Crecimiento

urbano

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Unidad 5


III. Orientaciones didácticasEsta Unidad trata los contenidos referidos al espacio, la población y la ciudad desde una perspec-tiva geográfi ca; por tanto, el foco está puesto en el espacio geográfi co, más específi camente, en la producción de espacio geográfi co.En la página 257 del Texto para el estudiante, se presentan 12 fotografías para introducir a los estudiantes en el tema a tratar en la unidad. Todas ellas hacen referencia al espacio geográfi co, el cual incluye el medio natural y todas las actividades humanas desarrolladas por las personas en él. Las fotos dan cuenta de los siguientes acontecimientos o personas:

• Manifestación o concentración urbana multitudinaria.• Jóvenes militares de América Latina.• Yacimiento petrolero.• Barack Obama, Presidente de Estados Unidos.• Deforestación.• Huracán

• Pobreza en América Latina.• Dramática situación de los niños en África.• Ban Ki Moon. Secretario General de Naciones Unidas.• Mujer en África utilizando la burka.• Manifestación a favor de los derechos de los inmigrantes..• Intifada en Israel.

La aproximación teórica que se ha dispuesto intenta ser coherente con la construcción de conoci-miento colectivo, participativo, democrático, y, por sobre todo, refl exivo y crítico.El objetivo central es avanzar desde la comprensión de un espacio geográfi co acabado, fuera del “nosotros” y del “otro”, hacia un espacio geográfi co producido socialmente, por tanto, inacabado y sobre el cual, cada estudiante tiene injerencia directa en su producción, por lo que se vuelve responsable del medio y de su relación con este. El espacio geográfi co, así entendido, favorece la formación de ciudadanos activos.Las ideas anteriores se encuentran en directa relación con el propósito establecido por el MINEDUC, en los materiales curriculares para el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 2008:

“Desarrollar en los alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones que les per-mitan estructurar una comprensión del entorno social y su devenir, y les oriente a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoración de la democracia, y de la identidad nacional”.

Es necesario recordar además, que el sector ha sido organizado en tres grandes dominios en lo que respecta a los Mapas de Progreso: Sociedad en Perspectiva Histórica, Espacio Geográfi co, y Democracia y Desarrollo. En los tres, la orientación central es la formación de ciudadanos. Al observar el currículo, se hace evidente que la mirada espacial desde la geografía se ha transversali-zado, lo que puede constituir una muy buena oportunidad para el trabajo entre disciplinas, pero, al mismo tiempo, puede transformarse en una amenaza para quien no tenga apropiado el concepto de espacio geográfi co, pudiendo hacer que sus contenidos se invisibilicen, o peor aún, que se vuelvan una sumatoria de descripciones o inventarios sin sentido que jamás se convertirán en aprendizajes signifi cativos para los estudiantes, porque se encuentran muy lejos de sus vidas o porque sus apli-caciones son exclusivamente funcionales para los diversos instrumentos de evaluación disponibles. Para Primero Medio, el currículo sitúa los ejes temáticos de espacio geográfi co en la urbanización en el siglo XXI y la población. En consideración a las ideas expuestas en el párrafo anterior, la Unidad 5 comienza con una aproximación teórica y conceptual al espacio geográfi co, de tal manera que ella pueda delinear y signifi car; primero, la geografía como una ciencia social; segundo, el espacio geográfi co como su objeto de estudio; y tercero, el análisis problematizado, como propuesta metodológica, de tal manera que acerque las disposiciones teóricas y conceptuales de la geografía a la vida cotidiana de los estudiantes.A continuación usted encontrará un cuadro que resume los contenidos tratados en cada capítulo y además se presentan algunas sugerencias de cómo pueden ser trabajados.

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Capítulo 1

Observar el mundo actual desde el Espacio Geográfi coEn este primer capítulo de la Unidad 5, denominado Espacio Geográfi co, se invita a conocer, comprender y refl exionar sobre el espacio geográfi co, la producción de este y las posibilidades que otorga, para comprender el mundo actual y actuar en él.

En el segundo capítulo sobre Población Mundial, se plantea como objetivo que los estudiantes logren conocer y comprender las características más significativas de la población y cómo estas, a su vez, logran que se produzcan espacios geográficos diferentes, bajo la permanente pregunta sobre si el problema de la población lo constituye su continuo aumento o la distribución de sus recursos. Por esta razón, las preguntas son acerca de los espacios geográficos que se producen con vacíos o altas densidades de población, sobre los espacios geográficos que se producen de acuerdo con los segmentos etarios, la estructura poblacional según condición de género y hábitat urbano o rural. Sobre los espacios geográficos que se producen de acuerdo con la movilidad de la población y con el desplazamiento de la población. A continuación encontrará el cuadro diseñado para este capítulo.

Mirar el mundo actual desde el espacio geográfi co Sugerencias

Espacio Geográ� co

El espacio geográ� co, ¿nos determina o nos otorga posibilidades?

La importancia del es-pacio geográ� co en la comprensión del mun-do actual.

• Relacional

• Social

• Inacabado

• Múltiple

• Determinismo geográ� co

• Posibilismo geográ� co

• Expresión espacial de las condiciones políticas del mundo actual.

• ...de lo económico del mundo actual.

• ...de la cultura en el mundo actual.

• ...de lo natural en el mundo actual.

El espacio geográ� co es un concepto ya co-nocido por los estudiantes y la idea es poder avanzar en complejidad. En este sentido, lo más importante es lograr la comprensión de un espacio geográ� co social, y que desde allí se desprendan los demás elementos.

La pregunta sobre la determinación, puede ser abordada desde los estigmas y los prejui-cios territoriales. Sirven además, los ejemplos provenientes de las vocaciones económicas regionales.

La idea es que los estudiantes lograr situar la mirada en la espacialidad del mundo actual, lo que mejora, profundiza y amplia la com-prensión sobre los fenómenos actuales

Si los estudiantes logran comprender la natu-raleza social del espacio geográ� co, les será fácil llegar a problematizar el mundo actual desde el espacio.

Claves Temáticas

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Unidad 5


Capítulo 2

Población Mundial

El tercer capítulo de esta Unidad, denominado “La ciudad actual”, tiene como foco temático el proceso de urbanización, la producción de espacio geográfi co urbano y la ciudad, sus característi-cas, problemas y desafíos actuales. El objetivo es que los estudiantes logren aprehender la realidad espacial más extendida, la urbana, y que con ello logren identifi car las posibilidades existentes de mejorar las condiciones de vida en el medio urbano y cómo esto traerá mejorías y repercusiones positivas para el medio rural.

Población mundial Sugerencias

¿Cuántos somos?

Una desigual distribución de la población mundial

¿Jóvenes o viejos? ¿Hombres o mujeres? ¿Campo o ciudad?

Desarrollos desiguales, crecimientos poblacionales disímiles

La esperanza de vida al nacer: una síntesis sociodemográ� ca

La población se desplaza en busca de justicia socioespacial

• Volumen y crecimiento de la población.

• Ecúmene y anecúmene.

• Distribución de la población y factores explicativos de dicha distribución.

• Estructura poblacional.

• Implicancias de la estructura poblacional.

• Pirámides de población.

• Transición demográfi ca.

• Crecimiento poblacional países desarrollados/ países subdesarrollados.

• Alcances de la esperanza de vida al nacer.

• Panorama mundial.

• Movilidad espacial.

• Migración, emigración- inmigración.

• Causas y repercusiones.

Las implicancias del volumen y crecimiento de la po-blación en la producción de espacio geográ� co, la evi-dencia de las diferencias está en los grandes contrastes espaciales.

Poner en tensión la cultura y la tecnología, frente a la posibilidad de ocupar espacios insospechados como los océanos o el espacio exterior, parece ser una buena opor-tunidad para visualizar los elementos de continuidad y cambio que han tenido los factores que hoy explican la distribución de la población mundial.

Espacios envejecidos o juveniles, masculinizados o feminizados, dominados por la urbanización o por la ruralidad, requieren de políticas públicas de recursos y metodologías para su abordamiento y plani� cación, distintas, diferentes, sensibles a sus singularidades.

La enorme brecha de la riqueza parece ir de la mano de las enormes diferencias que se presentan en el crecimiento de la población. Lograr comprender el porqué de esta situación, moviliza las respuestas de cambio que los y las estudiantes pueden hacer propias.

La esperanza de vida es una síntesis de la realidad sociodemográ� ca de un territorio determinado. El co-nocimiento y comprensión de este tipo de indicadores, facilitará en los estudiantes la identi� cación y de� nición de regiones mundiales.

La migración es un fenómeno central en el mundo actual, en base a él surgen políticas nacionales y supranacio-nales, que complejizan las relaciones entre sociedades desarrolladas y subdesarrolladas. La migración vuelve a hacer resurgir con fuerza la necesidad de avanzar en los derechos fundamentales, ahora de un ciudadano que es universal, que no esta adscrito a una nacionalidad.

Claves Temáticas

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A continuación se entregan actividades complementarias que usted podrá utilizar en el tratamiento de los contenidos de este capítulo. La primera se refi ere a la estructura de una población por edad y género, y la segunda, a procesos migratorios.a) Observa las siguientes pirámides de población y luego responde las preguntas planteadas.

Preguntas:1. ¿Qué tipos de pirámide son las representativas de Angola y Francia?2. ¿Qué características presentan las estructuras por edad y sexo en ambos países?3. Considerando que Angola es un país subdesarrollado y Francia desarrollado,¿de que forma el

grado de desarrollo de estos países impacta en su estructura etaria?4. ¿Qué factores explican las diferencias en la estructura de ambas pirámides?

ANGOLA

FRANCIAFuente: Ciencias Sociales, Geografía e Historia 2. Madrid: Anaya, 2008.

Fuente: Naciones Unidas. World Population Prospects, 2004. En www.es.wikipedia.org/wiki/archivo:pyramide_France.png

(en millones)

(en millones)

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b) Lee los siguientes documentos y luego desarrolla la actividad planteada.

Texto 1“...la dimensión humana de la inmigración siempre es menospreciada. El trabajador inmigrante no es más que un recurso humano, cuyo valor como ‘recurso’ prevalece sobre su condición de ‘ser humano’. Ello es así en los países en desarrollo, por efecto de la crisis económica y en los países desarrollados (...) por el auge de los nacionalismos”.

Fuente: www.unesco.org/courier/1998_11/sp/.../txt22.htm

Texto 2“Pero la visibilidad de la migración peruana –y que muchas veces es agrupada sin hacer distinciones con la inmigración ecuatoriana y boliviana- se debe en gran parte a que esta población es construida como un “otro” dentro del territorio nacional. En el imaginario de Chile, éste siempre se ha pensado a sí mismo como un país más cercano al tipo europeo que indígena (Moulián 1997). La negación del origen indio como parte de la nación, ha derivado no solo en la exclusión y discriminación de los pueblos originarios, sino en que la cultura dominante con un discurso homogeneizante ha intentado barrer la diversidad de culturas mapuches, aymaras y pehuenches, entre otros. En este sentido la población indígena chilena ha sido un ‘otro’ invisible, sistemáticamente silenciado en la formación de la nación y de la identidad chilena. Representan todo aquello que no queremos ser y por ende es ocultado y negado. En este sentido la inmigración andina nos vuelve a enfrentar con nuestra identidad mestiza y nos recuerda aquello que intentamos eliminar a fuerza de olvido”.

Fuente: Stefoni, Carolina. Capítulo 9. Inmigrantes transnacionales: la formación de comunidades y la transformación en ciudadanos. FLACSO. Sede Chile, 2004.

Fuente: bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/chile/fl acso/artstef.pdf

Tarea para desarrollarLuego de leer ambos textos, elabora un ensayo sobre los desafíos que le impone al Estado y a la sociedad el tema de las inmigraciones.Considera para la realización de tu ensayo los siguientes pasos previos:• Identifi ca el punto de vista que se va a desarrollar.• Desarrolla un esquema con las ideas principales y secundarias. • Busca información.• Utiliza un bosquejo • Identifi ca el vocabulario correcto para el tipo de ensayo.

Luego, organiza tu ensayo, según la siguiente estructura:• Introducción: es una oración o párrafo que inicia e interesa al lector por el tema. Puede

ser una pregunta, refl exión o estadística. Un ensayo extenso, puede tener varios párrafos de introducción.

• Desarrollo: se hace uso de párrafos y generalmente, cada párrafo, discute un tema dentro del ensayo. Por lo general, entre una idea y otra, (o entre un párrafo y otro), se emplean frases o párrafos cortos de transición. Esto se hace para entrelazar las ideas y facilitar la coherencia y unidad.

• Conclusión: constituye la aportación y opinión fi nal del escritor. Cierra el ensayo.

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Capítulo 3

La ciudad actual

La ciudad actual Sugerencias

La creciente urbanización

¿Cuántas ciudades existen?

La metropolización de las ciudades, un complejo fenómeno actual

Los desafíos de la ciudad

• Proceso de urbanización.

• Alcances de la urbanización y panorama mundial.

• Clasifi cación de las ciudades de acuerdo con diversos criterios.

• Crecimiento urbano / conurbación.

• Causas y consecuencias de la metropolización.

• Impactos ambientales de la ciudad y sus desafíos.

Para muchos estudiantes lo urbano se ha naturalizado, evidenciar que es un proceso que hoy existe gracias a una evolución pue-de serles muy revelador. Otorga además, la posibilidad de intervenir prematuramente de manera que la urbanización disminuya sus impactos negativos y potencie los positivos.

Aunque la ciudad parece ser un fenómeno común, sin diferencias, en la creencia de que todas las ciudades son iguales la verdad es que solo con una pequeña aproximación se logra evidenciar las grandes y notorias diferencias que existen entre una ciudad y otra, tanto es así, que es posible clasi� carlas de acuerdo con estas diferencias.

Son muchos los fenómenos que hoy vive la ciudad y que la están transformando. Entre ellos, uno particularmente significativo para América Latina es la metropolización . La literatura, el cine y los juegos de videos pueden ayudarnos en el descubrimiento del concepto.

El espacio geográfico es producido por individuos y sociedades, por tanto, los efectos negativos de la ciudad pueden ser aminorados, en tanto tengamos la convic-ción ideológica y los instrumentos políticos adecuados para producir un espacio urbano más justo ambiental y socialmente.

Claves Temáticas

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Unidad 5


A continuación se presenta una actividad complementaria relacionada con los problemas y desafíos pendientes de la urbanización que usted puede trabajar con los estudiantes.a) Análisis de imágenes.

A continuación se presentan dos imágenes que dicen relación con el mundo urbano. Obsér-valas con atención y luego responde las preguntas.

La primera imagen corresponde a un conventillo, solución habitacional propia en las ciudades chilenas de fi nes del siglo XIX comienzos del XX. La segunda imagen corresponde a una vivienda actual deteriorada, localizada en la periferia de Santiago.

Procedimiento para el análisis de imágenes.(sugerencias para el alumno)• Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.).• Contexto histórico (buscar otras fuentes de información).• Objetivos del autor (deducir).• Conceptos-ideas principales ilustradas.• Comentario personal.Recuerda que por cada imagen que analices debes plantear la mayor cantidad de preguntas posibles. Quizás algunas respuestas las obtengas fácilmente porque son evidentes y están a la vista, otras deberás investigarlas y quizás algunas nunca te las respondas. Recuerda que toda imagen tiene el objeto de comunicar algo, solo debemos aprender a sacar el mayor provecho de ellas, intentando obtener el máximo de información posible. En este sentido, se debe agudizar la capacidad de observación y registro de información, y la capacidad de relación con distintos contenidos previamente estudiados, o con experiencias cotidianas. Esta actividad se puede ampliar y enriquecer, pidiendo a alumnos y alumnas que traigan fotogra-fías urbanas en las cuales aparezcan problemas diversos que aquejan a las ciudades: basurales, congestión vehicular, estado de edifi cios asistenciales como colegios y hospitales, falta de áreas verdes o mal uso de estas, entre otras. Con la pauta entregada más arriba, se deben someter a un análisis y posterior evaluación de los problemas que presentan.

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IV. Información conceptualEl espacio geográfi co está constituido por una serie de elementos que le dan forma y que, a su vez, son susceptibles de cambio, esencialmente, debido a la acción humana, sin olvidar las modifi caciones que se producen de manera natural en el entorno. Es prioritario que el docente permita al alumno construir su conocimiento geográfi co a partir de los siguientes conceptos centrales.

Análisis-síntesis de la geografía

• Paisaje: algunos espacios son valorados gracias a la calidad de su paisaje, lo que hace que determinados lugares sean muy visitados. Cuando no podemos acudir hasta el lugar que nos entrega esa calidad de paisaje que deseamos disfrutar, adquirimos postales o imágenes de diversa índole, que nos permiten su apreciación. El paisaje también ofrece la posibilidad del recuerdo o el lugar de la memoria. Para no olvidar, observamos paisajes que, incluso a veces, evocan situaciones dolorosas, pero que no queremos dejar de tener presentes. El paisaje es un momento en la evolución temporal del espacio geográfi co y por ello aborda sus permanentes transformaciones.En este sentido, también integra la superposición de elementos que detonan estos cambios y cómo estos derivan en nuevas metamorfosis espacio temporales (del espacio geográfi co). El recorrido que busca observar y refl exionar sobre el paisaje urbano, intenta develar las distintas racionalidades técnicas e ideológicas que operaron en un momento particular y que encuentran su correlato en la arquitectura, las formas de las calles, las viviendas sociales o los espacios públicos. El paisaje es una especie de documento abierto al que puede interrogarse, para ayudar a la comprensión de los fenómenos sociales y naturales.

GEOSISTEMA REGIÓN

TERRITORIO

LUGAR

PAISAJE

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Unidad 5


• Territorio: habitualmente el concepto de territorio es utilizado para referirse a una porción de la superfi cie terrestre que sirve de “soporte” o “sustento” a una nación, o más bien, a la población que la conforma. De ahí entonces, se entiende el uso de frases que aluden al terri-torio nacional, para dar cuenta de su condición de posesión, jurisdicción y administración; en defi nitiva, dando cuenta de un asunto que remite al poder.

Efectivamente, cuando el espacio geográfi co es abordado desde sus relaciones de poder, bajo lógicas de administración, empoderamiento y jurisdicción aparece la categoría de territorio. La confi guración de los Estados nacionales que establecen demarcaciones y fronteras reco-nocidas o en disputa, constituye un ejemplo clásico de territorio, aunque muchas veces el territorio también se presenta en escalas menores, como las regiones político-administrativas, e incluso en contexto barriales. Estas delimitaciones, formales e informales, requieren de organización, acuerdos y consensos sociales entre quienes lo habitan, lo apropian y lo ad-ministran, situaciones no siempre coincidentes. El caso del confl icto mapuche con el Estado chileno es buen ejemplo de la falta de coincidencia.El territorio constituye el hecho vital para el desenvolvimiento de la vida de todos los seres humanos: provee de alimento, seguridad, identidad y refugio, entre otras cosas. Al ser un recurso vital, que en muchas ocasiones es entendido como escaso, requiere de control tanto individual como colectivo y explica las conductas de defensa que se desarrollan en torno a él. Es en este sentido que el territorio posee relación con las manifestaciones de poder y empoderamiento presentes en la confi guración espacial.

• Lugar: para la geografía, el lugar como categoría de análisis, corresponde a poner la mi-rada sobre el espacio geográfi co que se constituye como espacio vivido o como espacio de la experiencia; que otorga arraigo, identidad y signifi cación emotiva. Una observación importante a la hora de comprender el lugar, es refl exionar sobre lo que no es lugar. Como una manera didáctica de polarizar el concepto, se instala la idea de ausencia de lugar desde la no pertenencia y el desarraigo, un espacio carente de signifi cado. Ejemplo de ello es una autopista subterránea, que no entrega identidad; es solo tránsito, no tiene mayor signifi cación y la memoria en torno a ella es frágil, prácticamente sin recuerdos ni historia común.En la construcción de identidad, el lugar y la lugarización parecen hechos centrales: en lo local, por ejemplo, en el barrio cada grupo apropia un lugar para sí, los vecinos intervienen a través del hermoseamiento de aquellos espacios que consideran sus lugares. Así, el aula y la escuela pueden convertirse en lugares topofílicos, gatilladores de procesos de integración y de respeto y tolerancia a la diversidad.

• Geosistema: esta forma de entender el espacio geográfi co, es consecuencia de la gran infl uencia que ejerce en las ciencias de la Tierra la Teoría General de Sistemas, que propone un modo de explicar las imbricadas relaciones de interdependencia entre los seres vivos y el planeta. El geosistema, como categoría de análisis del espacio geográfi co, enfrenta el abordamiento del mismo a través de la premisa de que el espacio geográfi co es un sistema constituido por elementos interactuantes e interdependientes, cuyos procesos de funcionamiento son sinérgicos y permiten el todo y las partes del espacio geográfi co. Cada elemento es parte de un engranaje mayor en el cual se establecen múltiples infl uencias y dependencias. Así entendido, el geosistema ofrece una buena posibilidad de abordar el espacio geográfi co en la complejidad que este inherentemente contiene. El ciclo del agua –en el cual se debe contemplar el uso humano–, las repercusiones planetarias del fenómeno de El Niño, y, por sobre todo, el Calentamiento Global, constituyen buenos ejemplos para la comprensión de esta categoría de análisis en sí misma y de su importancia.

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• Región: con mucha regularidad, el concepto de región es empleado exclusivamente en refe-rencia a la región político-administrativa. Sin embargo, la región, como categoría de análisis del espacio geográfi co, permite identifi car y diferenciar espacios dotados de cohesión y de estructura, por su homogeneidad natural o social o por su funcionalidad o polaridad en la confi guración de sus estructuras sociales. En otras palabras, la región constituye un área homogénea del espacio geográfi co, lo que le otorga límites y la posibilidad de diferenciarse dentro de la contigüidad espacial. La homo-geneidad atribuida a la región puede ser sustentada en aspectos diversos, la climatología, geomorfología, población, biogeografía, cultura o aspectos socioeconómicos, entre muchas otras posibilidades. De igual manera, la homogeneidad puede ser refl ejo del funcionamiento conjunto de algunos o de todos los aspectos antes indicados.Por ejemplo, el Norte Chico representa un área con características comunes en sus aspectos naturales y sociales, mientras que la cordillera de los Andes lo es desde el punto de vista natu-ral. Sin embargo, también se defi ne como región a una ciudad metropolitana y su dependencia de la zona rural que la abastece, presentando un sistema interdependiente que la confi gura como unidad, en cuyo caso, la región recibe el nombre de funcional o polarizada.Los elementos que permiten identifi car una porción del espacio geográfi co como una región son: su singularidad, su unicidad y su consecuente delimitación. Este último aspecto, debe ser entendido como el ejercicio imaginario que defi ne un área y genera un quiebre en el con-tinuo, permitiendo organizar el mosaico regional a distintas escalas en el planeta: regiones continentales, supranacionales, subnacionales y también locales.

Uno de los debates actuales corresponde al fenómeno de la creciente urbanización y sus con-secuencias para el desarrollo económico de las naciones. A nuestro juicio, es relevante que los estudiantes tengan la posibilidad de observar los fenómenos geográfi cos desde una mirada multidimensional, que les permita comprender los procesos geográfi cos en su entorno particular y relacionarlo con las situaciones macro.

¿Cuál es el impacto en las economías?Las consecuencias económicas del aumento de la población son, desde hace tiempo, objeto de debate. Según la visión pionera de Thomas Malthus, el crecimiento de la población llevaría al agotamiento de los recursos. En los años sesenta se pensaba que contribuía al desarrollo eco-nómico, al estimular la innovación tecnológica e institucional y la oferta de ingenio humano. A fi nales de los sesenta se hizo popular una visión neomaltusiana que se centraba de nuevo en los peligros del aumento de la población. Bajo este prisma se pueden comprender las políticas de control de la población de China e India, aunque difi eren mucho entre sí. La visión intermedia del neutralismo de la población, basada en análisis empíricos del vínculo entre aumento de la población y trayectoria económica, ha tenido una gran infl uencia en las dos últimas décadas, y sostiene que el impacto neto en el crecimiento económico es insignifi cante.

El neutralismo de la población ha quedado relegado debido a una visión más aguda de los efectos de la dinámica de la población, según la cual, el cambio demográfi co sí contribuye o afecta al desarrollo económico. Economistas y expertos en demografía señalan los efectos “contables aritméticos” del cambio en la estructura por edad y los efectos del cambio de conducta por la prolongación de los años de vida.

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Unidad 5


Efectos contables aritméticos. Estos efectos se basan en una conducta constante en los grupos de edad y sexo, pero permiten cambios en el tamaño relativo de estos grupos para infl uir en el resultado general. Por ejemplo, si se mantienen constantes las tasas de participación laboral por edad y sexo, un cambio en la estructura de edad afecta a la oferta total de mano de obra. A medida que la generación, producto de un boom demográfi co envejece, durante un tiempo constituye un amplio conjunto de la población activa y posteriormente, una amplia cohorte de ancianos. El período de años representado por esa generación (que determina la rapidez en la que esta cohorte modifi ca la estructura por edad) y la envergadura del aumento de la población varían mucho de un país a otro. Siempre hay razones para pensar que esta estructura de edad tan dinámica tendrá consecuencias económicas. En general, una alta proporción de personas en edad de trabajar en una población signifi ca potencialmente más trabajadores por personas dependientes.

Por ello, la producción puede aumentar en relación con el consumo y el PIB per cápita puede crecer.

Los modelos vitales de ahorro también entran en juego al cambiar la estructura de edad de una población. La gente ahorra más durante sus años de trabajo y si el conjunto en edad de trabajar es mucho mayor que otros grupos de edad, el ahorro per cápita aumentará.

• Efectos en la conducta. Las tasas decrecientes de mortalidad de adultos y el cambio de amplios conjuntos en la pirámide global de población aumentarán masivamente la propor-ción de ancianos en la población mundial. Algunas previsiones económicas indican efectos catastrófi cos del envejecimiento. No obstante, tienden a basarse en el enfoque “contable”, que presupone que la conducta asociada a la edad no cambia, y no tienen en cuenta los efectos derivados de un cambio de conducta.El envejecimiento de la generación nacida en un boom puede provocar escasez de mano de obra, generar una presión al alza de los salarios y una tendencia a la baja en el ingreso real de los jubila-dos. Así pues, la gente puede adaptar su conducta y producirse una mayor participación en la población activa, una inmigración de trabajadores de países en desarrollo y una vida laboral más larga. La caída de la mortalidad infantil también puede afectar a la conducta, especialmente de las mujeres, que tienden a ser las principales cuidadoras de sus hijos. Cuan-do se reduce la fecundidad a raíz de un descenso de la mortalidad infantil, más mujeres entran en la población activa, lo que impulsa la oferta de mano de obra.

Algunas preguntas guía para el texto son: ¿Qué elementos de la vida humana impactan sobre la economía? ¿De qué forma han cambiado las estructuras económicas el crecimiento demográfi -co? En base a estas interrogantes se puede sostener un debate en aula, incluyendo también las experiencias y conocimientos previos de alumnos y alumnas.

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1. Habitantes de ChaiténWashington, mayo 08.- Los efectos de la erupción del volcán Chaitén, en el sur de Chile, habrían sido peores si en sus cercanías se encontraran zonas altamente pobladas, aseguró un científi co de la Universidad de Colorado (EE.UU). “Es una suerte que la erupción del Chaitén se haya producido en una zona escasamente pobla-da”, señaló en un comunicado conocido hoy Charles Stern, profesor de Ciencias Geológicas de la Universidad de Colorado, que analizó el volcán en 2004.

Fuente: http://www.terra.cl/actualidad/index.cfm?id_cat=302&id_reg=967080, mayo de 2008.

Fotografías de las consecuencias de la erupción del Volcán Chaitén

Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Chaitén.jpg

2. Víctima de xenofobia en España. El periodista colombiano Víctor Sánchez, cubriendo la no-ticia del asesinato de un español a manos de unos dominicanos vivió la siguiente situación:“Todo pasó muy rápido. Recogía impresiones con un grupo de dominicanos que observaba las protestas cuando vi que venía una turba, algunos de ellos con pañuelos en la boca y con palos. Me puse a tomar fotos. Pero de repente la turba se nos vino encima, la gente que estaba conmigo corrió hacia sus casas, pero yo no tenía a dónde ir. Intenté huir, pero las piernas no me funcionaron, tenía demasiada adrenalina, sabía que me podían matar”“Lo primero que sentí es un garrotazo en la cabeza –donde tiene 10 puntos de sutura– y caí. Lo primero que agarro es la cámara. No quería soltar mi cámara, ahí tenía todo mi trabajo. El tortazo fue muy fuerte y me salía mucha sangre. Tuve fuerzas para levantarme, pero ahí me cayeron en gavilla, me tumbaron y me dieron patadas por todo el cuerpo. Soy periodista, por favor, no me maten”. Pero sus agresores no se detuvieron y mientras lo pateaban le decían: “puto sudaca de mierda, vete para tu país”. “Fue un ensañamiento total. Yo pensé que me iban a matar y me aferré a un rosario que me regaló una tía de Cartagena. Soy muy creyente”. En ese momento apareció lo que Sánchez denomina “mi ángel guardián”, alguien sin el cual -añade- “yo no estaría aquí”.”No había absolutamente nadie en esa calle donde me atraparon, pero de repente aparece un ángel guardián, mi salvador, un señor español que les dijo: ‘no sean animales, lo van a matar’ Y eso fue lo que los frenó. Le debo la vida a esa persona”.

Fuente: www.aporrea.orgCaracas,2009


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Unidad 5


1. Concepto de Geografía“...podríamos defi nir a la Geografía como el estudio de la dinámica del espacio humanizado. Per-sistimos en considerar la personalidad de la Geografía como ciencia humana, persuadidos de que su propia signifi cación con respecto a las ciencias de la Tierra consiste en considerar siempre los fenómenos de toda clase estudiados por ella en relación con la presencia y la acción de las activi-dades humanas sobre la Tierra.”

Fuente: George, P. Los métodos de la geografía. Barcelona: Editorial Ariel, 1980.

2. Refl exiones en torno al concepto de Segregación socio- espaciala) “La segregación residencial puede defi nirse, en términos generales, como el grado de proximidad

espacial o de aglomeración territorial de las familias pertenecientes a un mismo grupo social, sea que éste se defi na en términos étnicos, etarios, de preferencias religiosas o socioeconómicas, entre otras posibilidades.”

b) “Formas de desigual distribución de grupos de población en el territorio” (urbano-metropolitano). Sin embargo, existen ciertos aspectos no resueltos de los cuales se destacan: que la distancia física y distancia sociocultural no son equivalentes y que la segregación depende fuertemente de la escala.

c) “Lo que algunos autores han denominado ciudad fragmentada, da cuenta de las complejas interrelaciones de procesos que tienen una amplia manifestación en la actualidad: globaliza-ción, informacionalización, transnacionalización de la economía, concentración de la riqueza, sociedad de consumo, entre otros, pudiendo ser traducidos en el espacio como la confi guración de territorios ganadores y perdedores, desde numerosos puntos de vista. Sin embargo, el hecho esencial, al menos para el urbanismo, es la agudización de los desequilibrios territoriales, de los cuales, la segregación residencial constituye un correlato.La segregación residencial es una problemática de gran relevancia al interior de las ciudades latinoamericanas, que aunque con diversos matices, es un tema de difícil abordamiento para los gobiernos y para los diferentes instrumentos de gestión y planifi cación territorial que poseen, ya que los patrones residenciales urbanos se encuentran determinados, básicamente, por el mercado del suelo. La liberalización de las economías latinoamericanas en los últimos 20 años ha mercantilizado el espacio urbano, de modo tal, que en nuestras ciudades existen espacios urbanos, especialmente los residenciales, que ofertan al mercado categorías de satisfacción acorde a la renta de los habitantes. En este modelo de selección - exclusión, no es posible dejar de señalar que las vivien-das sociales ocupan un rol determinante en la confi guración de zonas de gran homogeneidad, altamente segregadas. Castells defi ne segregación como “la tendencia a organizar el espacio en zonas con fuerte homogeneidad social interna y fuerte disparidad social entre ellas”; para el autor la disparidad no solo es diferencia, sino más bien jerarquía.

Fuente: Segregación socio espacial, Macarena Barahona, ponencia Programa XXVIII Congreso Nacional y XIII Internacional de Geografìa 2007.


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Fuente: Tironi, E. y otros. Cuánto y cómo cambiamos los chilenos: balance de una década.(censos 1992-2002). Santiago, 2003.

1. Gráfi cos relacionados con el censo aplicado en Chile el año 2002.

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Fuente: Anuario estadístico de América Latina y El Caribe. Santiago: Cepal, 2008.

Fuente: Anuario estadístico de América Latina y El Caribe. Santiago: Cepal, 2008.

2. Crecimiento de la población en Chile y el resto de América Latina.

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1. Considerando tus conocimientos respecto a las tendencias demográ� cas del mundo de hoy, en la siguiente tabla de� ne las características demográ� cas para las regiones que se proponen.

VII. Evaluaciones fotocopiables

Región del mundo

América del Norte

América Latina

África del Norte

Europa Occidental

China

África Subsahariana

Tasa de natalidad Tasa de mortalidad infantil Esperanza de vida Migraciones

SOLUCIONARIO

Región del mundo

América del Norte

América Latina

África del Norte

Europa Occidental

África Subsahariana

China

Tasa de natalidad Tasa de mortalidad infantil Esperanza de vida Migraciones

Ha comenzado a bajar

Alta, aunque ha dis-minuido su ritmo

Alta, aunque ha dis-minuido su ritmo

Baja, la tendencia es a seguir bajando

Tendencia a la baja, sin mayores señales de cambio en esta tendencia

Intentos del Estado por controlarla

Baja, gracias a los ade-lantos médicos y alta calidad de vida de la población

Ha comenzado a dismi-nuir, aunque en los paí-ses más pobres es alta

Ha comenzado a dis-minuir

Baja, gracias a los ade-lantos médicos y alta calidad de vida de la población

Muy altas, mejorando en los últimos años

Con tendencia a bajar

Alta, supera los 78 años

En ascenso, en la actualidad supera los 70 años

En ascenso, en la actualidad supera los 65 años

Alta, supera los 78 años

Baja, es inferior a la que tenía el continente hace 30 años. Alcanza los 46 años

En ascenso, supe-ra los 70 años

Zona que recibe población gra-cias a los dinamismos de su eco-nomía

Zona que expulsa población, principalmente, hacia EE.UU.

Zona que expulsa población, especialmente hacia la Europa meridional

Zona que recibe población, gracias a los dinamismos de su economía

Importantes fl ujos migratorios al Magreb y principalmente a Europa Occidental

Zona que expulsa población a otras regiones de Asia Pacífi co y a la costa Oeste de EE.UU

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2. Trabajo de campo en el centro de la ciudadObjetivo: observar en el microcentro de la ciudad elementos propios del ámbito urbano.Evaluación: exposición de los resultados a través de una presentación en Power Point.

Tareas para desarrollar• Dibuja un plano de la Plaza de Armas, indicando las calles que la rodean.• Nombra 10 iconos signifi cativos de la ciudad señalando, para cada caso, la importancia que tienen o tuvieron para los

habitantes del territorio.• Realiza una encuesta con cuatro preguntas cerradas y una abierta a 5 personas que pasen por el microcentro de la

ciudad. • Preguntas cerradas sobre la percepción de la población sobre seguridad, infraestructura de la ciudad, aseo, ornato,

transporte. • Pregunta abierta sobre el agrado o desagrado que le genera el microcentro y sobre cambios e intervenciones que le

haría al centro.

• Considerando la siguiente tabla, clasifi ca la infraestructura del territorio en estudio.

Pauta de evaluación

Puntaje Total: _________Cali� cación: _________Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Muy buenoBuenoRegularMaloMuy maloÁrea

Infraestructura básica LimpiezaSeguridadMedio ambientePresencia de servicios básicosAccesibilidad

PuntajeEscalaConcepto

Responsabilidad: uso adecuado del tiempo, respeto a las otras exposicionesOrden en la exposición: lógica expositivaUso de imágenes: pertinenciaVocabulario: uso adecuado de conceptosConclusiones: pertinenciaCumple con las tareas solicitadas en el trabajo de campoRespuestas: nivel de asertividad, manejo conceptual

1 a 4 puntos1 a 4 puntos1 a 7 puntos1 a 7 puntos1 a 7 puntos1 a 7 puntos1 a 7 puntos

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3. A continuación se presentan dos imágenes que caracterizan distintos espacios urbanos. Obsérvalas con atención y luego responde las preguntas.

Preguntas1. ¿Qué tipo de espacios son representados en cada una de las imágenes?

2. Al comparar ambas imágenes, ¿qué contradicciones se logra apreciar en ellas?

3. ¿Qué propones para que cada uno de estos espacios sea más justo?

Preguntas

Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3

Aprobado con excelencia Aprobado Reprobado

Los estudiantes reconocen espacios económicos informales y formales. Espacios de intercambio comercial a nivel local y mundial.

Los estudiantes reconocen espacios distintos y contradictorios, tanto en su formalidad, en sus actividades, como en su ocupación y produc-ción. Realiza refl exiones coherentes y pertinentes.

El o la estudiante plantea refl exiones coherentes. Utiliza conceptos geo-gráfi cos adecuados y efectivamente propositivos.

Los estudiantes reconocen par-cialmente espacios económicos informales y formales. Identifi can uno de los espacios de intercam-bio comercial. Reconocen los espacios, pero los conceptualizan de mala forma.

Los estudiantes reconocen parcial-mente espacios distintos, y contra-dictorios, tanto en su formalidad, en sus actividades, como en su ocupación y producción. Sus re-fl exiones carecen de profundidad y pertinencia.

El o la estudiante realiza refl exiones y proposiciones pero carecen de profundidad o coherencia. No utiliza con total certeza conceptos geográfi cos.

Los estudiantes no reconocen espacios económicos informales y formales. Identifi can erróneamente espacios de intercambio comercial a nivel local y mundial. Utilizan de mala forma los conceptos.

Los estudiantes no reconocen distintos tipos de espacios. No realizan refl exiones coherentes y pertinentes, utilizan equivocada-mente los conceptos.

El o la estudiante no realiza ningún tipo de refl exión, o elabora una incoherente con lo solicitado. Realiza proposiciones inexactas o erróneas, utiliza mal los conceptos geográfi cos.

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• Capel, H. Geografía Humana y Ciencias Sociales: Una Perspectiva Histórica. Barcelona: Editorial Montesinos, 1989.

• Castells, M. La cuestión urbana. México: Siglo XXI, 1991

• Clout, H. Geografía Rural. Barcelona: Edit. Oikos-Tau, 1976.

• De Castro, C. La geografía en la vida cotidiana. Ca-pítulos 2, y 3. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1997.

• Del Panta, L. y Livi Bacci, M. La cuestión demográfi ca. Barcelona: Ed. OIKOS TAU S.A., 1990.

• García Ramón, M. D. Geografía rural: Espacios y sociedades. Serie general Nº 10. Ed. Madrid: Síntesis, 1995.

• Harvey, D. Espacios de Esperanza. Madrid: Ediciones Akal, 2003.

• George, P. Geografía rural. Barcelona: Editorial Ariel, 1980.

• Precedo, A. Ciudad y desarrollo urbano. Colección Espacios y Sociedades, Serie General Nº 6. Madrid: Editorial Síntesis, 1996.

• Puyol, R. Geografía Humana. Madrid: Pirámide, 1990.

• Puyol, R. et al. Geografía Humana. Madrid: Cátedra, 1995.

• Puyol, R. et al. Los grandes problemas actuales de la población. Colección Espacios y Sociedades, Serie General Nº 8. Madrid: Editorial Síntesis, 1996.

• Santos, M. Metamorfosis del espacio habitado. Barce-lona: Oikos-tau, 1996.

• Vinuesa, J. Et al. Los Procesos de Urbanización, Co-lección Espacios y Sociedades, Serie General Nº 13. Madrid: Editorial Síntesis, 1991.

• Zamorano M. Geografía Urbana: Formas, funciones y dinámica de las ciudades, Colección Geográfi ca, Tomo 6. Argentina: Editorial Ceyne, 1992.

• Comisión Económica para América Latina: www.cepal.cl

• Instituto Nacional de Estadísticas: www.ine.cl

• Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cer-vantesvirtual.com

• http://enciclopedia.us.es


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Evaluaciones modeladasPara el desarrollo, trabajo y evaluación de alumnos y alumnas se presenta a continuación un set de evaluaciones modeladas que tiene como objetivo central facilitar al docente el desarrollo de actividades evaluativas que, sobre la base de modelos estandarizados, son factibles de trabajar en las distintas temáticas planteadas en el texto. Si bien cada evaluación se diseñó, considerando una temática específi ca, estos modelos son replicables, en especial, sus pautas de evaluación y rúbricas que pueden ser adaptadas por el docente, según su contexto y necesidades.

El estudiante identifi ca la fuente, determinan-do a lo menos tres elementos con precisión.

El estudiante localiza con precisión a lo me-nos cuatro hechos en la/s fuente/s y da una explicación razonable de por qué estos son hechos y no opiniones.

El o la estudiante analiza la fuente, ya que contextualiza su contenido, a lo menos, en tres ámbitos.

El estudiante explica con precisión cómo cada gráfi ca está relacionada con el texto.

El estudiante redacta varios párrafos para des-cribir con precisión de qué trata el artículo.

El estudiante localiza con precisión por lo menos cuatro opiniones en la fuente y da una explicación razonable de por qué estas son opiniones y no hechos.

El estudiante nombra todos los puntos impor-tantes, pero usa la fuente de referencia.

3

Identi� ca el documento

Identi� ca los hechos

Analiza la fuente

Relaciona las grá� cas con el texto

Resume

Identi� ca opiniones

Identi� ca información importante

Criterios ocategorías

El estudiante identifi ca con precisión la fuente, determinando el o los autores, el año en el cual se escribió, la temática que se expone y el motivo por el cual fue es-crito.

El estudiante localiza con precisión, a lo menos, cinco hechos en la/s fuente/s y da una clara explicación de por qué estos son hechos y no opiniones.

El estudiante analiza con precisión, la fuente, es decir contextualiza su contenido, en el ámbito político, económico, social y cultural.

El estudiante explica con precisión cómo cada gráfi ca está relacionada con el texto y con precisión determina si cada gráfi ca con-cuerda con la información en el texto.

El estudiante redacta solo uno o dos pá-rrafos para describir claramente de qué se trata la fuente.

El estudiante localiza con precisión por lo menos cinco opiniones en la fuente y da una explicación clara de por qué estas son opiniones y no hechos.

El estudiante puede nombrar los puntos importantes de la fuente sin tenerlos en-frente.

4

Modelo de evaluación 1 Lectura y análisis de fuentes primarias y secundarias.

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Evaluaciones modeladas


El estudiante no logra identifi car los ele-mentos de la fuente.

El estudiante tiene problemas para locali-zar hechos en la/s fuente/s.

El estudiante no logra contextualizar la fuente.

El estudiante tiene difi cultad relacionando las gráfi cas con el texto.

El estudiante presenta una gran difi cultad al resumir la fuente.

El estudiante tiene problemas para locali-zar las opiniones en las fuentes.

El estudiante no puede mencionar ninguna información importante con precisión.

1

El estudiante logra establecer, a lo menos, dos elementos de la fuente. No lo hace con precisión.

El estudiante localiza con precisión, a lo me-nos, cuatro hechos en la/s fuente/s. La expli-cación es insufi ciente.

El estudiante analiza la fuente, ya que con-textualiza su contenido a lo menos, en dos ámbitos.

El estudiante explica con precisión cómo al-gunos de las gráfi cas están relacionadas con el texto.

El estudiante resume la mayor parte de la fuente con precisión, pero queda algo de in-comprensión.

El estudiante localiza con precisión por lo menos cuatro opiniones en la fuente. Su ex-plicación es insufi ciente.

El estudiante nombra todos los puntos, sal-vo uno, utilizando la fuente de referencia. No señala ningún punto no importante.

2

Nombre del profesor o profesora:______________________________ Fecha:___________

Nombre del estudiante:______________________________________ Curso:__________

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Modelo de evaluación 2 Elaboración de un ensayo

Tema: “Desafíos de un mundo globalizado”

Como sabes, el ensayo constituye un género literario en prosa que posee un carácter didáctico y argumentativo. Por ello requiere la exposición estructurada de las ideas respecto a un tema elegido. Su propósito es plasmar el punto de vista tentativo del autor(a) acerca de ese tema es-pecífi co y, usualmente, generar un debate o una polémica en torno al asunto. Para ello, el autor debe demostrar un conocimiento profundo del tema sobre el cual decidió escribir, con citas de autores reconocidos en ese ámbito y agregar su aporte personal. El objetivo de este ensayo, en particular, demostrar la capacidad de:

• Analizar y refl exionar sobre algún aspecto del mundo global actual

• Analizar críticamente la situación del mundo globalizado, planteando algunos desafíos como aportes personales sobre ellas

• Utilizar adecuadamente técnicas y criterios necesarios para una comunicación argumen-tativa escrita clara, pertinente y convincentemente

Criterios formales que se deben considerar.

a) El ensayo deberá escribirse con las siguientes especifi caciones formales:

• Hoja tamaño carta

• Letra tamaño 12

• Interlineado de 1,5 líneas

• Páginas numeradas

• Índice

b) Presentación de los contenidos:

• Esquema síntesis del tema del ensayo

• Introducción y presentación del tema

• Desarrollo del tema

• Juicio crítico, postura personal

• Conclusiones

• Bibliografía utilizada

El trabajo se evaluará con los criterios e indicadores de la pauta diseñada para este efecto y que se presenta a continuación.

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Evaluaciones modeladas


Niveles

3Pauta de evaluación

De� ne el tema del ensayo y esquematiza los puntos principales que se van a desarrollar, en forma clara y precisa

Se observa coherencia interna en el desarrollo del ensayo. Los argumentos e ideas se exponen en un orden lógico, lo que permite comprenderlas tanto en su estructura como en su contenido

Las ideas presentadas son tratadas en forma profunda, bien argumentadas y utilizando evidencias

Las evidencias y ejemplos utilizados, son especí� cos, relevantes y las ex-plicaciones dadas muestran cómo cada elemento apoya el planteamiento del autor

Se observa precisión léxica, sintáctica y semántica en las ideas expresa-das

No se observan errores de gramática, ni de ortografía literal, acentual o puntual, que distraigan al lector del contenido del ensayo

Las fuentes utilizadas están citadas correctamente en las referencias bi-bliográ� cas y las citas textuales a pie de página

La conclusión elaborada permite al lector comprender claramente la pos-tura o punto de vista del autor del ensayo

Se cumplen las indicaciones formales dadas para la elaboración del en-sayo

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0: El descriptor no se mani� esta o lo hace de modo insu� ciente.1: El descriptor se presenta de modo débil o incompleto.2: El descriptor se mani� esta, aunque se evidencian algunos errores o debilidades.3: El descriptor se presenta de forma correcta, completa o sobre lo esperado.

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Modelo de trabajo colaborativo y web quest

La presente Unidad tiene la posibilidad de trabajarse de forma directa, con fuentes iconográfi cas, documentales, fílmicas y otras que pueden ser extraídas desde la web. La Internet, constituye hoy en día un recurso con múltiples posibilidades educativas, resultando de vital importancia para preparar una propuesta contin-gente e intencionada.En el presente apartado se propone una actividad de búsqueda en Internet y de trabajo colaborativo, que puede ser utilizado indistintamente con cualquier contenido.

El trabajo colaborativoEn primer lugar, defi niremos el concepto de trabajo colaborativo y estableceremos sus ventajas comparativas para generar mejores aprendizajes.Según Rue, “El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la orga-nización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos, donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje”.El trabajo colaborativo consiste en la formación de grupos de trabajo que deben, organizadamente, conseguir objetivos a través del desarrollo de tareas propuestas por el docente. Según Rafael Palomo López, en su texto TIC como agentes de innovación en el aula los componentes esenciales del trabajo colaborativo son:a. La formación de grupos. La primera vez que se aborda presenta sus difi cultades,

ya que el alumnado llega a clase con habilidades y conocimientos diferentes, utiliza estrategias distintas. La formación de los grupos heterogéneos debe ir acompañada de la construcción de la identidad de los grupos, de la práctica de la ayuda mutua entre el alumnado, que debe aprender a valorar las diferencias individuales entre ellos y ellas.

b. Interdependencia positiva. El trabajo de un componente del grupo benefi cia a los demás y contribuye a la realización de los objetivos propuestos por el grupo (por ello las decisiones deben tomarse participativamente); y, a la vez, el trabajo del grupo benefi cia al alumno. Todos comparten todo y el triunfo de uno es el triunfo de todos. Esto supone que el aprendizaje de los miembros del grupo a nivel individual no es posible sin la contribución del resto.

c. Interacción cara a cara. Los componentes del grupo intercambian opiniones sobre cómo resolver un problema para llegar a la tarea propuesta, acerca de lo que saben en relación con lo que se necesita conocer.

d. Responsabilidad individual. Lo que hace un miembro de un grupo afecta a los demás, no solo al que realiza la acción. Se trata de evitar que haya algún miembro del grupo que no trabaje y que todo el trabajo del grupo recaiga en una sola persona. Para ello es importante acompañar los trabajos grupales con las aportaciones a nivel individual que se hayan realizado.

Fuente: Rué, J. El trabajo colaborativo. En Dader, P. Gairín, J (eds). Barcelona: Editorial Praxis, 1994.

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Modelo de trabajo


e. Habilidades interpersonales y en grupos pequeños. Hay que aprender a dividir las tareas equitativamente en función de las capacidades de cada miembro del grupo, saber transmitir lo que pensamos sin menospreciar a nadie, crear confi anza en el grupo, tomar decisiones de forma colectiva y consensuada. El trabajo no puede decidirse por parte de nadie de forma autoritaria, hecho que no imposibilita que algún componente del grupo ejerza funciones de dirección y coordinación del mismo.Además, entre sus ventajas comparativas, dependiendo de la metodología que medie entre el docente y el alumno y la alumna; se encuentran las siguientes:• Le prepara para un aprendizaje independiente.• Desarrolla su pensamiento crítico.• Desarrolla su capacidad de expresión oral y expresión escrita.• Incrementa satisfacción al estudiante.• Desarrolla mejores habilidades cognitivas y socio-afectivas.• Sirve para aumentar la cantidad y calidad de su trabajo, entre otras.

Las diferencias específi cas entre el trabajo grupal y el colaborativo, que en muchas oca-siones tienden a asumirse como sinónimos, quedan de manifi esto en el siguiente cuadro comparativo:

Fuente: Adaptado de www.portalformativo.com/blog/trabajo-en-grupo-y-trabajo-colaborativo/386/

Trabajo colaborativoTrabajo en grupo

Sujetos Grupos homogéneos Grupos heterogéneos

Liderazgo Un líder Compartido por todos

Responsabilidad Individual Compartidadel aprendizaje

Objetivo � nal Completar la tarea De aprendizaje y de relación

Desarrollo de la tarea No importa el modo El profesor estructura el procedimiento para optimizar. Importa tanto el proceso como el producto.

Rol del profesor Escasa intervención Observación y retroalimentación sobre el desarrollo de la tarea.

Evaluación Individual o grupal Promedio de las puntuaciones individuales.

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La webquest o búsqueda en InternetPara realizar un trabajo coordinado y en un ambiente controlado de búsqueda sis-temática de información en Internet, existe un recurso que puede guiar al alumno y la alumna en este proceso: las webquest.Las webquest o “búsquedas en Internet” es una actividad de búsqueda de in-formación guiada, orientada a la investigación, en la que la mayor parte de la información que va a utilizar el alumnado se extrae de ella. Se proporciona a los estudiantes una tarea bien defi nida, así como los recursos y las indicaciones que les permiten realizarla.Se toma como punto de partida una tarea atractiva y motivadora, extraída del mundo real y se persigue un aprendizaje colaborativo (que ayuda a los alumnos tanto al desarrollo de habilidades sociales como a contribuir al producto fi nal del grupo), junto con el tratamiento y la comprensión de la información.La idea original se comenzó a desarrollar en 1995, en la Universidad Estatal de San Diego, por Bernie Dodge y Tom March, quienes diseñaron un portal que po-demos tener como primer ejemplo de las webquest ( http://webquest.sdsu.edu/).

Componentes y etapasAntes de que el alumnado trabaje con estas actividades, obviamente antes hay que prepararlas, para lo cual el profesorado ha de:• Identifi car una idea/concepto que quiere reforzar, ampliar o introducir. • Buscar en la Web sitios que refuercen/introduzcan el concepto. • Elaborar cuestiones cuya respuesta el alumnado encontrará en dichos sitios. • Elaborar una hoja de trabajo en formato HTML y ponerla en un servidor, en el

disco duro de los ordenadores del aula o, bien, entregarles una hoja impresa. Una vez preparada, una webquest debe constar de las siguientes seis partes:

a. Introducción. En esta fase se orienta al alumnado sobre lo que se espera de ellos y se promueve su interés por el tema, haciendo uso de cualquier estrategia: generándoles expectativas, basándose en sus vivencias y expe-riencias, dando la impresión de que son ellos los únicos que pueden resolver el tema por la dejadez de instancias ofi ciales. Hay que describir la tarea lo más detalladamente posible para llevarla a cabo.

b. Tarea. Consiste en la descripción de lo que deberán haber realizado al fi nal del proceso: la redacción de un informe por escrito, una presentación multimedia, la realización de una página web, realizar una excursión o llevar a la práctica unas jornadas específi cas. Esta es la parte más importante de una webquest y existen muchos formatos para ejecutarla.

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Modelo de trabajo


c. Proceso. Aquí se describen los pasos que debe seguir el alumnado para llevar a cabo el trabajo, descripción que debe ser relativamente concisa y clara.

d. Recursos. Consiste en una relación de sitios web (localizados por el profesor o profesora), con objeto de evitar esfuerzos y tiempo en su localización. No necesariamente los recursos tienen que ser páginas web, también pueden ser de otro tipo: libros y enciclopedias, folletos, videos, aplicaciones informáticas educativas.

e. Evaluación. Aquí se especifi ca claramente cuáles son los criterios de valora-ción y aquellos con los que se va a califi car el trabajo encomendado.

f. Conclusión. Sirve para resumir la experiencia, animar a la refl exión sobre el proceso y generalizar lo aprendido. Puede resultar interesante en este apartado aportar sugerencias sobre la actividad, preguntas que induzcan a otras tareas futuras. Porque se aprende haciendo, pero también se aprende hablando sobre lo que se ha hecho.

Estructura de la webquest

Fuente: ttp://cine-arica.blogspot.com/2008/05/esquema-webquest.html

Aunque una webquest no tiene por qué estar en formato de páginas web, resulta “coherente” con la actividad el hecho de que se presente en este formato y que esté accesible a todo aquel profesor o profesora que quiera hacer uso de ella (incluso ampliarla o modifi carla, según las necesidades y características de su alumnado). Para su realización, luego de ver algunos ejemplos, para darnos ideas de qué están haciendo otros profesores y profesoras, podemos optar por varias alternativas: utilizar un programa de edición de páginas web, algunas plantillas diseñadas para tal efecto, o un generador de webquest.

- Presentación multimedia- Exposición verbal- Cinta de video- Creación pag. web.

Introducción

• Entrega de información.

• Orientar.• Incrementar

interés.

Tarea

• Descripción clara y precisa

• Proceso y transforma-ción de traba-jos. Clases

organizadas

Recursos

• Herramientas• Uso didáctico• Páginas web

Para medir la forma objetiva los progresos

realizados

Evaluación

• Plantillas de evaluación

• Elaborar pun-tos objetivos

• Autoevalua-ción

Conclusión

• Resume la experiencia

• Estimula la refl exión acerca del proceso

Simplifi car la tarea

Proceso

• Estrategias• Descripción

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Solucionario del Texto Tablas de especificación de evaluaciones presentes en el Texto para el Estudiante

Unidad 1

ClaveHabilidadTemaPregunta

1 Madurez del capitalismo Análisis c

2 Madurez del capitalismo Conocimiento e

3 Madurez del capitalismo Relación c

4 Madurez del capitalismo Análisis d

5 Términos pareados

6 Movimiento obrero Análisis b

7 La expansión imperialista Conocimiento b

8 La expansión imperialista Relación a

9 La expansión imperialista Conocimiento b

10 La expansión imperialista Conocimiento d

11 Esquema comparativo

Unidad 2


1 Un lento camino hacia la guerra Comprensión d

2 Un lento camino hacia la guerra Relación c

3 Un lento camino hacia la guerra Conocimiento b

4 Un lento camino hacia la guerra Aplicación c

5 El período de Entreguerras Conocimiento d

6 El período de Entreguerras Relación a

7 El período de Entreguerras Comprensión c

8 El período de Entreguerras Conocimiento c

9 Segunda Guerra Mundial Aplicación b

10 Segunda Guerra Mundial Análisis b

11 Segunda Guerra Mundial Análisis c

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Solucionario del Texto


Unidad 3


1 Guerra Fría Comprensión d

2 Guerra Fría Comprensión e

3 Guerra Fría Conocimiento c

4 Guerra Fría Conocimiento c

5 Evolución del mundo capitalista Análisis b

6 Evolución del mundo capitalista Relación a

7 Evolución del mundo capitalista Conocimiento d

8 Los cambios fi niseculares Comprensión b

9 Los cambios fi niseculares Relación c

10 Los cambios fi niseculares Análisis b

11 Los cambios fi niseculares Relación c

Unidad 5


1 La población mundial Conocimiento a

2 La población mundial Relación c

3 La población mundial Aplicación a

4 La población mundial Análisis d

5 La ciudad actual Aplicación a

6 La población mundial Relación c

7 La población mundial Aplicación e

8 La ciudad actual Conocimiento e

9 La población mundial Aplicación b

10 La población mundial Análisis e

11 La ciudad actual Conocimiento c

Unidad 4


1 Globalización de la economía Comprensión e

2 Globalización de la economía Análisis a

3 Globalización de la economía Análisis d

4 Globalización de la economía Análisis b


6 Globalización de la economía Conocimiento b


8 Globalización de la economía Análisis e

9 Gobernabilidad en un mundo global Aplicación c

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