�

Kuva: Anniina Koivurova

1-2/2006

�

Sisältö

Kansainvälinen InSEAn kongressi

Portugalin Viseussa 2006

Martina Paatela-Nieminen 3

Suomalaisten osallistujien artikkeleita ja

abstrakteja Viseun kongressista

Artikkeli: Marjo Autio-Hiltunen

Cultural heritage education 5

Abstraktit: Leena Hyvönen,

Marja Ervasti ja Tapio Tenhu 8

Mirja Hiltunen 8

Maria Huhmarniemi 9

Timo Jokela 9

Antti Juvonen ja

Heikki Ruismäki �0

Mira Kallio ��

Tarja Kankkunen ��

Seija Kairavuori ��

Artikkeli: Anniina Koivurova

Compulsion for

happy endings �3

Abstraktit: Sirkka Laitinen �7

Antti Lokka �8

Martina Paatela-Nieminen �9

Pirkko Pohjakallio �0

Jouko Pullinen �0

Marika Raita ��

Tiina Rautkorpi ��

Heikki Ruismäki ja

Antti Juvonen �3

Sinikka Rusanen �3

Marjo Räsänen �5

Anniina Suominen �5

Seija Ulkuniemi �6

Kuvia Viseun kongressista �7

Pirkko Pohjakallio ja

Anniina Koivurova

Matkakertomuksia

InSEAn kongressi Viseussa 28.2.-5.3.06

Tintti Karppinen 30

Lissabon Unesco 5-9.3.2006.

World conference on arts education,

“Building creative capasities for the 21st cen-

tury”

Tintti Karppinen 3�

International InSEA congress 2006

Pirkko Pohjakallio 34

Ensikertalaisena InSEAssa

Tiina Rautkorpi 35

Rajatilassa. Kuvan ja tutkimuksen

paikka InSEAn kongressissa

Mira Kallio 35

Joint declaration of IDEA, InSEA, ISEA 40

Suomen InSEAn vuosikokoukseen 2006

liittyviä muutoksia

Martina Paatela-Nieminen 4�

Suomen InSEAn hallituksen uusi

sihteeri esittäytyy

Mira Kallio 4�

Suomen InSEAn jäsenten julkaisuja

Tiina Rautkorpi 43

Suomen InSEAn jäsenten vierailuja

Tiina Rautkorpi 43

3

Kansainvälinen InSEAn kongressi Portugalin

Viseussa 2006

Tämä tiedote kertoo InSEAn kongressista, joka

pidettiin Viseussa, Portugalissa � – 5.3. �006. Tie-

dotteessa on suomalaisten kuvataidekasvattajien

ja tutkijoiden puheenvuorojen abstrakteja sekä mie-

lenkiintoisia matkakertomuksia. Mukana on myös

Tintti Karppisen raportti kongressin jälkeisestä

UNESCOn taidekasvatuskonferenssista, joka pidet-

tiin Lissabonissa 6 – 9.3.�006.

Suurin osa kongressiin osallistujista lensi Lissabo-

niin, josta lähti yhteinen bussikuljetus perinteiseen,

lähes keskiaikaiseen Viseun kaupunkiin, joka sijait-

see keskellä Portugalia. Bussimatka kulki loivasti

ylöspäin pinjametsiköiden ja viinipeltojen halki

useamman tunnin ajan. Sää pysyi kongressin ai-

kana sateentihkuisena, viileänä ja tuulisena, mutta

ruusupuut olivat täydessä kukassa ja upeassa väri-

loistossa.

Kongressin ohjelma oli hyvin tiivis. Luentoja oli 9.00

-�8.30 välisenä aikana. Luentojen jälkeen oli järjes-

tetty muutamia lyhyitä iltatilaisuuksia, joissa mais-

teltiin paikallisia juustoja ja viinejä sekä käytiin tai-

denäyttelyn avajaisissa. Musiikkiesityksiä oli useita.

Kuultiin perinteisiä portugalilaisia kansanlauluja,

perinteikästä rummutusta ja lasten konserttiesityk-

siä. Viimeistä edellisenä iltana oli teatteriesitys ja

viimeisenä iltana juhla-illallinen ja tanssia.

Viseun vanhaan kaupunkiin ei kuitenkaan ehtinyt

tutustua, ellei jättänyt joitakin luentoja väliin tai

asunut keskustassa. Itse jätin käymättä viimeisellä

iltaluennolla mennäkseni kaupungin vanhaan Sé

katedraaliin nauttimaan ajan patinasta. Ulkona

satoi, kun saavuin viileään, kynttilöillä valaistuun

matalaholviseen katedraaliin, jossa oli menossa ju-

malanpalvelus. Kuoro lauloi kauniisti ja ääni kaikui

kiviseinistä aivan kuin olisi lähellä laulajia. Kated-

raali täyttyi pikkuhiljaa paikallisista perheistä, jotka

osallistuivat jumalanpalvelukseen lukien raamattua

ääneen. Istuin ja nautin rauhoittavasta puheesta ja

musiikista. Katedraali on alunperin rakennettu �3

vuosisadalla, mutta sitä on paranneltu niin paljon,

että sen oma alkuperäinen tyyli on kadonnut eri

aikojen tyyleihin. Katedraalin lähellä on Crao Vas-

con museo, jossa on esillä hänen maalauksiaan ja

veistoksiaan.

Kongressissa oli tällä kertaa uutta se, että InSEAn

osallistujien lisäksi mukana oli ISMEn ja IDEAn

puheenjohtajat, jotka pitivät työryhmiä, esityksiä ja

laativat taiteidenvälistä julkilausumaa. Tästä kirjoit-

taa tarkemmin Tintti Karppinen. Julkilausuma on

myös mukana sivuilla 40-4�.

Viseun kongressi poikkesi muodoltaan aikaisem-

mista, koska kyseessä ei ollut eurooppalainen- eikä

maailmankongressi vaan niiden erikoinen välimuo-

to. Aiheena olivat: Interdisciplinary dialogues in arts

education ja esitykset oli jaettu kolmen otsikon alle:

arts education and contemporary societes, arts

education and peace, arts and new technologies.

Arvion mukaan luentopapereita oli noin viisisataa,

tosin moni jäi tulematta paikalle.

Suomalaisten osallistujien abstraktit

Tässä tiedotteessa julkaistaan suomalaisten osal-

listujien englanninkielisiä abstrakteja ja artikkelien

lyhennelmiä. Muutama osallistujista lähetti englan-

nin- ja suomenkielisen tekstin, jotka ovat molemmat

mukana. Suomalaisia luennoitsijoita oli mukana

enemmän kuin koskaan aikaisemmin.

Suomalaisten opettajien ja tutkijoiden artikkelit

muodostavat mielenkiintoisen kokonaisuuden, jos-

sa korostuu seuraavat aihealueet: yhteisöllinen

taidekasvatus, taidekasvattajan identiteetti, taiteen

merkitys ja taidekasvatuksen paikalliset ja maail-

manlaajuiset ulottuvuudet.

Yhteisöllistä taidekasvatusta tutkitaan ansiokkaasti

Lapin yliopistossa. Timo Jokela tutkii taideyhteisöjä

osana ympäristötaiteen laajoja projekteja. Mirja Hil-

tunen kirjoittaa yhteisöllisestä taidekasvatuksesta,

jota myös Maria Huhmarniemi tarkastelee verkko-

opetuksessaan.

Marjo Räsänen selvittää taidekasvattajan ammat-

ti-identiteettiä. Kohderyhmänä toimii luokan- ja

aineenopettajia. Räsänen kirjoittaa artikkelissa siitä,

millaisessa taidekasvattajan roolissa luokanopetta-

jaksi opiskelevat näkevät itsensä. Sinikka Rusanen

kirjoittaa tulevien lastentarhanopettajien moniker-

4

roksisesta taidekasvatuksellisesta identiteetistä.

Marika Raita selvittää taidekasvattajien ammatti-

identiteettiä heidän omista kirjoituksistaan. Anniina

Koivurova selvittää �3-vuotiaiden oppilaiden identi-

teetin muodostumista kuvan ja tarinan välisen dia-

login kautta. Hän tutkii visuaalista kulttuuria laajasti

ja oppilaiden sosiaalisia suhdeverkostoja taidekas-

vatuksessa. Seija Kairavuori selvittää identiteetin

muodostumista taidekasvatuksessa ja kuinka iden-

titeetti muovautuu erilaisten tiedon rakentamisen

tapojen ja ymmärtämisen kautta. Tarja Kankkunen

kirjoittaa sukupuolen rakentumisesta taidekasvatuk-

sessa koulumaailmassa.

Taidekasvatusta oppiaineena tarkentavat Pirkko

Pohjakallio, joka kirjoittaa taidekasvatuksen histo-

riasta ja taidekasvatuksen erilaisista painopisteistä

ja merkityksistä. Jouko Pullinen selvittää miten tai

millaisissa olosuhteissa taidekasvattaja voi ymmär-

tää visuaalista ilmaisua ja tulkintaa uudella tavalla.

Pullinen selvittää dialogin merkitystä tekstissään.

Antti Juvonen ja Heikki Ruismäki kirjoittavat taiteen

merkityksestä ja selvittävät tulevien lastentarhan-

opettajien kiinnostusta taidekasvatukseen. Heidän

toisessa esityksessä selvitetään millainen merkitys

taiteella on tunnepuolen kehittäjänä ja miten taide

edistää hyvää elämää. Leena Hyvönen, Marja Er-

vasti ja Tapio Tenhu pohtivat, miksi taidetta tarvi-

taan kouluissa. Heillä on useita taiteiden välisiä pro-

jekteja, joissa selvitetään taiteiden välisyyttä ja yh-

teistyökuvioita. Antti Lokka laajentaa media-projek-

tissaan taidekasvatuksen erilaisten mediatekstien

välisyyksien tutkimiseen. Tiina Rautkorpi selvittää

mentoroinnin mahdollisuuksia taidekasvatuksessa.

Paikallinen ja monikansallinen, rajoja ylittävä kult-

tuuri kiinnostaa. Marjo Autio-Hiltunen kirjoittaa

suomalaisesta kulttuuriperinnöstä ja sen opettami-

sesta. Seija Ulkuniemi tutkii dialogia yksityisyyden

ja julkisuuden välillä. Ulkuniemi rakentaa dialogin

yksityisten valokuvien ja julkisten installaatioiden

välille. Anniina Suominen ja Mira Kallio pitivät esi-

tyksensä osana suurempaa ryhmää, jonka otsikko-

na on tutkia paikallisen ja monikansallisten taiteen

välisyyksiä tai toisella tapaa sanottuna taidetta

ilman rajoja. Anniina Suominen selvittää kansallisen

ja kulttuurisen taidekasvatuksen moninaisuuksi-

en toteutumismahdollisuuksia ”demokraattisessa”

opetussuunnitelmassa Yhdysvalloissa. Mira Kallio

tutkii dialogia autistisen taiteilijan ja itsensä välillä.

Sirkka Laitinen selvittää Sri Lankalaisen vieraan

kulttuurin katastrofikuvien kokemuksien tulkintaa ja

ymmärtämistä. Vieraan kulttuurin kuvien tarkastelu

avaa täten mahdollisuuden ymmärtää ihmisyyttä ja

uhkia laajemmin. Martina Paatela-Nieminen työstää

intertekstuaalisia merkityssuhteita japanilaisesta

paperiteatterista eli kamishibaista. Kamishibain pai-

kalliset ja maailmalaajuiset merkitykset kytkeytyvät.

menneseen japanilaiseen kulttuuriin ja nykytaiteen

laajempiin verkostoihin.

Abstraktit ja artikkelit on esillä työryhmittäin ja muu-

ten aakkosjärjestyksessä.

Lisäksi kongressissa olivat mukana Tintti Karppinen

(ks.matkakertomukset) sekä Suomen InSEAn vara-

puheenjohtaja Leena Hannula.

Hyvää kesää toivottaen

Martina Paatela-Nieminen

Hki 7.6.�006

Tiedotteen kansikuva: Anniina Koivurova

Tiedotteen kokoaminen ja taitto Martina Paatela-

Nieminen

Seuraava tiedote ilmestyy joulukuussa. Yksittäisiä

tiedotteita tulee sähköpostitse syksyn aikana.

5

Marjo Autio‑Hiltunen

M.A., Lecturer in Art Education

University of Jyväskylä

Departement of Teacher Education

Postal address: P.O. box 35

FIN‑400�4 Jyväskylä University

Tel‑ + 358 �4�60�786 (o)

E‑mail: marjoaut@edu.jyu.fi

Article: Cultural Heritage Education

Changes in my work as an art educator teach-

ing cultural heritage

In this action research I studied the change in my

work as an art educator teaching cultural heritage.

The biggest change has been caused by computers

and digital documentation technology.

The Teacher Education Department in the Uni-

versity of Jyväskylä is a UNESCO institution. This

means that we have UNESCO´s objectives - Hu-

man rights, Cultural identity, Peace education,

and World Heritage Education, included in our

study programme. We have co-operated with the

UNESCO schools in Jyväskylä region on WHE

courses. There are about six primary, lower and

upper secondary UNESCO schools. During the

lessons university students have taught some

principles about UNESCO’s objectives, and our

exchange students have often told about their own

countries, cultures, and customs. In addition to the

students and UNESCO schools, local museums

and a nearby World Heritage site (the Petäjävesi

Old Church) have been involved in this WHE coop-

eration, with the Department of Teacher Education

of the University of Jyväskylä functioning as the

coordinator. I made an evaluation survey about the

content, methods and goals of the course at the

end of the two latest courses in �004 and �005.

WHE sites

Heritage is our legacy from the past, with which

we live today, and which we will pass on to future

generations. Our natural and cultural, tangible and

intangible heritage is irreplaceable sources of life

and inspiration. They are our cornerstone, our point

of reference, the basis for our identity. The core

material of my courses consists of the WH sites

and the criteria for such sites. http://portal.unesco.

org/culture

All World Heritage sites in Finland are cultural sites.

http://whc.unesco.org/en/statesparties/fi

They tell you about Finnish culture and history.

The Bronze Age burial site of Sammallahdenmäki

(�999) tells about our past and the geographical

changes of the mainland. This Bronze Age burial

site features more than 30 granite burial cairns, pro-

viding a unique insight into the funerary practices

and social and religious structures of northern Eu-

rope more than three millennia ago.

Old Rauma (�99�) is one of the oldest harbours in

Finland, built around a Franciscan Monastery. This

lively wooden little town was founded in �44�; it is

the third-oldest town in Finland and it combines his-

toric buildings, culture, modern industries and serv-

ices, an expanding port and wide-ranging higher

education.

The fortress of Suomenlinna (�99�) is a major

monument of military architecture. The construction

of the sea fortress on the islands just off Helsinki

tells about our three historical periods: as part of

Sweden, part of the Russian Empire, and as an in-

dependent nation from �9�7 on.

The Petäjävesi Old Church (�994) is situated in

central Finland about 30 minutes drive from Jy-

väskylä. This Lutheran country church was built of

logs between �763 and �765. It is a typical example

of the eastern Scandinavian architectural tradition

combined with the Renaissance conception of a

centrally planned church.

The Verla Groundwood and Board Mill (�996) and

the associated residential area is an outstanding,

remarkably well-preserved example of the small-

scale rural industrial settlements associated with

pulp, paper and board production that flourished in

northern Europe and North America in the �9th and

early �0th centuries.

The newest site is the Struve Geodetic Arc (�005).

The Struve Arc is a chain of survey triangula-

6

tions stretching from Hammerfest in Norway to the

Black Sea covering over �,8�0 km in ten countries.

These are points of a survey, carried out between

�8�6 and �855 by the astronomer Friedrich Georg

Wilhelm Struve. It represents the first accurate

measuring of a long segment of a meridian. In cen-

tral Finland there is one point in Oravisaari in the

village of Korpilahti.

The Background Content of the early WHE

courses

We started the WHE (World Heritage Education)

courses in �998. The main targets of the courses

have been: to become familiar with the World

Heritage Education and integrated pedagogy, to

become familiar with the UNESCO WH sites in

Finland and elsewhere in the World, to become

familiar with the ASP-network and to take part in

the UNESCO schools WHE projects in primary or

secondary schools. The first, pilot project included

an action day at the Old Petäjävesi Church, and af-

terwards an exhibition of children’s art works, draw-

ings, paintings and prints from the Petäjävesi Old

Church. Some students constructed a moveable ex-

hibition of that material and it can be ordered from

the Museum of Central Finland. The next year the

students made individual studies; artistic projects

about the Church, one Video and Photo album

and a slide show. In these works they expressed

the feelings the old church had inspired in them.

In �000 we studied again with the school children,

but this time we observed the environment around

us. Every class chose an area close to the school

and studied the environment from their own point of

view. Children and young students made paintings,

collages, huge drawings, and installations, and the

works were seen in an exhibition in the museum of

Central Finland and afterwards in Riga, Latvia, in

an international exhibition.

Using new technology

In �00� we started to work with computers. For two

years we had an international project called the

European Heritage. Within this project we organ-

ised four intensive courses, ten days each, in Bath,

Trondheim, Torhout and Jyväskylä. Students from

Spain, Norway, the United Kingdom, Belgium and

Finland participated in this project. English was the

common language and the project was documented

in the Peda.net web magazine. We used digital

cameras and scanned slides to the web magazine.

Handmade art works of different materials were a

part of every single course. Students made little

stone sculptures, clay works, body art, drama, self

made paper and linocut. In every course there were

two – three teachers, and at least one of them was

an art educator.

At the beginning of this millennium the Internet took

over as the working medium of the WHE course.

This change to using computers has been very

practical; every year new sites are selected to the

World Heritage list, and new themes, all the infor-

mation about UNESCO and World Heritage sites

is updated on the Internet. Nowadays students use

computers and modern technology more and more

as a medium for documentation and information re-

trieval. They use computers daily. On the two latest

courses in �004 and �005, the web magazine has

taken the main role. The subject content has been

the same, but the working environment has been

the Internet and a computer class instead of an art

class.

The World Heritage course is optional and open

to everybody. Information about the course is on

the Internet. The students have different study

programmes, but all of them have had some con-

nection to education and school life. About half of

them have not had any special interest in art; a

more common reason for attending this course has

been an interest to work in an international team.

The participants of this course have often been ex-

change students staying 3-9 months at the Univer-

sity of Jyväskylä. English is not the first language

for most of the students, and thus communication

takes more time and new possibilities open. As a

working environment the Peda.net is quite easy, yet

it takes time to learn to use it. Students have differ-

ent interests and experiences, but fortunately there

have been many skilful students and we have man-

aged to solve all the problems.

7

Inquiry 2004-05

The World Heritage course in 2004 was the first

computer based course I planned and taught alone.

Teaching the students to work as web magazine

reporters took time, since it was new to everybody.

The following year it was easier, and I could con-

centrate more on WHE contents and communica-

tion. For me learning-by-doing in a real situation

is the best method with computers. Half of the

students on the courses �004-�005 took part in

the Comenius/Argonauts of Europe programme,

which included a lot of teaching practice, and thus

the WHE course had to be planned to comply with

that timing. The rest of the participants were Eras-

mus exchange students and Finnish primary school

teacher students. In �004 there were eleven stu-

dents: six Argonauts, three Erasmus and two Finn-

ish. In �005 there were thirteen students; six Argo-

nauts, one Erasmus and six Finnish students.

The courses gave about four study credits. I

changed the methods used a little (number of hours

in course 04, course 05): Lessons, discussions and

practices (8, ��); Computer, web magazine, por-

tal (�4,��); Museum excursion ( �, � ); Petäjävesi

church excursion ( 4, 4); School visits; practice

(4-8, �-8 ); and the rest of the course consisted of

independent and group work, articles, presentations

and short computer practices and teaching prepara-

tion.

My goal for the course was to get the students to

discuss their cultures; studies, school systems, reli-

gion, family life, habits and personal values. During

the course we familiarized with Finnish society and

history. The students worked in international groups

so they could compare everything to their own cul-

ture and find different and similar features in habits,

environment, architecture etc.

In the beginning we started getting to know each

other by drawing home landscapes – city, coun-

tryside, lake, forest or seaside. Later the students

draw important things they need every day, and

the results were toothbrush, watch, mobile, pencil

etc. Next they draw one thing they want to leave

to their children. There were many different things

and some intangible matters, too. These practices

opened good discussions. To get better group work

the course �005 started to play a role play at the

museum. There were in four groups; Clerics, priest

– clergyman, cantor, verger- sacristan or usher;

Church builders, carpenters; Farmer and his family

and Tenant farmer and his family. Students drew

a mind map imagine one day their life in Finland

in �760. Their continued the role play during the

Church excursion, and wrote the article from that

viewpoint.

Students evaluated the course in scale � not so im-

portant -5 very important. Students liked most inter-

esting both excursions (museum and church) and

visits at schools. Discussions and other practises

were next important. Working with computer was

very important in �004, �005 the whole scale was

used as normal curve. In �005 the students were

more skilled with computer, as well as their teacher.

When they were asked to estimate what their have

learned and how they can use these skills and

knowledge, technical skills and web and WHE and

UNESCO, both were mentioned and WHE content

were more important.

In the course plan working with computers has

taken time from cooperating with schools ( �998-

�004-05). Exercises, studying WHE with compu-

ter have become shorter and students had more

choice after their own interest. Course has become

more intensive and exact, shorter time, in two

months the course was over. Those who were fa-

miliar with the computer and the programmes liked

more about discussions and other exercises. New

thing was editing web magazine. In addition to text

and pictures technical edit there is ethical problems

of wide, open publication.

Medium is the message and computer as medium

changes our culture. But what is the direction? New

technology opens possibilities to international co-

operations. After solving technical problems we will

get more time to the real WHE content. We have

lot of new choices and new questions. Computer

is just a media just as pencils, but more difficult, at

the beginning? Before that it is important to think

information technology pedagogical use; what is

important and in which age; where to use resources

and when

8

Leena Hyvönen Marja Ervasti Tapio Tenhu

Doctor of music Lic.Ed, Lecturer in music Ma, lecturer in Art Education

University of Oulu University of Oulu University of Oulu

Faculty of Education Faculty of Education Faculty of Education

BOX �000 BOX �000 BOX �000

900�4 University of Oulu 900�4 University of Oulu 900�4 University of Oulu

Tel +358 8 553 3669 Tel +358 8 553 3668 Tel +358 8 553 3674

Leena.Hyvonen@.oulu.fi Marja.Ervasti@oulu.fi Tapio.Tenhu@oulu.fi

Arts opening worlds – The primary school teacher education program with an emphasis on arts

education in University of Oulu, Finland

One important feature behind our research interest is the worry about the weakening position of arts

education in comprehensive school and teacher education in Finland. Since ten years the arts and crafts

team of our department of teacher education started to develop arts education area. We began with prac-

tical projects, in purpose to strengthen co-operation between arts and crafts subjects. During last years

we have focused on searching for theoretical background of these practices, because our situation as a

master degree programme demands scholarly attitude. The objective of our present research project is to

explore the philosophical/theoretical foundations of arts education within a phenomenological framework

and, on this basis, to develop and research arts education practices. So, in our paper we ask if phenom-

enological frame is an appropriate philosophic-theoretical base of the arts education? We also ask what

are the competent pedagogical tools and practices in relation to this theoretical background?

Mirja Hiltunen

Lecturer of Art Education

University of Lapland

Faculty of Art and Design, Department of Art Education

BOX ���, FIN - 96�0� ROVANIEMI FINLAND

tel. + 358 �6 34��356,

e-mail: mirja.hiltunen@ulapland.fi

How to understand community based art education in Lapland

How can we develop an understanding of the modes of complex and multivariate phenomenon like com-

munity based art education? Qualitative analytical technique, hermeneutics, is my way towards under-

standing. My study is an emergent process which takes shape as understanding increases; it is an itera-

tive process which converges towards a better comprehension of what happens, i.e. what is community

based art education in northern socio-cultural context, how does it work and why? Now I find my self on

the later hermeneutic cycle, where I am continuously refining methods, data and interpretation in the light

of the understanding developed in the earlier cycles.

To elaborate this ongoing process I use action research approaches, spiral processes which alternate be-

tween action and critical reflection. This helps me to reflect on and assess, to explore new ideas, methods

and approaches for community based art education in art teacher training context. During the over five

year research process I have gathered a mount of different kind of data: videos, photos, student teachers

portfolios, questionnaires, news paper articles and most of all participation and observation, notes and

9

lived experiences. In my presentation I will focus on the diversity of the data and give an overview to the

classification which helps me to piece together this complex material.

Key words: community based art education, action research

Maria Huhmarniemi

Lecturer of Art Education, doctor level student in art education

University of Lapland Faculty of Art and Design,

Department of Art Education

BOX ���, FIN - 96�0� ROVANIEMI FINLAND

tel. + +358 40 7639948

e-mail: maria.huhmarniemi@ulapland.fi

Web‑aided Learning in Place Specific Art

University of Lapland has produced a wide variety of studies in the field of “Community, Art and Environ-

ment” in the faculty of Art and Design, Department of Art Education. Lately the development of these stud-

ies has been focused on web‑aided learning. With the help of distance learning students can realize art

education projects in real positions, in provinces, and share their experiences in web‑environments. This

mode of studying has been used by master degree students living far a way from University town. Most

of them have a job and a network of people through their family, relatives and interests. These networks

have been essential elements in community projects by students. All of the students have had at least one

partner in cooperation in their projects. Furthermore they have got advantages of knowing the environment

and possible locations for place specific art work when studying at home town. A community art project

starts with an analysis of the community and the environments, proceeds to the definition of problems and

future visions, planning the activity, creating the activity, and, finally, ends with documentation and evalua-

tion. In all steps of the process students describe their progress verbally and in illustrated form to the tutor

and peer group in web‑environment. Ideas and comments are shared in several discussion lists according

themes. Essential part of the success of web‑aided studying in the field of community and place specific

art depends on the documentation skills. Students have to be successful in making the description of

place, situations and experiences in process. Project reports should pass on experiences and the sense

of place to peer group and wide public. Lately the University of Lapland and the University of Strathclyde

(Scotland) have opened the ACE Project archive in public web (http://ace.ulapland.fi) where summaries of

the project reports will be published.

Timo Jokela

Professor of Art Education

Faculty of Art and Design

University of Lapland

Box ���, 96�0� Rovaniemi, Finland

Timo.Jokela@ulapland.fi

Environmental Art and Community Art Activities in Northern Landscapes and Communities

University of Lapland in Rovaniemi is being developed into the centre of northern issues. Department of

Art Education is involved with many ways in this process. Art education, too, is seeking out its ways and

�0

line of activity in orientation to the northern issues and environment. Community and environmental art

collaborative project –based studies have been developed for the integration of art educators, artist, insti-

tutes of art and culture as well as activities with local inhabitants.

In these studies students learn how to develop processes and strategies to activate their communities,

improve the aesthetic quality of the environment, and generate artistic activities, make documentations,

collect evidences, and evaluate the practical fieldwork through action research methods when writing their

master thesis.

In these projects artistic outcomes could be very different: Projects involve a great deal of community

activity, workshops, landscaping projects, school yard design workshops, art camps for youth, children’s

events, celebrations, and all kind of work that encourages people to be active in their community.

One example of activities in the field of environment and community art was Trans Barents Highway

Symposium of Art –project year �003 and �004. Project was one month travelling workshop from the Nor-

wegian town Bodö on the Atlantic coast trough northern parts of Sweden and Finland into Russia and to

Murmansk at the Barents Sea. The Barents Region has a varied ethnological and anthropgeographical

history. The project connected five nationalities with each other: the Norwegians, the Swedish, the Finnish,

the Sámi and the Russian.

The project had an art pedagogical design and it consist of environmental art workshops and lectures in

�4 municipalities along the Barents road. Its aim was to involve the public in activities in order to become a

positive influence and to create a deeper understanding of social active contemporary art.

Key words: community based art education, environmental art, community art

Antti Juvonen Heikki Ruismäki

Ph.D. Docent, Senior Lecturer of Music Education Ph.D. Docent, Professor in Art Education

University of Joensuu University of Helsinki

Faculty of Education Faculty of Behavioral Sciences

Department of Applied Education Department of Applied Sciences of Education

Toonika-house Art Research Centre

P.O. Box ��� (Tulliportinkatu �) P.O.Box 8 (Siltavuorenpenger �0)Fi-80�0�

University of Joensuu FI-000�4 University of Helsinki

Phone +358 40 5830544 Phone: +358 40 5408958

email: antti.juvonen@joensuu.fi email: heikki.ruismaki@helsinki.fi

The many meanings of art (In search for good life, part 3) Student’s experiences of art subjects

This article focuses in the meanings Helsinki University Kindergarten teacher students give to different art

subjects (N= 34). The students speculate their own relation to one chosen art subject which is the most

important to them. The research question was: What does (music, visual arts, sports, handicraft, shop) this

particular art subject mean to my life? The student focuses in the meaning of an art subject through his

own life. The research question was given at a lection and was answered through email. It was executed

in Helsinki University Faculty of education department of applied education in spring �005 during a lection

Art education and philosophy. The percent of the answers was over 90 %.

��

The research is a qualitative analyze of contents which includes phenomenological points of view. The

researchers focus in the meanings which the students describe in their narratives as meaningful to their

life. Researchers show the differences and similarities between the experiences rising from the ontology of

each art subject and from the experienced world of art subjects by the kindergarten students.

The research is connected in the problems of the art education at school as a part of wider a project fo-

cusing in the meaning of art experiences as a way to a good life.

Keywords: Meanings of art, art subjects, school art education, kindergarten teacher students.

Mira Kallio

Jatko‑opiskelija

Taideteollinen korkeakoulu /Taidekasvatuksen osasto

Kuvataideopettaja, Pohjois‑Haagan yhteiskoulu

mira.kallio@phyk.fi

Part of group: Anniina Suominen, Finland‑USA; Stephanie Springgay,

Canada‑USA; Mira Kallio, Finland; Caryl Church, USA.

Arts education and the re-negotiation of (tans)national subjectivities

My paper introduces my dissertation research, which entails an artistic dialogue and experimental inter-

action between a person with autism and myself: an artist and a researcher. Our artistic partnership was

formed through an international project, Art Without Borders. This project includes participants from five

countries (Finland, the Netherlands, Greece, Bulgaria and Lithuania). Ten pairs between a practicing art-

ist and a person with disabilities are formed in each country for the purpose of artistic collaboration. The

intention is to work on a regular basis to produce a collaborative piece of art and one from individual piece

from each participant/artist. Each participating country will organize a national exhibition of prominent loca-

tion and public exposure. Some of the produced artwork will also be chosen to participate in an interna-

tional exhibition touring these countries.

My doctoral thesis is a study of artistic interaction between a person with autism and myself. I explore the

possibilities of different modes of ”dialogue” and non-verbal/cognitive interaction through collaborative ar-

tistic work. The focus of my artistic inquiry is the process of co-creation and collaboration, not the analysis

of completed paintings. Within the framework of an international cultural project, Art Without Borders, I

work in close artistic collaboration with a person with autism. In this paper I focus on the experiences of

the first six-month period of our artistic and social interaction.

My research is framed by the international project, and the larger cultural and political goals of this project

continue to inform my concept development. While I am intrigued by the possibilities of interpersonal and

intercultural dialogue, I am still left with many unanswered question. International dialogue is promoted

and encouraged through the Art Without Borders; however, I question its meaning and purposefulness.

While I have begun a dialogue with another artist, I ponder: “What kind of knowledge can I gain by reflect-

ing on my experiences with another artistic couple from another country? Is it meaningful to compare and

co-exhibit work from different cultures? Does learning and understanding transfer across borders when I

��

am still left contemplating whether the knowledge I have gained from my work with Thomas will ever be-

truly communicated to others outside our intense partnership? Does my research concept and methods

benefit from the thinking of another artist/researcher and will they gain meaning from mine?”

Tarja Kankkunen

DA, Professor of Art Education

School of Art Education

University of Art and Design/UIAH, Helsinki

+358 -9- 75630386

tk@uiah.fi

Doing ‘multimedia ethnography’ about gender construction in the context of school art education

The concept ‘gender play’ (Barrie Thorne �993) contains the idea that construction of gender, either in or

outside school, is not a one-way act of adults socialising children into boys and girls, but a process of un-

folding divisions and boundaries alternately strengthening and being challenged. It is a process in which

children themselves actively and more or less playfully or seriously partake.

Moving in the area of art educational research with a feminist, sociological, cultural studies approach, the

study focuses on ‘gender play’ in the everyday context of school art education. It brings to view, describes

and interprets the dimensions and ways of constructing difference and how gender meanings are attached

to interaction, picture making and the students’ works.

The data was collected and analysed using ethnographic and qualitative, interpretive methods. The main

data of the study is based on a period of participant observation in the fall of �996 during an obligatory 7th

grade art course with eleven girl students, seven boy students and their art teacher.

One area and resource utilised in the study has been experimentation in the production of interactive mul-

timedia as a way of writing ethnography and a possible tool for (artistic) research. The written research

report is published on a CD-ROM together with an interactive ‘multimedia ethnography’ combining the text

and excerpts of image, sound and video data. The presentation at hand focuses on this dimension of the

study, on the analysing, interpreting and processing the multi-medium data and how all this intertwined

into ‘multimedia writing’.

Kairavuori, Seija

Lecturer of visual arts education

University of Helsinki,

Department of Applied Sciences of Education.

Seija.kairavuori@helsinki.fi

Ways of knowing in visual art education

Abstract: This presentation will discuss some of the recently presented theoretical ideas of the construc-

tion of knowledge in the field of visual arts education. For example, the book by Elliot W. Eisner (The Arts

and the Creation of Mind �00�) has given rise to an interesting discussion around the subject (f.ex. A.

�3

Efland 2004, R. Siegesmund 2004). In addition, the aim of this paper is to explore the importance of this

kind of discussion for the Finnish teacher education, and furthermore to the school curriculum reform. At

the moment, in the scientific based classroom teacher education at the University of Helsinki (Faculty of

Behavioral Sciences, Department of Applied Sciences of Education) teacher educators pay a lot of student

teachers’ attention to how different subject areas justify their existence by telling what is unique to their

conception of knowledge and what is characteristic for learning and thinking in their domain. These argu-

ments play an important role in the curriculum reform of the teacher education and the curriculum reform

of the comprehensive school, too. The discussion about the different ways of knowing is seen as a chal-

lenge of constructing subject area’s, student teachers’ and teacher educators’ identities in this academic

context which emphasizes the role of scientific knowledge, research and methodology.

Anniina Koivurova

M.A. (Art and Design), Research Assistant in Art Education

Faculty of Art and Design

University of Lapland

P.O. Box ���, FI‑96�0� Rovaniemi, Finland

tel. + 358 �6 34� �363

Anniina.Koivurova@ulapland.fi

Empathy based stories and pictures

My doctoral research focuses on school as a pub-

lic, social space in relation to the processes of

making and encountering students’ images. In this

paper I’m concentrating on more or less conven-

tional “happy endings” that rise up from empathy

based stories, which I collected from �3-year old

students during their art classes. My idea has been

to make the student to write about and visualize his

/ her aesthetic views and the social relations that

take place at school in art education.

The students have written a short story based on a

given script that I have written. The script has two

variations. The beginning of the story describes a

typical situation in an art lesson. Every one is work-

ing and teacher walks around the classroom and

advices the students. Suddenly the main character

encounters either ‘an impressive and wonderful

image’ or ‘a repulsive and upsetting image’. I ask

in the script: what is the image like, and what hap-

pens next? The writer continues from here. After

writing a story the student has made a picture,

visualizing the image depicted in the story.

I analyze how the variations of the script lead the

writers’ attention and therefore affect on the stories

and pictures. My script persuades the dramatic

turning points to come out by emphasizing on sur-

prise (”suddenly Maija or Mikko sees”). This encour-

ages the writer to bring up issues that are meaning-

ful in his / her life experience.

In the empathy based stories the most typical ‘im-

pressive and wonderful images’ are full of visual

schemas and clichés such as sunsets, or have

elements from popular culture such as manga.

These images are mostly admired and envied in the

stories. The most typical ‘repulsive and upsetting

images’ depict typically caricatures of a teacher or

a student, images dealing with sex, racism, and vio-

lence. In the stories these images are mostly found

as ambiguous or provocative. In many stories good

and bad image - or art - is defined. Schematic and

pleasant images seem to be almost banal, whereas

challenging pictures seem grotesque.

Still, both scripts provoke. Even a story with a sun-

Article: Compulsion for Happy Endings. How do the 13-year old students test and confirm their

aesthetic views in art education

�4

set can create a dramatic plot that contains physical

or mental chaos. Unexpected happening brings up

hierarchic relationships and rewarding- and punish-

ing systems of school, moral issues, solidarity, self

esteem or self confidence-issues. Through stories

the social order of the habitual surroundings of

school is realized. Controversial, confusing pictures

in the empathy based stories test and formulate

the basic values and norms of the school society.

Typical narrative in the stories seeks a solution to

the mixed feelings and loss of control through con-

ventional “happy ending”. The challenging picture

is taken into control a way or another, and school

routines are returned by ending the story in normal-

izing words: “Lesson continued as usual”.

The stories show how student’s life is affected by

the behaviour and thinking models of adults and

peers, surrounding cultural norms and values, and

visual culture, institutional aims, principles and

practices of the school. School is a public, social

space that is filled with hierarchic, social relation-

ships, tacit knowledge of the community (see

Lefevbre �999, see Gerholm �985, �–�). Students

learn to read into unwritten norms and values of the

authorities and peer group, including the aesthetic

views. They learn to adjust to the rules, habits, dif-

ferent roles and the expectations that are associ-

ated with each role.

I see an analogue between my material and the

every day life of the youth. Whereas every day life

contains a lot of non-risk and non-play, fictive writ-

ing and story-related image making is like children’s

play, which allows students to safely test the social

order by breaking of school routines and balance,

and finally return back to predictable and familiar

school routines, peer values and norms, and eas-

ily understood aesthetic images. Through personal

and social meanings of risk-taking teenagers can

build up hypothetical identities, comment on the

individuals and their social relationships and re-

lationships with the social order (Lightfoot �004,

��). This generates and maintains a sense of self,

peer culture, and different aesthetic values such as

students’ own visual culture. Therefore my material

can be seen as part of adolescents’ identity work

and forming of selfimage: Who am I in relation to

this story?

Conflicts and transformations

Sex and gender issues are obvious in the stories: in

general, boys write narratives in which the physical

self in threatened, whereas girls produce narratives

in which social relationships are on the line. The im-

ages create dramatic elements in nature that can

be characterized by external conflict or internal con-

flict. Here is a story example of an external conflict,

written by a boy.

Mikko’s class mate has drawn a stick figure that

has Mikko’s face. Mikko gets upset and goes to

the toilet to cry.

The external conflict is characterized by a class-

mate’s act of upsetting Mikko. The physical threat,

caricature picture, pushes Mikko into mental state

of getting upset and - cry. In the irony-toned story

Mikko immediately recognizes himself from the

picture, although the picture that the story writer

has made depicts a stick figure. The concern about

one’s body plays an important role in the stories of

�3 year olds, who are very physical in their being.

When leaving the class room and the others the

Mikko separates him/herself from belonging to the

group, and in private, bodily uncertainty can come

out and even a boy can cry.

Here is one girl’s self-esteem story about internal

conflict in which a character is engaged in some

type of mental or moral crisis. A social relationship

is on the line. First the writer describes what the

picture is like. Then she continues:

�5

Maija glanced her own work. She thought it was

quite nice but not as nice as the other’s. In her

jealousy pain she thought of ruining the picture

but then she thought it would not benefit anything.

In the end Maija praised her classmate for a good

work. Maija thought her work was as valuable as

her classmate’s.

First there is an inner conflict that Maija tries to

overcome by planning the destroying of the picture.

The transformation turns not to become physical, as

she finds a way to overcome her anguish through

internal transformation: She lifts up her own work’s

value to the level of the peer.

The dramatic effects in my story material are em-

phasized through various temporal structures in

which the dramatic effects are emphasized. Accord-

ing to typology of Mary and Kenneth Gergen such

structures are progressive, stable, and regressive

stories. (Lightfoot �004, �7.)

In progressive narratives the central character un-

dergoes a transformation that is resolved by find-

ing a new understanding and new way of relating,

most typically a coming of age story. The student

might for instance overcome the feelings of jealous-

ness towards another student and learns to respect

the other student and his / her way of visualizing.

Controversial piece of student challenges the main

character to revision one’s identity. One might for

instance project negative feelings towards the pic-

ture and its maker. “I could do that! That’s crap!

That is not allowed at school!” After denial student

opens to something new, adapts to shocking, and

finds a new attitude, as in Maija’s story she over-

comes her wish to ruin the picture and begins to

value her own image also.

Stability narratives are typically adventurous. In

these stories the main point is the happening itself.

The event has no affect on characters’ life, school

environment or any broader contexts in which it

occurs. After the episode “the lesson continues as

usual”, the writer returns back to school routines.

There is no change compared to the situation

where the story begun from.

In regressive narratives the story ends up in disin-

tegration and incoherence. The characters face an

overwhelming adversity. In these stories the piece

of student work has enormous influence on peo-

ple’s feelings and actions. The threatening image

ruins the balance of a person or the school society.

The main character is humiliated, killed, or taken

into a prison, and in the worst case scenario the

whole universe is demolished. The story about cari-

cature drawing of Mikko ends regressively: crying

in a toilet is humiliating in the eyes of a �3-year old

boy.

Promises

In the stories an image can provoke and a charac-

ter can stand out as long as the tacit norms of unify-

ing group or familiar school life are not shaken. If

the image is too provocative, or a student so talent-

ed that (s)he causes strong jealousy, the plot often

tames the image or the student down and returns to

’normal’, controllable routines. Teacher characters

in stories also support the public and tacit norms

and values of school by demanding and controlling

the rules and routines in the class room.

Hannah Arendt (2002, 47–48) defines public space

as an active field of politics, which collects together

and connects people at the same time as it allows

standing out and individuality. This is narrowed

down by social the controllable rules of society that

“normalize” its members and make them “behave”.

They close out spontaneous action and remark-

able accomplishments. I draw an analogy between

the arendtian public, social space, and school. Ac-

cording to Arendt humans are unpredictable, which

causes uncertainty and chaos. Promises build up

a feeling of safety. “Happy ending” is like an ared-

tian promise. At school promises are dressed up in

rules, public aims, evaluation marks according to

your success at school, and habitual norms, values

and expectations between each reference group. In

many stories and pictures students strengthen their

belonging to the group by copying and imitating

each other. Impressive piece of student work is re-

warded externally with the best grade, as promised.

Promises create a safety for adolescent’s growth

toward adulthood and strengthen student’s feeling

of being part of the community; school world, and

�6

peers.

School can function, on its best, as a field for politi-

cal act. This side is emphasized in critical pedagogy

(Giroux �000). Revealing the hidden curriculum and

tacit social norms is a moral challenge to a school

community. In ethically problematic situations

teacher should be able to see the needs and mo-

tives of students and their life situations, and also

become aware of one’s own evaluative and norma-

tive hidden curricula. My material reveals how much

students want positive attention and comments of

their student works during the art lesson. I see this

as an important message from the teenagers to art

teachers in my material.

Identity work through stories and images

Through story writing and visualizing the adoles-

cents can test themselves and the role of images in

their lives within developmental and cultural limits

what exists and what could be. The stories show

different patterns how students valuate what teach-

ing and education is, should and could be, such

as which kind of pictures are good and acceptable

at school, and how those should be dealt with.

Through story making the student makes identity

speech: he or she evaluates his / her values, limits,

taboos, wishes, and fears. Dealing with risk taking

and safety intertwines into the identity building. Art

class gives a forum to roam between the demands

of school institution and ‘freedom’ of youth.

Through the stories the young persons test the

every day life, which they face or prepare to men-

tally cope with. They aim to structure their relation

to the surrounding environment; especially to teach-

ers and peers. Through the images the young test

the avalanche of art and visual culture, which does

not let one off easy; the images are controversial,

complex, and ambiguous. Stories contain plenty

of moral discussion. In the light of the stories art

education seems to offer a path to express attitudes

and presumptions. The images produced in art

education can stimulate critical thinking; strengthen

critical visual reading skills and evaluation skills. On

the other hand the beautiful and safe issues help

the puberty aged student to recover in the midst of

rough contemporary visual world and school real-

ity. Making stories and images, and sharing them

with others, attach the student as a part of the

peer group and school society. I see fictional writ-

ing combined to aesthetic activity such as image

making a fruitful method in students’ identity work

at school. It builds up identity safely by helping stu-

dents to make sense of and face the complicated

and constantly changing visual and social world.

References

Arendt, Hannah �00�: Vita activa. Original book

The Human Condition (�958). Tampere: Vasta-

paino.

Gerholm, Tomas. �985: On Tacit Knowledge in

Academia. In Lennardt Gustavsson (ed.) On Com-

munication, 3. Seleceted papers from a Seminar Ar-

ranged by the Department of Communication Stud-

ies, on �4-�5 May �984. University of Linköping,

Studies in Communication. SIC �0.

Giroux, Henry A. �000: Stealing Innocence. Youth,

Corporate Power, and the Politics of Culture. New

York, N.Y.: St. Martin’s Press.

Lefebvre, Henri. �999: The Production of Space.

Translated by Donald Nicholson-Smith (first pub-

lished �99�). Original book Production de l’espacè

(�974). Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd.

Lightfoot, Cynthia. �004: Fantastic Self. A Study of

Adolescents’ Fictional Narratives, and Aesthetic Ac-

tivity as Identity Work. In Colette Daiute & Cynthia

Lightfoot (eds.) Narrative Analysis. Studying the

Development of Individuals in Society. Thousand

Oaks, California: Sage Publications, pp. ��-37.

�7

Sirkka Laitinen

DA, Professor of Art Education

University of Lapland

Department of Art Education

silaitin@ulapland.fi

Children visualizing their experiences amidst the catastrophe - Images as a space for cultural con-

frontation

In my research I have studied visual material that is based on 64 drawings, made by sri lankan children

aged between 7 and �6. Drawings have been made one and a half months after the tsunami-disaster in

the village of Hikkaduwa. Hikkaduwa is a small village, heavily affected by the tsunami and the conse-

quent train accident. From my perspective it is apparent that reviewing drawings that were made after

rough experiences, enables art educator to understand these experiences. This understanding will be of

great use wherever cultures meet.

Images have been drawn in a temple area where homeless children and adolescents had been gathered.

Encouraging the children to draw the pictures is part of a project by Finnish psychologists for Social Re-

sponsibility (PSR) for helping to establish a centre for disabled children. Visual material was provided by

the PSR. I try to examine the drawings against the socio-cultural background and to study how they re-

flect the experiences of children and adolescents. I take advantage of the method that I developed in my

doctoral dissertation. The method was influenced among others by G. Z. Nordström’s views of analysing

chilren’s drawings. I also use the visual method of analysation. Art education students have also assisted

me in interpreting these pictures.

Even though the children and adolescents were not given any specific subject, they all visualized the tsu-

nami and their experiences amidst the catastrophe. Exact observations of events, places, people and of

their acts, emotions and relations to each other speaks the observer volumes about the experiences of the

drawer. Images reflect a cultural and social reality that is in many ways very different from the western art

educators reality. Regardless of the differing realities between the drawer and the analyser, the feelings of

anxiety, horror, unity and being saved come over to the western art educator.

Analysing the images gives also insight into children’s way of reacting to a catastrophe that the community

confronts. It also enables us to share the experience of a faraway catastrophe. Children’s drawings tell

about their environment and express the experience of a common disaster. At the same time the artistic

elements of the picture tell the beholder of the visual forms of the culture and of those conventions, that

are characteristic to children’s visual storytelling in that culture.

Reviewing children’s images from a foreign culture gives the western beholder an opportunity to empa-

thise. Images could be the seed of understanding, that living in this world of threats and catastrophes re-

quires from us as humans beings and art educators.

Olen tarkastellut tutkimuksessani kuva-aineistoa, joka koostuu 64 Sri Lankalaisen 7-�6-vuotiaan

lapsen tekemästä piirustuksesta. Kuvat on tehty noin puolitoista kuukautta tsunamionnettomuuden jälkeen

pienessä Hikkaduwan kylässä, jossa hyökyaallot ja sitä seurannut junaonnettomuus tekivät tuhojaan.

Näen, että vaikeiden kokemusten jälkeen tehtyjen kuvien tarkasteleminen antaa taidekasvattajalle mah-

dollisuuksia ymmärtää itselleen vieraan kulttuurin lasten ja nuorten kokemusmaailmaa ja lisää näin ym-

�8

märrystämme erilaisten kulttuurien kohdatessa kaikkialla maailmassa.

Kuvat on piirretty temppelialueella, jonne oli kerätty onnettomuudessa kodittomiksi jääneitä lapsia ja nuo-

ria. Kuvien teettäminen ja kerääminen liittyy suomalaisen Psykologien Sosiaalinen vastuu-järjestön projek-

tiin, jonka avulla pyritään auttamaan alueelle perustettavan vammaisten lasten keskuksen perustamises-

sa. Olen saanut kuva-aineiston tutkittavakseni Psykologien Sosiaalinen vastuu- järjestöltä. Tarkastelen

kuvia niiden sosio-kulttuurista taustaa vasten, lasten ja nuorten kokemusten kuvastajina. Käytän tulkin-

noissani hyväkseni paitsi väitöstutkimuksessani v. �003 kehittämääni kuvan tarkastelun metodia, joka on

saanut vaikutteista mm. G. Z. Nordströmin näkemyksistä lasten kuvan analysointiin, myös kuvallista kuvan

tulkinnan tapaa. Käytän analysoinnissani hyväkseni myös kuvataidekasvatuksen opiskelijoiden tekemiä

tulkintoja samoista kuvista.

Vaikka lapsille ja nuorille ei oltu annettu aihetta piirtämiseen, he kaikki kuvasivat tsunamia ja kokemuk-

siaan onnettomuuden keskellä. Tarkat havainnot tapahtumista, paikoista, ihmisistä ja heidän toimistaan,

tunteistaan ja suhteistaan toisiinsa kertovat kuvan tarkastelijalle piirtäjän kokemuksista. Kuvat heijastavat

kulttuurista ja sosiaalista todellisuutta, joka monilta osin poikkeaa kuvia tarkastelevan länsimaisen taid-

ekasvattajan elämänpiiristä. Kuvien esittämät hädän, kauhun ja pelastumisen sekä yhteisyyden tunteet ja

kokemukset välittyvät kuvien tarkastelijalle, vaikka elämänpiiri on vieras.

Kuvien analysointi antaa tietoa lasten tavasta reagoida yhteisöä kohtaavaan onnettomuuteen. Se antaa

myös mahdollisuuden jakaa kaukana tapahtuneen kärsimyksen kokemusta. Lasten tekemät kuvat kerto-

vat heidän elämänpiiristään ja viestivät yhteisen onnettomuuden kokemuksesta. Samalla kuvan taiteelliset

elementit kertovat katsojalle kulttuurin kantamista visuaalisista muodoista ja niistä konventioista, jotka ovat

ominaisia lasten kuvalliselle kerronnalle tässä kulttuurissa.

Vieraan kulttuurin lasten ja nuorten kuvien tarkasteleminen avaa länsimaiselle katsojalle mahdollisuuksia

eläytyä. Kuvat voisivat olla siemen ymmärtämykselle, jota eläminen tässä uhkien ja katastrofien maail-

massa meiltä ihmisinä ja taidekasvattajina edellyttää.

Antti Lokka

MA, Lecturer in Art Education

Department of Teacher Education

University of Jyväskylä

Tel. +358-50-3863039

e-mail antlok@cc.jyu.fi

Media education project in the Department of Teacher

Education at the University of Jyväskylä. Objective and description of the project

The media education studies are targeted to �nd year students who are coming primary school teachers.

Students will be able to analyze the theoretical and philosophical meanings via media forms, media uses

and media production. There are several tasks during the one –term-course; media diary, optional media

production and analyzing media texts in printed or digital media as well. Media teaching project - including

practical part if possible – with children is also available. The study includes 3-4 both theory and functional

based exercises collected to e-learning environment.

Key texts include films, newspapers, magazines, websites, animation, television, console games or com-

�9

ics. The main point is study connections between electronic images and written words. Educational and

practical aspects are included in background of all tasks and materials.

Aims and background

My lectures deal with the theory of visual expression, visual perception and visual communication. My aim

is to provide my students with ”reading glasses” for the world of visual images. I will outline the media uses

in everyday life and examine the changes of communication environments.

I am particularly interested, both as a teacher and a researcher, in the role of an individual as either a pas-

sive or an active subject in the field of media. In practice, this can be seen in the media products created

by students.

The media study deals with selecting the key texts, and the ways in which young people interpret them.

The purpose is to examine the specific features of young people´s media literacy. How do young people

aged 20-25 experience the flood of modern visual communication?

Useful teaching methods include lectures, workshops, independent working and internet-based group dis-

cussions. The main idea is understand, study and map the differend kind of media culture from the multi-

disciplinary point of view.

Martina Paatela-Nieminen

DA, Postdoctoral researcher, funded by the Academy of Finland

University of Art and Design

School of Art Education

Hämeentie �35 C

00560 Helsinki, Finland

telephone + 358-40-5���650

mpaatela@uiah.fi

Local and global differences in Japanese popular culture – KAMISHIBAI

The background to the research described here lies in the visual and verbal relation within texts, which

can be studied using the intertextual method I developed in my doctoral thesis in �000. The purpose of the

current study is to apply the method to a non-western culture, in this case, the Japanese. Whilst studying

intertextually Japanese versions of Alice in Wonderland – Fushigi no kuni no Arisu picture books – I came

across a special genre, known as kamishibai, paper theatre, that I focus on in this article.

I examine the kamishibai by applying Gérard Genette´s theory of hypertextuality in order to discover the

greatest difference between the kamishibai in its own context. Kyokan emerged as one of the most signifi-

cant features differentiating the texts. Kyokan means the sharing of feelings and it is similar to the concept

of empathy. I also study kyokan further by relating it widely to Japanese culture. I apply Julia Kristeva´s

theory on geno- and phenotexts in order to ascertain the deeper cultural meanings of the concept kyokan.

I conclude that it is possible to identify local Japanese traits through

intertextual reading. They can be seen in the differences which emerge when

�0

the Arisu texts are read palimpsestically in relation to each other. The meanings of the differences can be

studied further by using the intertextual method, because it enables the researcher to illuminate the local

and deeper meanings in Japanese culture.

Pirkko Pohjakallio

Doctor of Art, Senior lecturer,

School of Art Education

University of Art and Design

Hämeentie �35 C

00560 Helsinki, Finland

Tel +3589-75630�57

pirkko.pohjakallio@uiah.fi

Why Art Education?

In my dissertation I have examined the history of art education as the history of changing justifications of

school art education. Through these justifications art education is on the one hand presented as a school

subject for all, on the other hand as a notion of the knowledge. The study illustrates how meanings are

formed for art education through discourse. The study emphasises the turn of the �960s and �970s, when

the justifications for the subject changed considerably: perception and image started to be understood as

cultural, socially constructed phenomena. The study concentrates on this critical period and its impact on

the present day and how the present situation came about. The study material consists of the writings of

art teachers, the public discourse on art education, curricula as well as interviews. In them, art teachers

debate about the meaning of their field, how art education has been justified during their studies and work-

ing career, and how these justifications have changed.

Jouko Pullinen

DA, Lecturer in Art Education

University of Tampere

Department of Teacher Education

Erottajankatu ���3�30 Hämeenlinna

Phone: 050 5���776

jouko.pullinen@uta.fi

Doctoral dissertation / Title: Following a Master - Visual Dialogue Seen from a Hermeneutical Per-

spective

My doctoral thesis is a philosophical account of a journey to investigate the crucial questions an art educa-

tor must address: in which way and under which conditions does new understanding come about in visual

expression and interpretation?

My aim in this study was to explore the artistic dialogue process and how it can be perceived as a herme-

neutical interpretation. The study is divided into two parts:

The art work, which consisted of a dialogue between me as an artist as a researcher and two of Albrecht

��

Dürer’s works of art, Adam and Eve and Melancholy. The dialogue lead to art exhibitions which were

displayed in Galleria G in �997, and in �999 in the Hämeenlinna Art Museum and in the Sinebrychoff Art

Museum. The theoretical part is an investigation I conducted into the visual dialogue process employed.

My frame of reference is philosophical, in particular Gadamerian hermeneutics.

I approach the making of a work of art as a method of study. My starting point is that a visual artist can find

a parallel in, say, a hermeneutician working as an anthropologist.

The dissertation consists of two main parts. Firstly, I discuss the explorative nature of visual arts from the

following view points: (�) What is an artist researcher’s relationship to the surrounding reality and to the

object of his/her study? This question is expanded to encompass researchers’ position in, and relationship

to, the world at large: are researchers like a fly on the wall, on-lookers, or by-standers, or are they more

actively involved, with all their senses, taking in the world? (�) What is artist researchers’ relationship with

their own art work? Here, I examine the method of study. What has ‘skill’ to do with anything, and how is

silent knowledge conveyed in the works of art created? (3) What is the relation of a work of art to reality?

I approach this relation from the perspective of semiotics, which provides points of view for the discussion

of an art work and its meanings.

In the second part I discuss hermeneutics, and in particular Hans-Georg Gadamer’s views of hermeneuti-

cal interpretation, in order to propose a research method for the visual arts. Gadamer’s main ideas on

the dialogic structure of understanding a text are (1) identification of preunderstandings; (2) the interac-

tive process of the dialogue which leads to a fusion of horizons; and (3) the application of the interpreted.

These phases of understanding are relevant to an artist researcher. An understanding cannot emerge

from ‘out there’ but is always based on the encounter of the already known with the present, subject to our

preunderstandings. The preunderstanding will evolve in the dialogue with the object of interpretation, and

in the fusion of horizons we gain new understanding. When the horizons of those involved in the dialogue

intersect or engage, a third horizon, broader than the first two, comes into existence. In ‘application’ an

emphasis is given to the interpreter’s horizon or tradition, on the one hand, and on the application of the

interpreted in the interpreter’s life. A Gadamerian interpretation brings about a change in the interpreter by

enriching his/her horizon.

My dissertation incorporates a lot of visual material which aims to throw light on the dialogue process and

to document my art exhibitions, which form an integral part of the study. The work is comprised of both ac-

ademic and belletristic texts. I wish to invite the reader to join in a dialogue with the visual and with these

texts, in a dialogue aimed at providing the reader with new understanding of research in the visual arts.

Raita, Marika

MA, Assistant of Art Education,

University of Art and Design Helsinki/School of Art Education

Hämeentie �35 C

FI 00560 Helsinki

Tel. +358 9 7563 0 397

marika.raita@uiah.fi

Becoming and being an art teacher: Personal narratives about a professional identity of an art

teacher

This paper will discuss Finnish art teachers’ professional identity. The professional identity of art teachers´

��

is introduced as a narrative configuration. The question that this study addresses is: What are the Finn-

ish art teachers telling about becoming and being an art teacher in their autobiographical writings? The

goal of the research is to reveal the process of professional identity formation of art teacher. The aim is to

understand and identify things that are mentioned in art teachers´ autobiographical narratives, things they

consider to be remarkable for becoming and working as an art teacher. This will be done using art teach-

ers´ autobiographical writings and if needed, also a number of life history interviews. The research has an

autobiographical and narrative approach. Narrative research is an umbrella term that covers a large and

diverse range of approaches. Methods used in this study will be narrative analysis and their applications

to autobiographical writings and life history interviews. Study will also focus on ways of reporting research

in the form of a narrative. The particular aim of the proposed paper is to present the background of this re-

search and to give an idea of one possible approach to the professional identity of art teachers. Hopefully

this presentation will encourage questions and discussion.

Tiina Rautkorpi

Lic. Soc. Sc., Senior Lecturer

Research and development/ Helsinki Polytechnic

PO Box 40��

FIN-00099 City of Helsinki

Mobile: +358-50-56� 53�7

Email: tiina.rautkorpi@stadia.fi

Mentoring in creative society

My forthcoming paper (now in powerpoints) is focusing on the new needs and possibilities of mentoring in

creative society. Mentoring as formal mentoring programs in administration, management and education

has already had a long and successful history. The origins of mentoring in business life are to be found

from over 30 years ago. Today the benefits of mentoring in the international growth of new, technolo-

gy-based companies are quite well known too.

In my paper I will focus on some new ideas of mentoring. I think we have plenty of needs like:

‑need to find and use new kind of mentors for non‑hierarchical organizations, where the landscape of

power, subject and organization is rapidly changing and there is real need to develop equal, co‑operation

based co‑configuration work

‑need to use mentors in the new network society as professionals of personal face‑to‑face interaction to

unlock the mystery of tacid knowledge in craft work

‑need to use boundary crossing mentoring between art and science, and between different organizations,

departments and working practices

‑need to find the aesthetics of artistic mentoring for network based, creative society from storytelling and

performing life (pragmatist philosophy). My theoretical points in this presentation are mostly from drama

theory.

�3

Heikki Ruismäki Antti Juvonen

Ph.D Docent Professor in Art Education Ph.D. Docent Senior Lecturer of Music

University of Helsinki University of Joensuu

Faculty of Behavioral Sciences Faculty of Education

Department of Applied Sciences of Education Department of Applied Education

Art Research Centre Toonika-house

P.O.Box 8 (Siltavuorenpenger �0) P.O. Box ��� (Tulliportinkatu �)

FI-000�4 University of Helsinki, Finland Fi-80�0� University of Joensuu, Finland

Phone: +358 40 5408958 Phone +358 40 5830544

email: heikki.ruismaki@helsinki.fi email: antti.juvonen@joensuu.fi

The good, the bad and the ugly memories from the school Art subjects education

The teaching of art subjects in narratives of kindergarten teacher students

The article focuses on the experiences and emotions of art subjects (sports, music, visual arts, handicraft)

at school in narratives of kindergarten teacher students at University of Helsinki (N=7�). The questions

were given on a lecture and the answers came via email. They describe the subjective experiences and

emotions of school time art education situations and lessons. The answers emphasize the teachers and

teaching as a source of artistic and emotional experiences. In this article we focus in the experiences from

music and visual arts.

The article brings out themes for the developing of visual arts and music education and more widely to

develop all the art subjects at school. The questions raise a thought about the meaning of the school art

subject education, what kind of emotional experiences the pupils get at school and how should the teach-

ing be developed when the recourses are getting smaller and smaller all the time? What kind of effect do

the art subjects have in pupils’ life and development and what are the connections between learning art

subjects and learning other subjects at school? Why would art subjects be worth teaching to all pupils?

This presentation is a part of a wider research project which focuses on the artistic experiences as a way

to lead a good life.

Keywords: Skills and Art subjects, kindergarten teacher education, art education, visual arts education,

narratives of students, experiences of students.

Sinikka Rusanen

Senior Lecturer of Art Education

Department of Applied Sciences of Education

Faculty of Behavioral Sciences

P.O.Box 8 (Siltavuorenpenger �0)

FI‑000�4 University of Helsinki

sinikka.rusanen@helsinki.fi

Reflecting the professional identity of an art educator

In my practice-orientated research project I have studied the professional identity of future kindergarten

teachers. My interest has been to investigate how basic studies in art education give a starting point to

their role as art educators. In this presentation I focus on my own role as an art educator. One of the dis-

�4

tinct results of my study was the connection of individual, professional and social dimensions. The reflec-

tion of teaching by the stimulated recall method brought out professional and collective layers in the iden-

tity. Reflective diaries and visual reflection showed more personal sides.

The studies in the University of Art and Design gave a basis to my professional identity as an art teacher.

Socialization in this role took place when working in the elementary and upper secondary school. The sub-

ject orientated thinking and commitment to the curriculum was dominant. Passing to kindergarten teacher

education transformed my view from teaching art to art education. More indeterminate goals allowing

freedom, focus on self expression and emphasize on the child were essential. When kindergarten teacher

training became academic it was a big challenge to change the attention to the professional identity of fu-

ture teachers.

Taidekasvattajan monikerroksinen ammatillinen identiteetti reflektoinnin kohteena

Olen tutkinut toimintatutkimuksellisessa projektissani tulevien lastentarhanopettajien taidekasvatuksellista

identiteettia. Näkökulmani on ollut, miten perusopinnot antavat lähtökohdan heidän tulevalle taidekasvatta-

jan roolilleen. Tässä esityksessä fokusoin omiin taidekasvattajan rooleihini, jotka myös asettuivat reflektion

kohteeksi tutkimushankkeen aikana. Henkilökohtaisten, ammatillisten ja yhteisöllisten ulottuvuuksien yht-

eenlimittyminen taidekasvattajan roolissa tuli erityisen voimakkaasti esiin.

Opetuksen videointi stimulated recall-menetelmällä tavoitti roolin ammatillisia ja yhteisöllisiä kerrostumia,

ammatillista elämänhistoriaa. Opetuksen reflektointipäiväkirja sekä kuvallinen työskentely toivat esiin

henkilökohtaisia kerrostumia, omaa elämänhistoriaa. Taidekasvattajan roolissani tulivat näkyviin vaikut-

teet lapsuudesta sekä omilta �960- ja �970-luvun kouluvuosilta. Perustan ammatillisuudelle antoi opiskelu

taideteollisessa korkeakoulussa �970-luvulla. Erityisen vahvaa oli sosiaalistuminen kuvaamataidonopet-

tajan rooliin ja ainekeskeiseen ajatteluun peruskoulun ja lukion opettajana �980-luvulla. Siinä näkyi sitou-

tuminen opetussuunnitelman soveltajan ja kehittäjän rooliin. Siirtyminen aikuiskoulutukseen �989, las-

tentarhanopettajien kouluttajaksi, muutti näkökulmaani kuvaamataidonopettajan roolista taidekasvattajan

roolin suuntaan. Opetuksessa korostuivat väljät tavoitteet ja niiden antama vapaus, ilmaisupainotteisuus

ja lapsikeskeinen suuntautuminen. Lastentarhanopettajien koulutus muuttui akateemiseksi opettajakou-

lutukseksi vuonna �995. Muutos haastoi siirtämään huomion lapsi- ja ainekeskeiseen ajatteluun pohjau-

tuneesta opetuksesta opiskelijoiden ammatillista identiteettiä rakentavaksi koulutukseksi. Opetussuunnitel-

man kehittämisen taustalla ollut konstruktivistinen oppimiskäsitys korosti opiskelijan itsenäistä ja aktiivista

roolia. Alkoi myös taito- ja taideaineiden opetuksen kamppailu tilasta akateemisen opettajankoulutuksen

opetussuunnitelmassa.

Arthur Eflandin näkökulmat taidekasvatuksessa vallinneista historiallisista suuntauksista toimivat peilinä

ammatillisten kerrostumien alustavassa hahmottamisessa. Pyrin hahmottamaan myös kerrostumien kiin-

nittymisen suomalaisen taidekasvatuksen käytäntöihin ja traditioihin.

�5

Marjo Räsänen

PhD, Lecturer in Art Education

University of Turku

Department of Teacher Education

Assistentinkatu 5, �00�4 Turku

Adjunct professor in research in art education at

the University of Art and Design Helsinki

tel. 0�‑466�3��,

mamara@utu.fi

Inspiration, illustration or a way of knowing – classroom teacher students’ conceptions of arts and

interdisciplinarity

This paper is a part of the research project exploring professional identity and art conceptions of generalist

and specialist art educators in Finland. I discuss the ways in which classroom teacher students see their

role as art educators suggested by three case studies (3 x 90 students). I analyze teacher students’ views

of teaching and learning arts and crafts for students in the age of 7-�3 years through the data collected in

www-discussions that took place at the University of Turku during �00�-�005. First, I describe how photo-

graphs of classroom situations were used to reveal pre-service teachers’ memories of their art lessons in

school and expectations of teaching art in the future. Second, I tell how students articulated their identity

as teachers of art through interpreting visual metaphors. Finally, I focus on the issues arising from the

classroom teacher students’ suggestions for integration based on www-art exhibitions. Students’ ideas are

used to discuss what is unique in visual knowledge and what connects it to other disciplines. The aim of

this paper is also to evoke methodological discussion of the possibilities of visuals as a starting point for

memorizing and for uncovering implicit and explicit conceptions of art education. Internet as a source of

data collection is also dealt with.

Anniina Suominen

Ph.D., Assistant Professor, Art Education

School of Art, Kent State University

asuomine@kent.edu

Intro to our group presentation (Anniina Suominen, Finland, USA; Stephanie Springgay,

Canada, USA; Mira Kallio, Finland; Caryl Church, USA)

Arts education and the re-negotiation of (trans)national subjectivities

This performative presentation explores the potential of art and the role of education in

creating new understandings of subjectivity as it is related to local, global, diasporic and (trans)national

identities. The concepts of transnational identity and cultural citizenship are critically studied from vari-

ous perspectives arguing that identity cannot be understood separate from socio-political context. While

nationness and citizenship have come to be largely associated with standards and norms, thus alienat-

ing disempowered and marginalized members of society, the individual papers of this panel inquire into

the ways art can be used to help individuals, communities, and (trans)nations to form and negotiate new

understandings of cultural identity and belonging. Through interweaved vignettes, the presenters form a

community of transnational voices. In this presentation transnational identities are understood as hybrid

�6

intercultural identities beyond hyphenation and a researcher’s transnational work is framed as simultane-

ously local and global, an artistic and cultural work aimed to form “in-between” spaces between dualism

and binary multiples. The presented vignettes are based on three key themes: (dis)location, transnational-

ism, and body.

Intro to Anniina’s section

My current study is based on my personal transmigrant experiences. Through my personal experiences I

have came to question the concepts of nationalism, nations-state, national and cultural identities, the cur-

rent “democratic” educational curricula of public and private institutions, and the various practices of diver-

sity education.

Interweaving artistic work with theoretical concept development is inherent in my work. Majority of my ar-

tistic work, since finishing my dissertation work in 2003, has focused or returned to exploring the concept

of (dis)locational, relationality, and contextual identities. This presentation/performance/study is the first

time I intentionally return to critically re-examine the hurtful, troubling, and exhilarating experiences of dis-

covering a new place, being a new-comer and a stranger, re-creating one’s self, and I return to further ex-

plore the concepts of conceptual and contextual understanding of the transnational experience. Using my

photography, I will explore processes of arts-based inquiry and study temporary self-determination, chang-

ing self-perception, and critical understanding of one’s relational identity.

Seija Ulkuniemi

Doctor of Arts (Art & Design), M.Ed

Senior lecturer in Art Education

Faculty of Education

University of Lapland

Seija.Ulkuniemi@ulapland.fi

The article summarizes the material used in my dissertation and the experimental method with which it

was collected. In the theoretical part of the dissertation, I examined the origins and development of the

genre of family photography as well as its typical features and uses. Drawing on this framework, I pro-

duced four installations, which functioned as forums for collecting empirical data. The approach was to set

up a dialogue between the productions and the viewers, whose responses were then studied to ascertain

the type of dialogue they engaged in with the themes of the works as they viewed them. The dialogues

were also examined using a model I have developed for analysing the genre of family photography.

My installations brought the private photographs into public places, which evoked a positive response.

This was considered a brave approach; it showed people the things we have in common and made the

invisible daily life of women visible. The installations awakened viewers’ memories and helped them to

empathise with the works. Some disapproved of the works, as the experience was perplexing and made

them feel like they were peeping in on others’ lives. In particular, my showing photographs of nude people

was considered arrogant.

The dialogues between the viewers and the themes of the works included many ideas concerning family

photographs. The ability of photographs to halt time and document important moments was mentioned.

Photographs were said to make changes visible, but the changes in people were questioned. The impor-

�7

tance of childhood for people’s lives was stressed. Many viewers said that photographs help in keeping

dead people present and (even a stranger’s) photographs brought back memories. Attention was often

directed to my making daily life visible, which was considered important: one should value daily life and

stop photographing only life’s best moments.

The installations stimulated some viewers to consider their photographic habits or inspired them to use

their photographs in a new way. Some people started to ponder the truth of a photograph or the theme of

happiness in family photography. Many viewers focused their responses on the course of their lives, their

values or other fundamental questions. People appreciated the people close to them as well as feelings

and emotions. The viewers identified with some of the themes of the installations: difficulties in growing

up, the everyday life of a mother and her multiple roles, and building one’s identity. Photographs were

seen as a tool in uniting one’s identity/memories, but memory work was also regarded as something po-

tentially traumatising.

The research yields tools for using family photographs in art education. Drawing on the factors identified

as influencing family photography, I have designed a model to guide future research on the genre.

Keywords: visual communication, photography, family, home, genre, private, public, identity, visual-peda-

gogical production, dialogue, response, folk tradition, popular culture

Teresa Torreseca lapsensa kanssa. Teresa vastasi Portugalin kongressin toiminnasta.

Valokuva Pirkko Pohjakallio

Kuvia Viseun kongressista

�8

Juhlaillallisilta. Valokuva Pirkko Pohjakallio

Valokuva Anniina Koivurova

�9

Avajaisista. Valokuva Anniina Koivurova

Iltaohjelmaa. Valokuva Pirkko Pohjakallio

30

Matkakertomuksia

Tintti Karppinen

p. 794 763, 0400 794 76�

tintti.karppinen@welho.com

INSEAN KONGRESSI VISEUSSA 28.2 - 5.3.2006

InSEA (International Society for Arts in Education)

järjesti Viseu’ssa (Portugali) kongressin ‘Interdis-

ciplinary Dialogues in Arts Education’.

InSEAn kongressi oli kaiken kaikkiaan erinomaisen

hyvin järjestetty. Harmitti vain kun luvattoman moni

alustaja, erityisesti portugalilaisista, jäi ilmoittamatta

pois. Suomalaiset olivat sen sijaan erittäin monilu-

kuisesti edustettuina ja lähes kaikki olivat kuvatai-

dekasvattajia, -kouluttajia ja -tutkijoita.

Yhteistyötä yli alojen

Järjestäjät kutsuivat minut IDEAn (International

Drama/Theatre and Education Association) ja

FIDEAn (Suomen draama- ja teatteriopetuksen liitto

ry) edustajana alustajaksi, session puheenjohta-

jaksi sekä InSEAn, IDEAn ja ISMEn (International

Society for Music Education) työryhmään laatimaan

yhteistä julkilausumaa. Tämä työryhmä kokoontui

neljänä päivänä ja sai kuin saikin työnsä valmiiksi

esiteltäväksi kommentteja varten lauantaina 5.3.

paneelissa: Report of the Combined Arts Educa-

tion Policy Working Committee by InSEA: John

Steers, Doug Boughton, Diederik Schönau, Fernan-

do Hernandez, Rachel Mason, Ana Mae Barbosa,

Kinichi Fukumoto, Ann C. S. Kuo; ISME: Gary Mc-

Pherson; IDEA: Dan Baron Cohen, Tintti Karppinen.

Yleisöltä saatujen palautteiden perusteella julkilau-

suma viimeisteltiin Unescon kongressia varten.

Kotiseututuntemusta

Ensimmäisessä alustuksessani �.3. esittelin koti-

seutupelin tekemistä osana lasten ja nuorten kult-

tuurikasvatusta, ja KÄPYLÄ -peli �004 sai todella

innostuneen vastaanoton. Olen tehnyt siitä lyhyen

englanninkielisen selostuksen, ja yleisöllä oli varsin

hauskaa, kun esitin malliksi seuraavan, vapaasti

suomentamani numerotehtävän osoitteesta Metso-

lantie �4:

Menet Käpylän kirkkoon laulamaan

ja oikein sydämen kyllyydestä,

kun ei tarvitse pelätä ollenkaan

ettei funkkis-kirkon seinät kestä!

This white church you will visit now

and sing there with joy and pleasure!

It doesn’t matter if you sing like a cow

in God’s art there is no measure!

Rauhankasvatusta

Toinen alustukseni 3.3.liittyi draaman ja leikkien

soveltamiseen eri ikäisten rauhankasvatuksessa.

Paneelissa Arts Therapies & Peace Education

olivat alustajina lisäkseni taideterapian professorit

Damir Miholic ja Emil-Robert Tanay, joka toimi

myös puheenjohtajana ja innostui alustuksestani

niin, että kutsui minut Zagrebin yliopistoon koulutta-

maan taideterapeutteja toukokuussa.

Taideterapiaa yli rajojen

Emilin oma alustus oli erittäin koskettava kuvaus

siitä, miten hän kirjaimellisesti ylitti sillan muslimi-

lasten luo, vaikka häntä peloteltiin ja varoiteltiin

kummallakin puolen rintamia. Hän uskoi vankasti

taiteen avulla pystyvänsä murtamaan sodan kau-

huja kokeneiden lasten mykkyyden muurin myös

vastapuolen leireissä, koska oli onnistunut siinä

omiensakin parissa. Lasten piirustuksista Emil on

koonnut ja julkaissut myös puhuttelevan kuvateok-

sen, jonka pitäisi olla pakollista luettavaa jokaiselle

sotaa suunnittelevalle johtajalle ja väkivaltaa ihan-

noivalle mediatuottajalle!

Damir Miholic esitteli oman esimiehensä, Miroslav

Prstačićin, terapiatyötä, sillä tämä oli estynyt tule-

masta kongressiin. Koska Damir on taideterapeut-

tina ja draamaohjaajana tehnyt itse erittäin ansiok-

kaasti työtä sodanjälkeisessä Kroatiassa lasten ja

nuorten parissa, hän oli erinomainen ”puolestapu-

huja” ja pystyi valottamaan esitystä omilla käytän-

nön kokemuksillaan.

Rummutusta, taidenäyttelyjä ja teatteria

Iltaohjelmaan kuului myös vaikuttava nuorten rum-

puesitys vanhan palatsin pihalla, kansanmusiikki-

esityksiä ja taidenäyttely. Viimeisenä iltana olimme

teatterissa katsomassa Edward Albeen varsin ra-

jua, mustaa huumoria viljelevää tragediaa ”A Cabra

3�

ou quem é Silvia”, joka portugalia taitamattomalle-

kin välitti erilaisuuden sietämättömyyttä ja perhehel-

vettiä varsin tehokkaasti.

Tintti Karppinen

p. 794 763, 0400 794 76�

tintti.karppinen@welho.com

LISSABON, UNESCO 5 -9 March 2006

World Conference on Arts Education,

”Building Creative Capacities for the

21st Century”

Taustasta tiivistettynä

Olen ollut alusta alkaen IDEAn edustajana suunnit-

telemassa UNESCOn vuodesta -99 jatkunutta pro-

jektia taidekasvatuksen osuuden vahvistamiseksi

kaikkien jäsenmaiden koulutuksessa. Valmistelevia

alueellisia kongresseja järjestettiin vuosina �999 -

�005, joista Suomessa European Arts in Education

- Cooperation over Borders elokuussa �003. Sen

pohjalta valmistui julkaisu “If I Were in Your Sho-

es” – Drama, Arts and Peace Education” (Unesco

�005). Lisätietoja niistä Unescon muista alueellisis-

ta kongresseista ja kokouksista, joihin olen osallis-

tunut, löytyy opetusministeriölle tekemistäni rapor-

teista. Lisäksi olen IDEAn ja FIDEAn kokouksissa

esitellyt Unescon taidekasvatusprojektia.

Avajaiset

Lissabonin kongressin avasi juhlavasti Portugalin

presidentti Jorge Sampaio, joka toi puheenvuo-

rossaan julki ilonsa siitä, että paikalla oli Unescon

jäsenmaista edustettuna 97 ja niistä yhteensä yli

��00 asiantuntijaa ja osanottajaa.

Unescon pääjohtaja Koichiro Matsuura korosti

tervehdyspuheenvuorossaan tilaisuuden historial-

lista luonnetta. Ensimmäistä kertaa Unesco järjesti

nyt maailmankongressin keskittyen yksinomaan

taidekasvatukseen ja sen edistämiseen kaikissa jä-

senmaissa. Hän kiitti myös kauniisti kaikkia vapaa-

ehtoisjärjestöjä (NGOs) niiden panoksesta alueel-

listen kongressien onnistumiseksi sekä yhteistyöstä

tämän tilaisuuden aikaansaamiseksi.

Isäntämaan edustajana puhui seuraavaksi psy-

kologian ja neurologian prof. António Damásio,

jonka esityksen otsikkona oli kongressin teeman

mukaisesti Art and Education. Hän haastoi kuulijat

miettimään niitä rajuja muutoksia, joita alati kiihtyvä

elämänrytmi teknologian avustuksella sekä kasva-

va eriarvoisuus maailmantaloudessa aiheuttavat

ihmisten persoonallisuuden tasapainoiselle kehitty-

miselle. Neurobiologiset tutkimukset osoittavat, että

tunteiden, päätöksenteon ja sosiaalisen käyttäy-

tymisen tasapainoinen kehitys vaatii koulutukselta

todellista tasapainoa tieto- ja taideaineiden kesken.

Prof. Ken Robinsonin puheen otsikkona oli Back

to Basics: Arts Education in the 21st Century ja

huolimatta lentomatkalla eksyneistä tavaroista hän

selviytyi lainapaidassaan ja -kravatissaan erinomai-

sesti tehtävästään kongressin ensimmäisenä taide-

kasvatuksen asiantuntijapuhujana.

Pieni episodi menneisyydestä:

Moitin aikoinaan Keniä julkisesti Warwickissa,

AITA/IATAn (International Amateur Theatre

Association) draamaseminaarissa -90, koska

hän ei pyynnöistä huolimatta suostunut pu-

humaan riittävän hitaasti. Paikalla oli paljon

itäeurooppalaisia osanottajia, joiden puolesta

sitä pyysin. Kun kolmaskaan kehotus ei autta-

nut, haukuin hänet ensin englanniksi ja sitten

todella nopeasti suomeksi, ja sain yleisöltä

raikuvat aplodit! Kun seuraavana vuonna

söimme yhdessä lounasta draamakongres-

sissa Itävallassa, sain Keniltä kauniit kiitokset

moitteistani ja vielä Lissabonissakin nauroim-

me yhdessä tulikivenkatkuiselle ensitapaami-

sellemme!

Ansioistaan (taide)kasvatuksen ja luovuuden edis-

täjänä aatelisarvonkin -03 saanut Sir Robinson ker-

toi mainioita esimerkkejä aikansa eläneistä käsit-

teistä ja luokitteluista, joille useimmat opetussuun-

nitelmat yhä perustuvat. Tulevaisuuden työelämä

vaatii hänen mukaansa koulutukselta aivan uutta

laaja-alaisuutta, joka ei jaa tieto- ja taideaineita tai

akateemista ja ammatillista koulutusta eri sektorei-

hin. Odotetusti tärkeimpänä viestinä oli innovatiivi-

suuden ja luovuuden merkitys sekä koulutuksessa

että työpaikoilla. Niiden puolesta hän argumentoi

osin kaikille tuttuja, vanhoja totuuksiakin toistellen,

mutta myös kiitettävän raikkaasti uusia perusteluja

esittäen ollakseen businessmaailman markkinoima,

amerikkalaistunut ammattipuhuja. Humoristisilla

3�

esimerkeillään hän osasi ottaa yleisönsä ja saada

sen vähän väliä nauramaan.

IDEAn, InSEAn ja ISMEn julkilausuma

Seitsemän vuoden yhteistyön tuloksena olimme

kaikki kolme mielestäni hyvin edustettuina Lis-

sabonin kongressissa, vaikka edellisellä viikolla

Viseu’ssa yhteistyöryhmän muut jäsenet valittivat

useaan otteeseen meille varatun ajan puutetta.

IDEAn presidentti Dan Baron Cohen esitti yhteisen

julkilausumamme koko suurelle yleisölle ja se sai

valtavat aplodit. Lisäksi saimme ohjelmaan useita

alustuksia, työpajoja ja paneelikeskusteluja, joten

kongressin ohjelmassa oli ihan oikeasti esillä run-

saasti ruohonjuuritason työntekijöiden kokemuksia

ja tietotaitoa.

Luennoista lyhyesti

En venytä tätä raporttia selostamalla jokaisen kuu-

lemani luennon ja alustuksen sisältöä, sillä useim-

mat noudattivat uskollisesti samaa, taiteiden mer-

kitystä korostavaa kaavaa. Positiivista näissä tois-

tuvissa vakuutteluissa oli tietysti se, että niin monet

ajattelevat ihmiset eri puolilla maapalloamme ovat

päätyneet varsin samankaltaisiin tuloksiin mietties-

sään syitä kulttuurin aliarvostukseen taloudellisten

mittareiden hallitsemassa maailmassa.

Suomi sai hyvää mainosta jälleen kerran Pisa-tutki-

muksen tuloksista, joita OECD:n tutkija ja varajoh-

taja Bernard Hugonnier (Ranska) esitteli luennos-

saan kongressin toisessa täysistunnossa.

Mutta koska tehdään taidekasvatuksen Pisa?

Se tuli jälleen kerran mieleeni, kun heti seuraava-

na puhujana oli prof. Tuula Tamminen, joka esitti

erittäin koskettavasti ja konkreettisesti tietoaineiden

ylivaltaa korostavan kasvatuksen seurauksia lapsen

mielenterveydelle. Hän toi esille rankkoja faktoja

siitä, miten suurin osa maailman lapsista kärsii tänä

päivänä epäterveellisistä oloista köyhyyden takia ja

samaan aikaan rikkaissa maissa on tehty hälyttäviä

ennusteita koskien lasten ja nuorten mielenterve-

ysongelmien kasvua. Monet ventovieraatkin osan-

ottajat kehuivat jälkeenpäin minulle Tuulan esitystä

kuultuaan, että olen suomalainen.

Työpajoja ja paneelikeskusteluja

IDEAn edustajina meidän suurin huoli valmistelu-

työssä oli ohjelman rakenne. Halusimme varmistaa

sen, että kongressissa ei kuunnella vain mahti-

pontisia puheita ja kauniita sanoja vaan käytetään

huomattava osa ajasta pienryhmissä tapahtuviin

alustuksiin ja keskusteluihin sekä käytännön työpa-

joihin.

Sana työpaja (workshop) sai kyllä tällä kertaa hie-

man harhaan johtavan merkityksen, sillä monet

näin otsikoidut osiot olivat itse asiassa pikemminkin

paneelikeskusteluja, joissa ensin kuultiin asianmu-

kaiset alustukset ja niiden pohjalta käytiin sitten

keskusteluja.

Tällaiseksi olivat järjestäjät kaavailleet myös minun

vastuulleni kuuluneen, kaksituntisen työpajan ot-

sikolla Arts Education in Promoting Peace and

Tolerance, johon oli pyydetty 6 alustajaa.

Toleranssiamme koeteltiin käytännön tasolla heti

alussa, sillä edellinen työpaja meille varatussa ti-

lassa loppui samalla kellonlyömällä kuin meidän

piti aloittaa, joten sali oli ensin pakko tuulettaa. Ja

samaan aikaan alkoi ikkunan takana ison ryhmän

massiivinen rumpuesitys! Draamaopettajana aloin

improvisoida, sillä en halunnut alustajieni joutuvan

puhumaan siinä metelissä. Niinpä teetin osanotta-

jilla (yht. yli 60) alkajaisiksi 3 hengen ryhmissä pari

esineleikkiä, joiden perusteella rummutuksen loput-

tua kerroin lyhyesti draaman ja muiden vastaavien

leikkien sovellutuksista rauhankasvatuksessa.

Kaikki alustajat pitivät ennakkoon sähköpostitse

sopimistamme pelisäännöistä hienosti kiinni, joten

jokainen sai riittävästi aikaa esitykselleen ja kes-

kustelulle. Ishaq Asfaq (USA) kertoi lasten kuvata-

ideolympialaisista, Kjell Skyllstad (Norja) nuorten

ja aikuisten musiikkiryhmistä, joissa maahanmuut-

tajat ja norjalaiset tutustuvat toistensa kulttuureihin

opettamalla ja soittamalla yhdessä, Persephone

Sextou (Kreikka) draaman käytöstä ala-asteella

rasismia vastaan, Luisa Sotomayor ja Jeff Me-

lanson (Kanada) eri kansallisuuksia yhdistävästä

musiikkiprojektista, sekä sokerina pohjalla jo Unes-

con Fidjin seminaarista tutuksi tullut grand old lady

Paddy Walker (Cook Islands), joka opettaa mm.

englantia eri taidemuotojen avulla ja on säveltänyt

ja toteuttanut työryhmänsä kanssa koululaisille

suunnatun CD:n Pacific Peace Images.

33

Koska työpajamme jälkeen oli �,5 tunnin lounastau-

ko, osanottajat halusivat jatkaa yli sovitun ajan ja

saimme näin tunnin lisäaikaa kiinnostavalle keskus-

telulle. Argumenttini useimpien leikkien ja satujen

vääriä arvoja korostavista sisällöistä herätti paljon

tarkentavia kysymyksiä. Vetäjänä olin iloinen, kun

niin monet osanottajat toivat julki tyytyväisyytensä

työpajan käytännönläheisistä ja ajatuksia antaneis-

ta alustuksista ja esimerkeistä.

Road Map for Arts Education

Kongressissa käytiin varsin vilkas keskustelu en-

nakkoon valmistellusta ohjeluonnoksesta, jonka

tarkoituksena on antaa suuntaviivat Unescon jä-

senmaiden taidekoulutukselle ja kertoa hyviä käy-

tännön esimerkkejä. Sen laatijat korostivat moneen

otteeseen, että ehdotuksia ja kommentteja vas-

taanotetaan mielellään sekä kongressin aikana että

sen jälkeen ennen kuin se julkistetaan. Kongressin

osanottajat esittivätkin luonnokseen monia paran-

nusehdotuksia ja huomautuksia. Koska keskustelu

oli nopeatempoista ja kolmella kielellä, sen seuraa-

minen oli työlästä.

Parasta luonnoksessa on sen väljät ja kehityksen

mukana helpohkosti sovellettavat tulkinnat itse tai-

dekasvatuksen moninaisuuden määrittelyssä.

Ongelmallisinta ja mielestäni eniten korjattavaa on

opettajankoulutusta käsittelevässä osiossa, jossa

varsin heppoisin esimerkein todistellaan taiteiden

soveltuvuutta muiden aineiden opiskeluvälineenä.

Mikä pahinta, draaman osuutta ei käsitellä juuri

lainkaan, ja kuitenkin teatteriesitys sisältää useim-

miten myös muut taide- ja taitoaineet (musiikki,

tanssi, kuvataiteet/lavastus, käsityöt/puvustus jne.)

Esityksistä

IDEAn edustajina meille oli valmisteluvaiheessa

tärkeä vaatimus saada kongressiin mukaan myös

nuorten teatterinharrastajien esityksiä. Tässä onnis-

tuimme vain osittain, sillä joissain sinänsä ansiok-

kaissa esityksessä oli mukana myös puoliammat-

tilaisia nuoria aikuisia. Mutta projekti-johtajamme

Steven Clark (Ranska) ansaitsee silti täyden tun-

nustuksen siitä valtavasta työmäärästä, jonka hän

teki ennen kongressia saadakseen mukaan edes

muutamia ryhmiä (Ranskasta, Kroatiasta ja Filippii-

neiltä) sekä myös rahoituksen niille.

Kongressin ohjelmaan esitykset oli valitettavasti

sijoitettu aivan liian toisarvoisesti eli pääasiassa

kahvi- ja ruokataukoihin. Eikä niitä edes kuulutettu

julkisesti, vaikka tiedot niistä puuttuivat painetusta

ohjelmasta - syynä liian myöhään saatu vahvistus

osallistumisesta.

IDEAn idealistit

Virallisen kongressiohjelman päätyttyä pidimme

vielä idealaisten kesken oman kokouksen, jossa

kävimme läpi kunkin kokemukset päivien sisällöstä,

alustuksista ja työpajoista sekä niiden vetämisestä.

Olimme yksimielisesti ja varauksetta vilpittömän-

iloisia siitä, että IDEA on saanut tukevan jalansijan

Unescon muiden kansalaisjärjestöjen (NGOs)

joukossa ja että kongressi antoi draama- ja teatte-

rikasvatukselle niinkin paljon aikaa ja tilaa. Toinen

suuri tyytyväisyyden aihe oli yhteistyön vahvistumi-

nen InSEAn ja ISMEn kanssa. Sen takaamiseksi

ja edelleen kehittämiseksi päätimme perustaa py-

syvän toimintaryhmän, johon kukin järjestö nimeää

oman edustajansa.

Velvoitimme myös jokaisen kongressiin osallistu-

neen idealaisen laatimaan oman raporttinsa sekä

kansalliselle jäsenjärjestölleen (kuten FIDEA) että

suoraan IDEAlle. Meille, joiden äidinkieli ei ole mi-

kään IDEAn kolmesta virallisesta kielestä (englanti,

portugali, ranska) se merkitsee lähes kaksinkertais-

ta työmäärää…

Jatkot Suomessa

Kotiin palattuani sain heti tiedon, että musiikin ja

kuvataiteen opiskelijaliitot puuhaavat mielenosoi-

tusta taidekasvatuksen edistämiseksi maassamme.

Halusin teatterikasvatuksen mukaan hankkeeseen

ja laadimme FIDEAn, Dialogi �-työryhmän sekä

DOTin (Föreningen för Drama- och Teaterundervis-

ning) puolesta yhteisen julkilausumaa (liite � ). Mi-

nua pyydettiin myös puhumaan mielenosoituksessa

(liite 3 ), ja kerroin siellä lyhyesti Unescon kongres-

sista ja IDEAn, InSEAn ja ISMEN julkilausumasta.

Olen lähettänyt sekä julkilausuman että puheenvuo-

roni mm. eduskunnan sivistysvaliokunnan jäsenille

- ja saanut jo vastauksiakin, joten keskustelua jat-

ketaan eikä periksi anneta.

34

Pirkko Pohjakallio

International InSEA Congress 2006

Interdisciplinary Dialogues in Arts

Education. Polytechnic Institute of Viseu,

Portugal 1-5 March 2006

Musiikin, draaman ja kuvataiteen opetuksenkan-

sainväliset kattojärjestöt InSEA, ISME JA IDEA

järjestivät ensimmäisen yhteisen taiteidenvälisen

konferenssin, jonka tehtävänä oli suunnitella muun

ohessa seuraavalla viikolla Lissabonissa järjestet-

tävän UNESCOn taiteiden maailmankongressiin

julkilausumaa.

Visual cultural art education (VCAE) oli edelleen

USA:n kuvataidekasvatuksen edustajien paradig-

ma, jota harva (mutta ehkä äänekäs osa) osallistu-

jista kritisoi. Kongressien pääpuhujien taidekasva-

tuspuhe muistuttaa usein kirkollista rituaalia – taide

pelastaa – tai nyt, visuaalisen kulttuurin analyysi on

ajan tarve. Kriittisiä ääniä kuuluu yleisöstä. Palaam-

meko amerikkalaisten taidekasvattajien mukana

Euroopan 70-luvulle, jossa populaarikulttuurin käsit-

tely syrjäytti taiteen ja esteettisen?

Kiinnostavaa ulkomaisissa kongresseissa on mo-

nasti suomalaisten kuuntelu, se kun on valitettavan

harvinaista täällä kotona. Lappilaiset ovat verkottu-

neet moneen suuntaan ympäristö- ja yhteisötaiteen

merkeissä, esityksensä ovat visuaalisesti ja esteet-

tisesti vaikuttavia.

Kanadalaiset (Rita Irwin ja kumppanit) tekevät

kiinnostavia toimintatutkimuksellisia ympäristöpro-

jekteja, kirjojakin on. Kannattaa katsoa (esim. a/r/

tography. Rendering Self Trough Arts-Based Living

Inquiry. Ed. Rita L. Irwin and Alex de Cosson).

Satuin istumaan bussissa Lissabonista Viseu’un

australialaisen, Lontoossa asuvan professori Anne

Bamfordin vieressä. Hän on tehnyt UNESCO:lle

tutkimuksen taidekasvatuksen tilasta 60 maassa.

Suomi loistaa taas kärjessä. Kyseessä on survey,

jossa on kysytty tiettyjä asioita, mm. mitä oppilaat

ajattelevat taiteen olevan. Lisäksi on haastateltu

opettajiakin. Anne oli lähettänyt kyselyn maiden

virkamiehille. Tapasin tuttuja Tanskasta, Kroatiasta

ja Sloveniasta, jotka olivat olleet tekemässä oman

maansa vastauksia (Bamford: The Wow Factor.

Global research compendium on the impact of the

arts in education �006).

Kiinnostava keskustelu syntyi UNESCO:n taidekas-

vatuksen maailmankongressissa Annen ja talous-

tieteilijä Bernard Hugonnierin välille. Hugonnier toi

esiin runsaasti tilastoja, jotka eivät tosin mitanneet

taidekasvatusta, vaan esim. matematiikkaa ja luke-

mista. Niissä oli kuitenkin tutkittu oppilaiden kulttuu-

rista pääomaa, kotitaustaa, myös suhteessa taitee-

seen. Hän löysi huomattavaa positiivista korrelaa-

tiota taidetaustan ja esim. matematiikan osaamisen

välillä. Bamford ei ollut yhtä varma taiteen autuu-

desta. Sivistyspääoma kotoa joka tapauksessa tuo

kaikkea hyvää menestykseen. Hugonnierin tilastot

olivat mielenkiintoisia, näyttivät monenlaisia asioita,

”gappeja”, mm. sen että noin �5 % maailman koulu-

laisista jää kaikenlaisessa lukutaidossaan (literacy)

alle erittäin heikon tason. Ylimmän tason saavuttaa

vain 4 %. Keskitasoa on �� %. Nämä UNESCOn

tilastot varmaan löytyvät verkosta (...), varsin hät-

kähdyttäviä tietoja. Meidänkin olisi syytä tehdä

määrällisiä tutkimuksia Suomen taidekasvatukses-

ta. Hugonnier ainakin oli varma, että mikään muu

ei pure poliitikkoihin. (Nyt pitäisi kartoittaa uuden

opetussuunnitelman vaikutus kuvisopettajien työlli-

syyteen, kuinka moni koulun kakkoskuvisope joutuu

lähtemään!)

Tilastoista ilmeni myös, että tasa-arvoinen koulutus

kaikille on avain menestykseen. Se oli kaikkein tär-

kein tekijä! (Suomi johtaa – vielä.) ”High performan-

ce – high equity.”

David Throsby (Professor of Economy, Macquarie

University in Sydney) toi esiin, kuinka taloustieteili-

jät kiinnostuivat kasvatuksesta �960-luvulla, koska

kasvatuksen avulla tuotetaan pääomaa: ”invest in

people”.

Taloustieteen proffia kiinnosti luovuus. Se on muu-

tenkin taas kaikkien huulilla, luova talous jne. Yleis-

sivistävässä kasvatuksessa Throsby näki taidekas-

vatuksen hyötyinä luovuuden lisäksi taiteen merki-

tyksen sosiaalisen kritiikin ja kestävän kehityksen

(sustainability) välineinä. Hän puhui myös taiteili-

jakoulutuksesta, sen hyödystä ”luovalle taloudelle”

(kun taiteilijat perinteisesti sijoittuvat palkoillaan alle

35

matalapalkkatason).

Karismaattinen University of West Indies’n koreog-

rafian proffa ja Jamaikan kansallisen tanssiteatterin

pääkoreografi Rex Nettleford (näyttikin kuninkaalta)

totesi köyhien kouluttamattomien katupoikien tuo-

neen Jamaikalle eniten rahaa (yksi näistä esimer-

kiksi Bob Marley).

UNESCOn kongressiin oli kutsuttu vakuuttamaan

taidekasvatuksen kaikenlaisesta hyödystä mm. An-

tonio Damasio (Brain, Art and Education) ja Sir Ken

Robinson, joka nyt on Getty-säätiön neuvonantaja

(Back to Basics: Arts Education in the ��st Centu-

ry). Lisäksi oli portugalilaisia (esim. H. Exc. Mr. Jor-

ge Sampaio, President of Portugal) ja UNESCOn

silmäätekeviä, joiden anti jäi vähäiseksi.

Matkailu avartaa.

Tiina Rautkorpi

Ensikertalaisena InSEAssa

Olin ensimmäistä kertaa mukana InSEA‑konferens-

sissa. Olin iloinen, että kohdemaa oli eurooppalai-

nen, tuttu ja keväisen kaunis Portugal, sillä olin ollut

ELIA‑konferenssissa Barcelonassa muutama vuosi

sitten. Kotoisassa ja äärimmäisen ystävällisessä

(mitkä kansanlaulut ja esitykset!) ympäristössä jäi

aikaa tutustua kaikessa rauhassa konferenssin si-

sältöön ja tutustua kollegoihin.

Ammattikorkeakoulussa media‑alaa opettavana

ja tutkivana ja kehittävänä tutkijana konferenssi

avasi minulle monia uusia näkökulmia. Oma doku-

mentaristin näkökulmani taidepedagogiikkaan on

jo pitkään kulkenut painottuneemmin yhteiskun-

nallisesta perspektiivistä kuin taiteilijan ja taidepe-

dagogin oman työn reflektoinnista käsin. Nyt jäin

kaipaamaan välialuetta joka jää luovan talouden ja

yhteiskunnan (makrotason) ja taideopetuksen (mik-

rotason) väliin.

Hieman hämmentyneenä kuuntelin sekä Kerry

Freedmania että Elizabeth Griersonia, jotka molem-

mat puhuivat oman yhteiskuntamme perustavista

kysymyksistä, luovuuden johtamisesta ja luovuuden

ja kulttuurin välisestä suhteesta. Jäin kaipaamaan

välittäviä tasoja, miten ja miksi kulttuurin opettajasta

syntyy tai pitää syntyä luova johtaja, joka vastaa

koko yhteiskuntamme murroksen valtaviin haastei-

siin. Onko kysymys sittenkään johtamisesta, voiko

luovuutta johtaa? Vielä enemmän vierastin ajatusta

että luovuutta pitää ensin aktivoida ja sitten mobili-

soida.

Totta kai merkitysten yhteiskunta syntyy vain aktii-

visen toiminnan tuloksena, silloin kun opetus on ai-

dosti uusia merkityksiä ja niiden yhdistelmiä luovaa.

Mutta miksi lähes sodankäynnin termit, leadership

ja mobilization? En usko, että voimme mitenkään

ohittaa entistäkin hienovaraisempaa dialogia, ja dia-

logi perustuu ennen kaikkea kuunteluun (katseluun,

tunnusteluun).

Kaipaisin luovan yhteiskunnan hahmottamiseen

älyn ja herkkyyden liittoa, jota löysin monista hie-

novaraisista tutkimuksista ja taideterapiasta. Usein

InSEAn ohjelma oli kuin runsas monikulttuurinen

hedelmävuori, joka välillä jopa valui päälle kuin

kaadettuna auton lavalta. Oivallukset omenan pu-

dotessa päähän olivat välillä hykerryttäviä, välillä

heräsi kysymys, tarvitaanko omenoita ampumaan

kokonainen linko. Olemmeko taidekasvattajinakin

merkityksillä pommittajia?

Onneksi ajatukset katosivat tulo‑ ja menomatkalla

junassa, kun vuoret vielä osoittivat että ihminen ei

yletä aivan kaikkialle. Portugali jäi valloittamatta mi-

nulta eikä edes EU tai matkailu ole sitä onnistunut

tekemään. InSEA‑konferenssiin toivottavasti pa-

laan uudestaan.

36

Mira Kallio

Rajatilassa. Kuvan ja tutkimuksen paikka

InSEAn kongressissa

Mikä on se hetki, paikka ja tilanne, jossa kuvasyn-

tyy? Muotoutuuko kuva ensin mielikuvana tekijänsä

ajatuksissa, vai syntyykö se vasta materialisoitu-

essaan jonkin tekniikan ja median kautta? Kuva ja

sana eivät palaudu toisiinsa. Ne eivät kuvita toisi-

aan, eivätkä kerro tarinaa samankaltaisesti. Mutta

onko mahdollista esimerkiksi kuvailla jokin paikka

niin, että toinen ihminen saa täsmällisen käsityksen

(kuvan) asiasta? Onko mahdollista, jossain olosuh-

teessa, kertoa kuvaa niin, että se selittyy riittävästi

ja ymmärrettävästi ilman visuaalista muodonan-

toa? Mitkä ovat viestin ja tunnelman välittymisen

rajoittavat tekijät? Kertojan kielellinen tarkkuus tai

vastaanottajan kuvittelukyky? Yleensä kuvia katso-

taan ja niistä keskustellaan yrittämättä selittää niitä

tyhjentävästi. Taidekasvattajan työhön kuuluu suuri

määrä erilaista sanallistamista. Myös taiteilijan on

tarpeen selventää ajatteluaan kuvien lisäksi sanoin.

Taidekasvattaja ja taiteilija, joka on lisäksi valinnut

tehtäväkseen tutkimuksen tekemisen, hahmottaa

ajatteluaan ja ymmärrystään sellaisessa rajatilassa

(Irwin �004, 30), joka luo toisenlaista ymmärrystä

kuin mitä kumpikaan, kirjallinen tai kuvallinen ym-

märrys yksin tuottaa.

InSEAn maailmankongressi �006 pidettiin Portuga-

lissa pienen Viseun keskiaikaisen kaupungin laidal-

la. Yhdysvaltalainen Jonathan Silverman (Saint

Michael´s College, Vermont) esitteli kongressissa

projektia, Postcards from another´s home: visual

dialogues for cultural tolerance, jossa opiskelijat

tekivät kuvan toisen opiskelijan lapsuuden paikasta.

Opiskelijat muodostivat parin toisen sellaisen opis-

kelijan kanssa, jota ei kovin hyvin tuntenut ja jakoi-

vat, toinen toiselleen kertoen, muistikuvan jostain

lapsuuden paikasta. Tarinoista tehtiin kaksipuolinen

postikortti käyttäen esimerkiksi akvarelleja, kollaa-

sia tai valokuvausta. Kuvat saattoivat olla symbo-

lisia, kirjallisia tai abstrakteja. Tarinan kertominen,

koetun jakaminen ja muisteleminen mahdollistaa

(mieli)kuvien sekoittamisen, niiden välisten assosi-

aatioiden muodostamisen, kierrättämisen ja muut-

tamisen (Freedman �003, ���). Paikka ei ole vain

maantieteellinen sijainti. Se on myös yksilöllisten

ja kollektiivisten tarinoiden säiliö. Haastattelun ja

kuvantekemisen kautta pääsee sisälle toisen henki-

lön aikaan ja paikkaan, jossa neuvotellaan kerrotun

tarinan ja meidän oman tarinan välisestä suhteesta.

Oletamme usein, että toisten ihmisten kokemukset

ovat samankaltaisia omiemme ”todellisten” koke-

musten kanssa, kunnes huomaamme, ettei asia ole

näin. Keskustelun kiinnostavuus syntyy siitä neu-

vottelusta, jonka tarinoiden yksilöllisyys, erityisyys

ja toiseus, mahdollistaa.

Esitelmänsä alussa Silverman pyysi yleisöään

muistelemaan mahdollisimman monitasoisesti jo-

tain lapsuuden paikkaa. Luennon loppupuolella hän

pyysi meitä toimimaan samoin kuin opiskelijoitaan

ja muodostamaan parin toisen yleisössä mukana

olleen henkilön kanssa. Keskustelin, haastattelin ja

kerroin lapsuuden muistoista yhdessä kanadalaisen

Maryn kanssa. Kuvitteluni tuotti kuvan Maryn lap-

suuden paikasta Kanadan maaseudulta. Tai ainakin

minun mielikuvani tästä paikasta. Perheen mökki

on metsän keskellä, järven äärellä. Maryn huone on

rakennuksen ullakolla. Sekä lattia, että seinät ovat

puisia, katto on ullakkohuoneelle tyypillinen vino-

katto. Huoneen värimaailma on ruskea. Tärkeintä

huoneessa on sänky. Sängyn päädyssä on komero,

jossa keskeisellä sijalla on isoisän tekemä laivan

pienoismalli. Muistossa on kesä. Kesäsade piiskaa

ikkuna ja hulmuttaa sinivalkoraidallista verhoa.

Sade kuuluu avoimesta ikkunasta josta tulvahtaa

sisään tuoreen metsän tuoksu ja suurten lehtipui-

den rapina. Ikkunasta näkyy metsään ja talolle joh-

tavalle ajotielle. Tarkoituksenani on postittaa kuva

Marylle ja vastaanottaa hänen postikortti oman iso-

äitini puutarhasta. Kortin vastaanottaessani uskon

näkeväni paikan, jossa on samoja elementtejä kuin

muistikuvissani, joskaan en usko tunnistavani paik-

kaa omaksi lapsuuden puutarhakseni. Paritehtävää

toteuttaessani koen konkreettisesti sanojen rajalli-

suuden mielikuvan tarkkana rakentajana.

Fernando Hernandez (University of Barcelona)

muistutti puheenvuorossaan (From Visual Lite-

racy to Visual Culture Literacy) kuinka meidän

tulee lähestyä kuvia samalla tavalla kun opimme

piirtämään ja maalaamaan. Siis eri tavoin kun op-

piessamme kielellisesti. Hernandez siteeraa Gunt-

her Kressiä: kuvat eivät seuraa kirjoitetun tekstin

logiikkaa (Kress �003, �-�). Vaikka semioottinen

37

lähestyminen on antanut työkaluja lähestyä kuvia,

elokuvia, valokuvia ja mainoksia, on aika siirtyä

eteenpäin Barthesin näkemyksestä, jonka mukaan

kuvalla on aina vastaavuus ja riippuvaisuus verbaa-

liseen tekstiin. Kuvaa ei voi kääntää kielelle, eikä

kieltä kuvaksi. Yksi kuva korvaa tuhat sanaa (ja

toisinpäin) sanonta kuvaa sitä perustavanlaatuista

eroa, jota on vaikea kuvailla. Kuvan nyansseille ei

ole vastaavia kielellisiä merkkejä.

Mielikuvat, jotka syntyvät ajattelussa nopeasti,

ennen sanoja sekä ennen tietoista ajattelua, eivät

välttämättä lainkaan ole kielen kaltaisia. Kielen

ja kuvan tutkiminen saa uskoakseni kiinnostavia

painotuksia kuvallisesti ajattelevan tutkijan työssä.

Taiteellisessa tutkimuskontekstissa on luotettava

kuvan itsenäiseen merkityksen antoon. Uskon ajat-

telun muodostuvan eri tasoissa ja tiedon olevan

erilaista ollessaan visuaalista ymmärrystä tai olles-

saan verbaalisten kognitioiden mukaista. Kielellisen

ja kuvallisen ymmärtämisen yhdistäminen esimer-

kiksi taiteellisessa tutkimuksessa johtaa rikkaa-

seen visuaaliseen vuorovaikutukseen sekä tuottaa

monitasoista tietoa. Kuten Nancy ymmärtää aistien

läheisyyden, muodostuu ihmisen ymmärrys monita-

hoisen, samanaikaisen ja vuorovaikutteisen koke-

muksen kautta. Näitä ymmärryksen eri muotoja ei

tutkimuksessa ole merkityksellistä yrittää toisistaan

eriyttää.

Kuvan syntymistä katsojassa ja sen tekijässä on

mahdollista verrata tilan muodostumiseen paikassa

siellä olevalle henkilölle. Tila ja paikka ovat kiin-

nostavassa suhteessa kuvaan, myös mielikuvassa

ja muistikuvassa. Kathy Mackey (Australia) tutkii

turistikuvaamisen ilmiötä ja sitä kuinka paikka muut-

tuu kuvaksi ja minkälaisen uuden paikan kuva kat-

sojassa synnyttää. Mackey kiinnitti esityksessään

huomiota siihen minkälaisen tilan teos synnyttää

katsojassa. Tila teoksen ja katsojan välissä on ra-

jatilaa, välitilaa (kolmatta tilaa). Mackeyn kiinnittää

opiskelijoiden katseen urbaaniin ja rumaan maise-

maan pohtiakseen heidän kanssa representaation

ja eri tavoin nähtyjen totuuksien ja kopioiden välistä

suhdetta. Paikan kokemisessa on oleellisesti läs-

nä aika, koko ja tila. Mackey työskentelee nuorten

kanssa, joille nykyurbaani ympäristö näyttäytyy ele-

tyn elämän ja ”todellisen” maiseman muotona. Hei-

dän kuvat saattavat kuvata mielikuvaa kaupungista,

kuin täyttäen turismin epäpaikkojen väliaikaiset

abstraktiot, ja vahvistavat täten kulttuurin objektifi-

kaatioon liitettävää prosessia.

Yhteisessä esitelmässämme Arts education and the

re-negotiation of (trans)national subjectivities Annii-

na Suomisen (Kent State University), Stephanie

Springgayn (Penn State University) ja Carol Chur-

chin (Kent State University) kanssa käsittelimme

taiteen ja kasvatuksen mahdollisuutta lähestyä

toiseutta subjektin identiteetin kautta, paikallisesti

ja kansallisesti, luoden ymmärrystä erilaisten rajati-

lojen välissä. Esityksemme luonne oli performatiivi-

nen.

Stephanie Springgay käsittää rajatilan (in-between)

kehon ja mielen välissä syntyväksi ymmärrykseksi.

Kehollisuus vangitsee ihmisen käsityksen paikas-

ta, tilasta ja ympäristöstä jonka avulla hän kohtaa

maailman. Sisäinen (psyykkinen) ja ulkoinen (ruu-

miillinen) eivät ole toisistaan erillisiä vaihtoehtoja

tai vastakohtia toisilleen, vaan ne virtaavat toinen

toiseen ja pinta tai raja tulee vuorovaikutuksen ja

muutoksen paikaksi. Rajatilalla ulkoisen ja sisäisen

välillä on kosketus, joka kontaktina mahdollistaa

jatkuvan sisäänpääsyn objektiin. Kosketus muuttaa

tapaa jolla havaitsemme objektin, tarjoten sisään-

pääsyn syvyydelle ja pinnalle, sisäiselle ja ulkoisel-

le. Jean-Luc Nancyn mukaan (�996) kosketus ta-

pahtuu rajalla. Meidän kesken oleminen(being-with)

on merkityksellisempää kuin rajatilaan (in-between)

jääminen. Keskeisyys on se, mikä täyttää rajatilan

– kosketuksen avulla, avaten itsen ja haavoittuvai-

suuden toiselle. (Nancylle paikka/tila tai kosketus

ei ole metaforinen.) Meidän välisyys/keskeisyys on

alituisesti vaikuttunut ja koskettunut toisesta. Tämä

avoimuus kiehtoo ja kuljettaa meitä kohti toista.

Kosketuksesta puhuminen taidekasvatuksen yhte-

ydessä ei ole ymmärrettävissä metaforana taiteen

koskettavuutena, vaan sinä ruumiillisena tekemi-

senä, jonka materiaalinen tekeminen mahdollistaa.

On taidekasvatuksen mahdollisuuksien ja mittojen

aliarvioimista lähestyä materiaalisuutta käsillä teke-

misen (käsityön tai askartelun) kautta. On tärkeätä

nähdä se merkitys, jonka kosketus taidemateriaalin

kanssa mahdollistaa kuvan syntymisen paikkana.

Springgay esitteli taiteilijoita, joiden teosten postko-

lonialistiset, postmodernit ja feministiset lähtökoh-

38

dat ilmaisevat kiinnostusta rajatilaan poliittisena voi-

mana. Hän viittaa Homi Bhabbaan joka on luonut

käsitteen kolmannasta tilasta teoriassaan rajatilasta

(liminal place). Bhabba näkee kolmannen tilan paik-

kana mistä käsin on mahdollista irrottautua muut-

tumattoman identiteetin raameista ja binaarisesta

oppositioasetelmasta kohti hydrisen kulttuurintuo-

tannon muotoa ja merkitystä.

Stephanie Springgayn toinen esitelmä (A/r/to-

graphy, Interdisciplinarity and Artful Inguiry) yhdes-

sä kanadalaisten professoreiden, Rita Irwinin ja

Karl Leggon (University of British Columbia) kans-

sa perehdytti kuulijat taidekasvatuksen tutkimuksen

metodologiaan nimeltä A/r/tography. A/r/tography

viittaa taiteeseen ja kirjoittamiseen. A/r/t pitää sisäl-

lään käsitteen taiteilija-tutkija-opettaja (artist-resear-

cher-teacher). Näiden kolmen ammatin rajatilassa

eläminen on tutkimusasenne, joka pyrkii paljasta-

maan kätketyn, luomaan sen mitä emme vielä tiedä

ja kuvittelemaan sen minkä haluamme ymmärryk-

semme avulla saavuttaa (Irwin �004, 36)

Rita Irwin viittaa Aristoteleen ja kolmenlaisen

ajattelun tapaan kongressissa esittelemänsä

kirjan (�004) artikkelissaan: Tietäminen/kno-

wing (theoria), tekeminen/doing (praxis) ja luova

(taiteen)tekeminen/making (poesis). Näiden kolmen

ajattelun muodon ymmärtäminen on aina ollut tai-

dekasvattajien mielenkiinnon kohteena tarkoitukse-

na lisätä ymmärrystä taiteesta idean ja toiminnan

ykseyden kautta (Irwin �004, �7). Viimeisen vuo-

sikymmenen ajan olemme todistaneet taiteeseen

perustuvan tutkimusmuodon kasvua narratiivisen,

autobiograafisen, performatiivisen etnografian, po-

eettisen tutkimuksen ja monen muun luovan tutki-

musmenetelmän kautta. Aikaisempina vuosikymme-

ninä pidettiin tärkeänä rakentaa dialektista suhdetta

näiden kolmen erilaisen ajattelutavan kategorioiden

välille. Dialektinen asenne ei kuitenkaan enää ole

toimiva ellemme muokkaa dikotomista asettelua

kohti monitasoisempaa ymmärrystä. Tällöin dialek-

tisuuden aikomuksellinen luonne ruumiillistuu näke-

mykseksi, joka rohkaisee kolmannen, kategorioiden

välissä ja joukossa olevan rajatilan syntymiseen.

Siinä missä dialogia huomioi vastakkainasettelun ja

opposition, tarjoaa kolmas tila paikan yhtymiseen,

kuitenkin erilaisuuden ja yksilöllisyyden huomioi-

den.

Rita Irwin viittaa Rogoffiin (2000): Ne ketkä elävät

raja-alueella (rajatilassa) ajattelevat uudelleen, elä-

vät uudelleen ja uudelleenmuodostavat identiteet-

tinsä ehdot kohdatessaan erilaisuuden ja tuttuuden

ilmeisen vastakkaisessa maailmassa. Kolmannessa

tilassa eläessä traditiot eivät ole tukemassa ja ra-

kentamassa identiteettiä, vaan identiteetti syntyy

moninaisuudesta. Taiteilija-tutkija-opettajat elävät

tässä kolmannessa rajatilassa luodessaan, tutkies-

saan ja oppiessaan ymmärtämään, arvostamaan

ja representoimaan maailmaa (ks. Finley, Knowles

�995). Rajatilassa rakentuu halu elää alueella jossa

ovat läsnä sekä samanlaisuus että erilaisuus, rat-

kaisu ja jatkuva muutos; tila, jonka käsitys on sekä

moderni, että postmoderni (Irwin �004, �9-30).

Kuva ja kirjoitus erilaisina ja kuitenkin riittävän sa-

mankaltaisina ilmaisumuotoina tuovat taiteeseen

perustuvaan tutkimukseen syvällisen mahdollisuu-

den. Taiteilija-tutkija-opettaja käsittelee toimintaan-

sa performatiivisen kirjoittamisen kautta, represen-

toidessaan ymmärrystään, suhtautuessaan kriitti-

sesti positioonsa tai integroidessaan ajatteluaan,

teoriaa ja tekemistään taiteellisessa ilmaisussaan.

Tällöin tavoitteena on pikemmin merkityksien tuot-

taminen kuin jonkin tietyn totuuden etsiminen. (Irwin

�004, 3�).

Maryn postikorttia tehdessäni kohtasin sen hanka-

luuden, joka on tuttu jokaiselle, joka on koskaan

yrittänyt muodostaa kuvaa kirjallisen lähtökohdan

synnyttämästä mielikuvasta. Kuvitelma on ajallisesti

ja tilallisesti monitahoinen ja rönsyilevä. Maailma on

39

ympärillämme moniaistisesti havaittavissa. Olemme

kehomme kautta läsnä olevia. Paperi sen sijaan on

yksioikoisen kaksiulotteinen. Kamera näkee tilan

edessään (ei ympärillään). Ajatus ei materialisoidu

siten kuin kuvittelisi. Työn edetessä uusi kuva kui-

tenkin korvaa sen minkä asteittain mielikuvissani

menetän. Samalla ajatus täsmentyy.

Viitteet:

Finley,S; Knowles, J.G. �995: Researcher as artist/

artist as researcher. Qualitative Inquiry I (I):��0-�4�.

Freedman Kerry, �003: Teaching Visual Culture.

New York: Teachers College Press.

Irwin Rita L., �004: A/r/tography, A Metonymic Mé-

tissage. Teoksessa A/r/tography, Rendering Self

Throuh Arts-Based Living Inquiry . Toim. Rita L. Ir-

win ja Alex de Cosson. University of British Colum-

bia, Vancouver, Canada

Kress Gunther, �003: Literacy in the New Media

Age. London: Routledge

Nancy, Jean-Luc �996: Corpus. Suom. Susanna

Lindberg. Helsinki: Gaudeamus

Rogoff, I 2000: Terra Infirma: Geography´s Visual

Culture. London: Routledge

40

UNESCO WORLD ARTS CONFERENCELisbon, March 6, 2006

JOINT DECLARATION OF THE international drama/theatre and education association (IDEA)international society for education through the arts (InSEA)international society for music education (ISME)

This is an historic moment in international arts

education. After six years of preparatory meetings,

IDEA, InSEA and ISME have now united to define

an integrated strategy that responds to a critical

moment in human history: social fragmentation, a

dominant global culture of competition, endemic

urban and ecological violence, and the marginaliza-

tion of key educational and cultural languages of

transformation.

In a visionary agenda in the aftermath of the World

War II, UNESCO recognized the unique role that

arts education can play in the creation of a culture

of peace, international understanding, social cohe-

sion and sustainable development. However, at that

time, few could have anticipated the socio-cultural

needs that would be generated by the accelerated

technological change during the intervening de-

cades; and today few can imagine the impact and

challenges of technological convergence in the im-

mediate future.

We believe that today’s knowledge-based, post-

industrial societies require citizens with confident

flexible intelligences, creative verbal and non-verbal

communication skills, abilities to think critically and

imaginatively, intercultural understandings and an

empathetic commitment to cultural diversity.

Research increasingly shows that these personal

attributes are acquired through the process of learn-

ing and applying artistic languages. We welcome

decisions by governments throughout the world

to place educational reform and cultural develop-

ment at the heart of their agendas. However, we

know that there is not always the political and pro-

fessional will to integrate the arts into an effective

‘education for all’, as vital instruments for learning

human rights, responsible citizenship and inclusive

democracy.

Drawing membership from more than 90 countries,

our global alliance of arts education organisa-

tions involves leading practitioners and promotes

innovative practices in arts education internation-

ally. Through our national affiliations and individual

memberships, we draw on the experiences of more

than one million dedicated and courageous teach-

ers, artists/performers, researchers, scholars, com-

munity leaders, administrators and policy makers

who themselves are in touch with formal and infor-

mal educational communities throughout the world.

Our three organisations are uniquely positioned to

advance professional practices and policies in the

visual arts, music and theatre/drama education. We

provide:

effective channels for international communication

and the exchange of policy and pedagogical re-

sources; national, regional and world forums which

debate and disseminate innovative educational

theories and practices; conceptual and professional

structures to preserve tangible and intangible ar-

tistic cultures (particularly in the developing world),

that are threatened by globalization; models of in-

tercultural analysis that explore aspects of tradition-

al and new media and enable diverse pedagogies

to be demonstrated and exchanged; research into

pedagogies for personal and social transformation;

and critical investigation into the educational, socio-

economic and cultural impacts of the arts.

Together, we will advocate new and appropriate

paradigms of education which both transmit and

transform culture through the humanizing languag-

es of the arts, and which are founded on principles

of cooperation, not competition. For more than half

a century, our associations have contributed signifi-

cantly to the development of curricula and teaching

approaches. We are now ready to respond proac-

tively to the diverse social and cultural needs of our

world. In response to the urgent crises of our times,

we embrace the challenge to make our exceptional

resources available to governments and education-

al communities across the globe.

In the visual arts, critical and reflective pedagogies

4�

and new means of artistic production offer students

opportunities to explore their multicultural, multi-

technological visual worlds. Through the perform-

ing arts, educators are transforming classrooms

into theatres of creative dialogue, equipping young

people to enact solutions to contemporary social

needs and challenges. In music education, the new

technologies provide astonishing opportunities to

develop intercultural awareness and collaborative

production.

Collectively the arts offer young people unique

opportunities to understand and create their own

cultural and personal identities. They stimulate in-

terdisciplinary study and participatory decision-mak-

ing, and motivate young people to engage in active

learning and creative questioning.

Our three organisations have formed an alliance for

strategic action based on principled and sustained

dialogue. Our primary aim is to accelerate the im-

plementation of arts education policies internation-

ally. We want to collaborate with all governments,

networks, educational institutions, communities and

individuals who share our vision.

We challenge UNESCO to fulfill the responsibilities

of its founding mandate by joining us to make arts

education central to a world agenda for sustainable

human development and social transformation.

Lisbon, Portugal

March 6, �006

4�

Martina Paatela-Nieminen

Suomen InSEAn vuosikokoukseen 2006 liit-tyviä tapahtumia

Suomen InSEAn vuosikokous pidettiin Taideteolli-

sessa korkeakoulussa taidekasvatuksen osastolla

torstaina �6.3. �006. Ennen kokousta kerroin japa-

nilaisesta paperiteatterista, kamishibaista, jota näin

ja koin Kiotossa ja Tokiossa Japanin matkallani

syksyllä �005. Kamishibai edustaa mielenkiintoi-

sesti taiteidenvälisyyttä, sillä siinä yhdistyy kuva,

tarina ja draama. Oli mielenkiintoista tutustua ka-

mishibain historiaan ja nähdä sen uusi tuleminen.

Mielestäni kamishibailla on annettavaa erityisesti

lastentarhan- ja ala-asteen opetukseen, sillä draa-

man keinot yhdessä pelkistetyn kuvan kanssa vai-

kuttavat voimakkaasti kuulijaan. Kamishibain avulla

voidaan kokea yhdessä voimakkaita tuntemuksia.

Alustuksen jälkeen pidimme vuosikokouksen, jossa

tehtiin muutoksia hallituksen kokoonpanoon. Halli-

tuksen jäsen Liisa Aura luopui hallituksen jäsenyy-

destä omasta pyynnöstään. Suomen InSEAn halli-

tus kiittää Liisaa hyvästä yhteistyöstä. Liisa Auran

tilalle valittiin TAIKin taidekasvatuksen osaston jat-

ko-opiskelija Mira Kallio. Toivomme jäseniksi myös

opiskelijoita, joille InSEA tarjoaa hyvät puitteet tut-

kimuksen esittelemistä varten. Mira Kallio on ollut

myös mukana InSEAn kongresseissa useampaan

kertaan.

Vuosikokouksen jälkeen pidimme hallituksen koko-

uksen. Tarja Pääjoki luopui sihteerin tehtävistään ja

jatkaa jäsenenä. Mira Kalliosta tuli hallituksen uusi

sihteeri.

Mira Kallio

Suomen InSEAn hallituksen uusi sihteeri esittäytyy

Olen Mira Kallio, TaM. Aloitin jatko-opinnot Taidete-

ollisessa korkeakoulussa, taidekasvatuksen osas-

tolla, syksyllä �004, viisi vuotta sieltä valmistumisen

jälkeen. Toimin kuvataiteen opettajana peruskoulun

yläluokilla ja lukiossa Pohjois-Haagassa. Tekeillä

olevassa väitöstutkimuksessani, Taiteen ja autismin

vuorovaikutus, tutkimista maalaamalla, perehdyn

autismin kenttään taidekasvatuksen ja taiteen teke-

misen näkökulmasta. Oma maalaustyöni on tärkeä

osa paitsi väitöstutkimustani, myös tapaani ymmär-

tää elämää laajemmin. Olen väitöstutkimuksessani

kiinnostunut kuvallisen ymmärryksen ja dialogin

muodostumisesta silloin kun puhuttu kieli ei ole käy-

tettävissä ja kun tietäminen perustuu ruumiilliseen

tekemiseen. InSEAn toiminnassa pyrin osaltani

rakentamaan yhteyttä taidekasvatuksen osaston

opiskelijoiden ja Suomen InSEAn välillä.

Kuvassa vasemmalla Liisa Aura ja oikealla Mira Kallio.

Valokuva Martina Paatela-Nieminen

43

Suomen InSEAn jäsenten julkaisuja

Tiina Rautkorpi

Tiedotan uudesta teoksesta. EVTEK Muotoiluins-

tituutin muotoilun koulutusohjelman johtaja, TaM

Päivi Fredriksson ja Helsingin ammattikorkeakoulu

Stadian viestinnän tutkimus‑ ja kehittämistehtävis-

sä oleva lehtori, YTL Tiina Rautkorpi ovat yhdessä

kirjoittaneet artikkelin ammattikorkeakoulujen kult-

tuurialojen alueellisesta kehittämistehtävästä pää-

kaupunkiseudulla. Artikkelissa haastatellaan Krister

Ahlströmiä, Kalevi Ahoa, Johannes Koromaa, Reet-

ta Meriläistä, Marjaana Mykkästä, Asko Mäkelää,

Aulis Pitkälää, Pekka Sauria ja Hannu Siréniä ja

siteerataan Uudenmaan osaamiskeskus Culminatu-

min Helsingin seudun innovaatiostrategiaa �005.

Artikkeli on rakennettu moniääniseksi intertekstu-

aaliseksi kudokseksi, joka haluaa herättää myös

kansalaiskeskustelua siitä, mikä voisi olla ammat-

tikorkeakoulujen uusi toimijan paikka kulttuurialan

tutkimus‑ ja kehittämistehtävissä.

Tiina Rautkorpi on lisäksi osallistunut kahden Hel-

singin ammattikorkeakoulu Stadiasta valmistuneen

medianomin kanssa moniäänistä audiovisuaalista

kehitysyhteistyön raportointihanketta esittelevän ar-

tikkelin kirjoittamiseen.

Artikkelit

Fredriksson, Päivi & Rautkorpi, Tiina (�005). Kult-

tuuripuhetta pääkaupungissa.

Stolt, Tea, Nuutinen, Henriikka & Rautkorpi, Tiina

(�005). Audiovisuaalinen raportointi moniäänisyy-

den edistäjänä ovat kirjassa Lambert, Pirjo & Van-

hanen‑Nuutinen, Liisa (toim.) (�005). Hankkeesta

julkaisuksi. Kirjoittaminen ammattikorkeakoulun ja

työelämän kehityshankkeissa. Helsinki: Edita.

Kirja kuuluu ammattikorkeakoulujen kehittämisver-

kosto KeVerin sarjaan, ja siinä etsitään ammatti-

korkeakoulukirjoittamisen uusia mahdollisuuksia.

Kirjan artikkeli‑ideat ovat syntyneet Helia Ammatil-

lisessa opettajakorkeakoulussa pidetyllä kurssilla,

jonka tarkoituksena oli kehitellä yhteistoiminnallisia

kirjoittamisen tapoja toisaalta eri alojen opettajien,

opiskelijoiden ja työntekijöiden, ja korkeakoulun

ja työelämän yhteistyönä. Ammattikorkeakoulujen

opettajille järjestetty kurssi on tutkimusaineistona

uusia kirjoittamisen tapoja pohtivassa Pirjo Lamber-

tin ja Liisa Vanhanen‑Nuutisen kehittämistutkimuk-

sessa.

Suomen InSEAn jäsenten vierailuja

Tiina RautkorpiVierailin Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian ra-

dio‑ ja tv‑ilmaisun lehtorina (t&k) joulukuussa �005

ensimmäisessä kansainvälisessä kiinalaisten jär-

jestämässä audiovisuaalisen alan konferenssissa.

First Multimedia Entertainment China �005 ‑kon-

ferenssin järjestelyistä vastasivat AMC Computers

in Entertainment, International Media Centre Ltd.

ja Beijing Multimedia Industry Association. Suoma-

laisia oli kutsuttu konferenssiin Uudenmaan osaa-

miskeskus Culminatumin Digiosken eli Digitaalisen

median, sisältötuotannon ja oppimispalveluiden

osaamiskeskuksen kautta.

Olin tässä ensimmäisessä konferenssissa

�9.‑��.��.�005 Pekingissä konferenssin ainoa

suomalainen osallistuja. Osallistujia ei juuri ollut

myöskään muualta Euroopasta, mukana oli vain

viiden belgialaisen seurue. Paikalla oli runsaasti

amerikkalaisia ja mm. kanadalaisia. Konferenssi

esitteli Kiinan ja sen lähimaiden multimediateolli-

suutta sekä taiteellisen ilmaisun että teknologioiden

ja sovellutusten näkökulmasta.