02-eğitim tarihimizde çağdaş anlamdayahya akyüz › uploads › publications ›...

MART 2012 - 395

İÇİNDEKİLER

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK ........................................................................................... 1 Öğretmen Okullarının Kuruluşunun 164. Yıldönümünde Millî Eğitim Bakanı Sayın Ömer Dinçer’e Açık Mektup-II: Ülkemizde Öğretmen Yetiştirmenin Tarihi, Önemi ve Öğretmen Yetiştirme Sorununun Çözümü!.. Prof. Dr. Yahya AKYÜZ ........................................................................................... 12 Eğitim Tarihimizde Çağdaş Anlamda Öğretmenin Saygınlığı Kavramına Bir Bakış – I – Prof. Dr. Abdullah DEMİRTAŞ ................................................................................. 18 Anıların Peşinde Doç.Dr. Aydoğan ATAÜNAL .................................................................................... 23 Nitelikli Eğitim ve Öğretmen M. Işık TEKIŞIK ....................................................................................................... 33 Kadın – Eğitim – Şiddet Cavit BİNBAŞIOĞLU ............................................................................................... 40 Gözlem ve Bellek Gücü Kuvvetli Bir Eğitimcinin Kitabı: “Kızlar Da Yanmaz” (Genç Cumhuriyette Köy Çocuğu Olmak) Bunları Biliyor muydunuz? ....................................................................................... 44 Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik Yayın ve Yazım İlkeleri ...................................... 45

www.cagdasegitim.org

















































































Çağdaş Eğtim Dergisi’nin Amacı 395. sayısını sunduğumuz bu eğitim ve öğretim dergisi: 1. Öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin başlıca sorunlarını dile getir-

mek ve çözüm yollarını araştırıp önermek; 2. Eğitimdeki en son gelişmeleri meslektaşlara iletmek ve öğretmenlerin

hizmetiçi eğitimlerine yardımcı olmak; 3. Görev başındaki meslektaşların başarılı çalışmalarını, anılarını, araş-

tırma, gözlem ve düşüncelerini yayımlamak; 4. Eğitimde yeni yayınları tanıtmak; 5. Eğitim olaylarını özetlemek ve eğitim haberlerini duyurmak; AMACINI HİZMET BİLİR. Çağdaş Eğitim Dergisi kısacası maddi bir yarar gözetmeden eğitimcilere

ve Türk millî eğitimine hizmeti kendine amaç edinmiştir. Siz de bu hizmete katkıda bulunmak istiyorsanız dergide yayımlanacak konular hakkındaki düşüncelerinizi başka hangi konuların ele alınmasını istediğinizi, mesleki anı, araştırma, inceleme, gözlem ve sorunları, eğitim-öğretim konusunda-ki öteki yazılarınızı Çağdaş Eğitim Dergisi’ne gönderiniz. Dergimiz, bilim-sel ve mesleki niteliğini ve tarafsızlığını korumaktadır. Yazılarınızı bekler, teşekkürlerimizi sunarız.

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK Çağdaş Eğitim Dergisi Sahibi

GÖNDERİLECEK OLAN YAZILARDAKİ ŞARTLAR: 1. Yazılardaki fikir ve görüşler yazarlarına aittir. 2. Dergimizde yayımlanan yazılar kaynak gösterilerek iktibas edilir. 3. Dergiye gönderilen yazılar, daha önce yayımlanmamış ve yayımlan-

mak üzere başka bir dergiye gönderilmemiş olmalıdır. 4. Yazılarda dil açık ve anlaşılır olmalı, yaygın bir şekilde kullanılmayan

ifadelere mümkün olduğu kadar yer verilmemelidir. 5. Gerekirse yazılarda, özünü kaybetmeyecek şekilde değişiklik yapılabilir. 6. Gönderilen yazılar yayımlansın veya yayımlanmasın iade edilmez. 7. Dergi yılda 11 sayı çıkar. Temmuz-Ağustos sayısı birlikte yayımlanır.

Ancak Ocak 2012 tarihinden itibaren Çağdaş Eğitim Dergisi’ne ek 3 ayda bir hakemli dergi olarak “Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik”i yayımlanmakta-dır. Bu dergide yayınlanacak yazılarla ilgili yayın ilkeleri dergimizde ve İnter-net sayfamızda bulunmaktadır.


















































































1Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

ÖĞRETMEN OKULLARININ KURULUŞUNUN 164. YILDÖNÜMÜNDE MİLLÎ EĞİTİM BAKANI SAYIN ÖMER DİNÇER’E AÇIK MEKTUP-II

ÜLKEMİZDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRMENİN TARİHİ, ÖNEMİ VE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SORUNUNUN

ÇÖZÜMÜ!..

Hüseyin Hüsnü Tekışık

Tekışık Eğitim Araştırma-Geliştirme Vakfı Başkanı

Sayın Bakan,

Öğretmenlik mesleğine, öğretmen yetiştirmeye önem vermenin veya ihmal etmenin, bir ülkenin kalkınmasında ya da çöküşünde nasıl etkili olduğunu anlayabilmek için o ülkenin eğitim tarihinin iyi incelenmesi ve sorumluların oradan önemli dersler alması gerekir. (*)(**)(***)

Fatih Sultan Mehmet İstanbul’u aldıktan sonra (1463-1471) İstan-bul’da:(*)

• İlkokullara (Mahalle Mekteplerine) öğretmen yetiştirecek iki medrese, bir de uygulama okulu yaptırmıştır.

• Vakıfnamesinde öğretmen yeterliklerini, okutulacak dersleri, uygu-lamayı belirlemiştir.

* Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, 2006, s. 65, 67. ** Cavit Binbaşıoğlu, Başlangıcından Günümüze Türk Eğitim Tarihi, 2009. *** Necdet Sakaoğlu, Osmanlıdan Günümüze Eğitim Tarihi, 2003.



















































































2Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

• Çandarlı Kara Halil, Ali Kuşçu, Katip Çelebi, Hızır Bey, Ali Tusi gibi ünlü bilginler bu medreselerde ders vermiştir.

• Ortaöğretim için 8 medrese (Tetimma), • Yüksek düzeyde 8 medrese (Sahne-i Seman), • Kütüphane, hastane, misafirhane, aşhane yaptırmıştır.

Bu medreselerin amacı:

Devletin ideolojisini üretmek, yaymak; devletin istediği anlayışta müderris (öğretmen) ve devlet adamı yetiştirmekti.

Bu medreselerde 1200 müderris yetişmiş ve bunların 45’i şeyhülislam olmuştur.

Kanuni (1547-1550) İstanbul’da yüksek düzeyde dört medrese yap-tırmıştır.(*)

Bu medreselerin amacı:

Çok genişleyen ülkede eğitim, yargı, fetva, yönetim alanlarında iyi yetişmiş görevli ihtiyacını sağlamaktı.

Müderris (Öğretmen) Yetiştirme(*)

Fatih ve Kanuni dönemlerinde medreselere müderris olabilmek için, en alt düzeydeki bir medreseden başlayıp diğer medreseleri ve nihayet Sahne-i Seman düzeyindeki yüksek bir medreseyi bitirip diploma al-mak, atanma sırasına girmek ve deneyimli bir müderris yanında stajını tamamlamak gerekiyordu. Sırası gelince en alt düzeydeki medreseler-den birine atanıyor ve başarısına göre yükselerek diğer medreselere de atanabiliyordu.

Müderris yardımcıları, yüksek medreselerden mezun olan en yete-nekli öğrenciler arasından seçiliyordu. Müderris yardımcılarına günlük 5 akçe ve medresede bir oda veriliyordu.

Müderris maaşları, alt düzeyden itibaren günlük 20-25, 30-35, 50, 60 ve 60+ akçe idi.(*)

Fatih ve Kanuni dönemlerinde eğitime, öğretime, bilime, bilim in-sanına, öğretmen (müderris) yetiştirmeye çok önem verilmiştir. * Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, 2006, s. 65, 67, 69.


















































































Çağdaş Eğitim Dergisi

3

Sarayın Enderun okulundan 79 sadrazam, 3 şeyhülislam, 36 kaptan-ı derya, yetişmiştir.

Osmanlı medreselerinin gelişimi en yüksek seviyeye ulaşmıştır.

Osmanlı Devleti 1453-1579 yıllarında yükselme devrini yaşamış, Asya Avrupa, Afrika kıtalarında geniş topraklara sahip GÜÇLÜ BİR DÜNYA DEVLETİ hâline gelmiştir.

MEDRESELERİN BOZULMASI(*)

Sayın Dinçer,

Kanuni Döneminden sonra, kişisel çıkarlar ülke çıkarlarının önüne geçmiş, devlet yönetimi bozulmaya başlamış, eğitime, öğretime, bilime, bilim insanına, müderris (öğretmen) yetiştirmeye ve atamaya önem ve-rilmez olmuştur.

Müderris maaşı alabilmek için şeyhülislamın, diğer hatırlı kimselerin ve yetkililerin çocuklarına müderris belgesi (icazet) verilmeye başlanmış-tır. Bu beşik ulemaları, büyüyünce müderrislik eğitimi görmeden med-reselere müderris tayin edilmişlerdir.

Rüşvetle, hatırla müderris belgesi alanlar da medreselere müderris olmuştur.

Bu tip müderrisler görevlerini gereği gibi yapamadığı için medreseler-de eğitim, öğretim ve öğrenci disiplini bozulmuş, öğrenciler ayaklanma-lara, Cedali İsyanlarına katılmaya başlamışlardır.

Medrese öğrencileri 1876’da dersleri bırakıp Bab-ı Âli’ye saldırmış-lardır. Padişah Abdülaziz tahttan indirilmiş, II. Abdülhamit tahta çıka-rılmıştır.

II. Abdülhamit’in 1892’de çıkardığı bir kanunla medrese öğrencileri askerlik yapmaktan affedilince, medreseler asker kaçağı yuvasına dö-nüşmüştür ve bu durumun acı sonucu olarak Balkan Savaşı’nda Rume-li toprakları elden çıkmış, Kasım 1912’de Bulgar ordusu İstanbul önle-rine gelip dayanmıştır. * Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, 2006, s. 81- 89.



















































































4Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

RÜŞTİYELERİN AÇILIŞI(*)

Sayın Bakan,

Osmanlı Devleti’nin Duraklama ve Gerileme Devrinde (1776-1839) orduyu ve devleti güçlendirmek için, 1734’de Hendese Hane (Mühendis Okulu) 1773’te Askerî Deniz Okulu, 1795’te Askerî Kara Okulu, 1827’de Tıp Okulu, 1834’te subay yetiştiren Harbiye açılmıştır.

II. Mahmut Döneminde 1824’te ilköğretim zorunlu hâle getirilmiştir.

Mahalle mekteplerinde öğrencilere yeterli derecede okuma yazma öğretilemiyordu. Bu nedenle açılan askerî okullarda öğrencilere önce Türkçe okuma yazma ve matematik öğretilmesi gerekiyordu. Bu durum as-kerî okullarda öğretimi geciktiriyor ve öğretim seviyesini düşürüyordu.

Bu durumu önlemek ve Tanzimat döneminde, yeni tip katip ve bu dü-zeydeki memurları yetiştirmek için, mahalle mektebi ile askerî okullar arasında yer alan yeni bir okul kurulması gerekince, 1839’da II. Mah-mut zamanında “Rüştiye” denen yeni bir okul kurulmasına karar verilmiş-tir. Bu okul çok geçmeden orta öğretimin en alt kademesi hâline gelmiştir.

Rüştiye, Osmanlı’da Avrupa’ya yönelik ilk sivil okul kabul edilir.

Rüştiyeler 1846’dan sonra açılmaya başlamıştır.

ÖĞRETMEN OKULLARININ AÇILIŞI(*)

1. İlk “Öğretmen Okulu”nun Açılışı

Rüştiyelilere öğretmen yetiştirmek amacıyla, 164 yıl önce 16 Mart 1848’de İstanbul’da “Darülmuallimin-i Rüşdi” adıyla ilk defa bir öğret-men okulu açılmıştır.

2. “İlk Öğretmen Okulu”nun Açılışı

İlkokullara öğretmen yetiştirmek için 1868’de İstanbul’da “Darülmual-limin-i Sıbyan” adıyla “İlk Öğretmen Okulu” açılmış ve bu okul, 1875’ten sonra taşrada açılmaya başlamıştır.

* Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, 2006, s. 165, 165, 171-182.



















































































5

3. “Kız Öğretmen Okulu”nun Açılışı

1859’da İstanbul’da ilk kız rüştiyesi açılmıştır. Kız Rüştiyeleri, 1875’ten itibaren de taşrada açılmaya başlamıştır.

Kız Rüştiyelerine öğretmen yetiştirmek amacı için 1870’de İstanbul’da “Darülmuallimat” adıyla ilk “Kız Öğretmen Okulu” açılmıştır.

4. “Usul-i Cedide” adı verilen yeni öğretim yöntemlerinin, öğretmenlere öğretilmesi için 1881’de Darülameliyat adıyla hizmet içi eğitim başlamış-tır.

5. 1909’da Sati Bey İstanbul’da Öğretmen Okuluna müdür olarak atan-mış, Tedrisat-ı İptidaiye dergisini yayımlamaya başlamış ve hizmet içi eğitimi düzenlemiştir.

6. 1915’te İstanbul’da Yüksek Öğretmen Okulu açılarak öğretmen okullarına öğretmen ve ilköğretim müfettişi yetiştiriliyordu.

CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME

Sayın Dinçer,

Eylül 1922’de Anadolu’da 33 öğretmen okulu vardı. Zaferden sonra açı-lanlarla bu sayı 47 oldu. 1923-1924 öğretim yılında bu sayı 20’ye indirildi. Bunun 7’si kız, 13’ü erkek öğretmen okulu idi.

Atatürk, 1 Mart 1923’te Türkiye Büyük Millet Meclisini açış konuşma-sında “Anadolu, on beş öğretmen okulu bölgesine ayrılacaktır. Buralarda tam dönemli birer lise ile iki yüz kişilik bir erkek ilköğretmen okulu, bir kız öğretmen okulu bulunacaktır. Bu okulların eğitim ve öğretim kadro-ları yaklaşık olarak altmış kişiyi bulacaktır. Böylece yurdun değişik böl-gelerinde güçlü kişilerden oluşturulacak birer kültür merkezi kurulmuş olacaktır.” demiştir. (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri C. I, s. 315.)

Ülkemizin ihtiyacı olan idealist öğretmen kuşaklarının yetiştirilmesi için en değerli eğitimciler bu öğretmen okullarında yönetici ve öğretmen olarak görevlendirilmişti. En yetenekli ve başarılı öğrenciler itina ile seçilip öğ-retmen okullarına alınarak cumhuriyetin idealist öğretmen kuşakları olarak yetiştirilmişti.



















































































6Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

Millî Eğitim Bakanı Mustafa Necati(*), idealist, güçlü öğretmen kuşak-ları yetiştirmek için 22 Nisan 1926 tarihinde 819 sayılı Öğretmen Okulları Yardım Kanunu’nun çıkarılmasını, bu kanunun sağladığı imkânlarla Gazi Eğitim Enstitüsü’nün ve yeni öğretmen okulu binalarının yapılmasını, öğ-retmen okullarının yeni araç, gereçlerle ve kütüphanelerle donatılmasını, en başarılı en yetenekli öğrencilerin öğretmen okullarına alınmasını ve bunların idealist öğretmen kuşakları olarak yetiştirilmesini sağlamıştır.

Mustafa Necati, bu hizmetlerini yaparken ülkenin ekonomik sıkıntısı nedeniyle para bulunmadığını söyleyen Maliye Bakanı Hasan Saka’ya “Ben Millî Eğitim Bakanıyım, görevim öğretmen yetiştirmek, okul açmak ve öğretmenleri çalıştırmaktır. Yapamazsam ayrılırım, yapabilen gelir. Siz maliye bakanısınız, göreviniz bana para bulmaktır. Bulamazsanız siz ayrılırsınız, bulabilen gelir.” demiş ve gerekli parayı sağlayarak hizmetle-rini sürdürmüştür.

Mustafa Necati’nin, öğretmenlik mesleğine verdiği önem, yetiştirdiği idealist öğretmen kuşakları ve öğretmenlere toplumda kazandırdığı saygınlık onu, millî eğitim tarihinde unutulmayan ve daima saygı ile anılan bakan yapmıştır.

1930’lu yıllarda Kız Teknik ve Erkek Teknik Öğretmen Okulları açılıyor.

1940’ta köylere öğretmenler yetiştirmek için Köy Enstitüleri açılıyor.

1946’da orta dereceli okullara öğretmen yetiştirmek için Eğitim Ensti-tüleri açılmaya başlıyor.

1949’da Millî Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Meslek Kitapları yayın-lamaya başlıyor.

1954’te Köy Enstitüleri, ilk öğretmen okullarına dönüştürülüyor.

1959’da Yüksek Öğretmen Okulu açılıyor. Öğretmen okulu mezunla-rının birincileri bu okula alınıp lise öğretmeni olarak yetiştiriliyor.

* Rauf İnan, Mustafa Necati, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 1980.



















































































7

ÜLKEMİZDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SORUNU

Sayın Bakan,

1960’lı yılların sonlarına doğru, öğretmen yetiştiren okullara alınan öğ-rencileri seçme yöntemi bozulmaya başlamıştır. 1970’li yıllarda başka okul-ların sınavını kazanamayan öğrenciler, siyasi baskılarla öğretmen yetiştiren okullara alınmaya başlandı. Öğretmen yetiştiren kurumlarda anarşik olaylar ve devamsızlık başladı. Bu anarşi önlenemeyince “hızlandırılmış eğitim” programı uygulanarak 1978’de 76 bin öğretmen adayına 44 günde öğret-menlik diploması verildi.

1963’te başlatılan “Mektupla Öğretmen Yetiştirme” sistemi ile 1970’li yıllarda 46 bin kişiye mektupla öğretim yöntemiyle öğretmenlik diploma-sı verilmiştir.

1982 yılında çıkarılan 2547 sayılı “Yüksek Öğretim Kanunu” ile öğ-retmen yetiştiren kurumlar, Millî Eğitim Bakanlığından alınıp üniversitelere “Yüksek Öğretim Kurulu”na (YÖK’e) devredildi. Millî Eğitim Bakanlığı bünyesindeki Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğü kaldırıldı.

1989’da “Öğretmen Eğitimi Genel Müdürlüğü” tekrar kurulmuş ve “Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu” faaliyete geçirilmiştir.

Öğretmen yetiştiren okullar, daha iyi öğretmen yetiştirmek amacıyla 1982’de üniversitelere devredilmişti. Üniversiteler, yeter sayıda öğretmen yetiştiremeyince, 1990’lı yıllarda, eğitimin temel kademesi olan ilkokulla-ra, eğitim ve öğretmenlikle ilgili hiçbir formasyonu bulunmayan 150 binden fazla üniversite mezunu, öğretmen olarak atanmıştır.

Millî Eğitim Bakanlığının bir yayınına göre (EARGED) ilköğretime 433 kaynaktan öğretmen atanmıştır. Böylece ülkemizde öğretmenin kali-tesi ve yetiştirilmesi sorunu ortaya çıkmış ve 40 yıldan beri devam etmek-tedir!..

Üniversitelere bağlı eğitim fakültelerinin, 1991’e kadar arzu edilen kalitede ve sayıda öğretmen yetiştiremediği görülünce, bu önemli soru-na bir çözüm bulunması ve öğretmenlik mesleğinin iyileştirilmesi ama-cıyla, 1991’de TBMM Araştırma Komisyonu kurulmuştur. Bu komisyonun 13 ay devam eden araştırma ve çalışması sonucunda, TBMM başkanlığına



















































































8Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

sunduğu 10/1 esas numaralı ve 28 Nisan 1993 tarihli raporunda aşağıdaki görüşler yer almaktadır:

– “...öğretmen yetiştirme işini Yüksek Öğretim Kurumu çözememiş-tir.” (s. 7).

– “Yüksek Öğretim Kurumunun bünyesindeki üniversiteler de bu işi ciddiye almamıştır. ...üniversiteler öğretmen yetiştirmede, öğretmen olma-yan ve öğretmenliği bilmeyen kişileri, öğretim elemanı olarak görevlen-dirmiştir. Bu demektir ki, öğretmen yetiştirmeyi üniversiteler basite al-maktadır. ‘Herkes öğretmen olur.’ mantığı üniversitelerin felsefesi olmuş-tur. Ancak bu felsefe diploma verebilir. Yani öğretmen olmayan öğret-menler yetiştirebilir. İşte öğretmen yetiştirme, ülkemizde bu durumdadır. Bu sistemle öğretmen yetiştirme sorunu çözülmez, tam tersine sorun ağır-laşır ve gün gelir artık hiç çözülmez hâle gelir.” (s. 7).

– “On yıllık uygulama göstermiştir ki öğretmen yetiştiren kurumların üniversitelere bağlanması, nitelik sorununu çözememiş, plansız ve Millî Eğitim Bakanlığı ile koordinesiz bir öğretmen yetiştirme politikası sonucu yeni sorunlar yaratmıştır.” (s. 8).

– “...yine mevcut sistem içerisinde öğretmen yetiştiren kurumları ço-ğunlukla öğretmenliğe ilgi duymayan öğrencilerin seçtikleri ortaya çık-mıştır.” (s. 8).

– “Komisyonumuz bütün bu görüş, istek ve dilekleri dikkate alarak günümüz öğretmen yetiştirme sistemini reorganize etmek ve ileride eroz-yona uğramayacak şekilde sistemin yerleşmesini sağlamak için yeni bir öğretmen yetiştirme modeli geliştirmiştir.” (s. 8). Bu sistemle ilgili ÖĞ-RETMENLİK MESLEĞİ VE ÖĞRETMEN YETİŞTİREN EĞİTİM KU-RUMLARI TEMEL KANUNU” gerekçesi ve taslağı, komisyon raporunun ekinde yer almıştır. (ek, s. 2–9).

Bu yeni öğretmen yetiştirme modeline göre;

“Anadolu öğretmen liseleri ıslah edilerek eski öğretmen okullarının yapısal ışığında yeniden açılacak, buraya seçilerek giren çocuğa öğret-menlik misyonu daha bu yaşlarda verilecek, çocuk oraya girdiğinde ‘Ben öğretmen olacağım.’ diyebilecektir.” (s. 10).



















































































9

“Bu okuldan mezun olanların, aynı çatı altında toplanmış ÖĞRET-MEN FAKÜLTELERİNDE yüksek öğrenimlerini sürdürmeleri en doğal hakları olarak görülmektedir.” (s. 10).

“Geçmiş deneyimlerimiz ve birikimlerimiz ile bu konuda yapılan çeşit-li tür ve seviyedeki kongre, şûra, konsey, sempozyum, danışma kurulu toplantıları ve meslekî toplantılarda ortaya atılan görüş, istek ve öneriler, öğretmen yetiştiren yüksek öğrenim kurumlarının bütünlük arz edecek şekilde en az bir çatı altında toplanması yani ÖĞRETMEN ÜNİVERSİ-TESİ kurulması düşüncesinin ana kaynağı olmuştur.” (s. 10).

TBMM Araştırma Komisyonu raporunun, TBMM Başkanlığına sunul-masından ve mecliste okunmasından sonra 19 yıl geçmiş olmasına rağmen, komisyonun önerdiği doğrultuda öğretmen yetiştirme sistemimizin reorganize edilmesi konusunda Millî Eğitim Bakanlığının ve Yüksek Öğre-tim Kurulunun hiçbir girişimi olmamıştır. Ve 40 yıldan beri öğretmen ye-tiştirme sorunu bir türlü çözüme kavuşamamıştır.

“Eğitim bir insan hakkıdır. Fertler için yoksulluktan kurtulmanın neredeyse tek yoludur. Toplumlar için ise kalkınma ve ekonomik bü-yüme bakımından kritik önem taşır.” (*)

“Güçlü bir ekonomiye sahip olmak istiyorsak, yapacağımız en doğ-ru şey eğitilmiş bir işgücüne sahip olmaktır.” (*)

Eğitimde temel faktör ise “sürekli araştıran, yenilikçi, yaratıcı, yön-lendirici olan ve öğrenciye öğrenmenin yollarını bu yöntemlerle bulup sunan öğretmendir.” Öğretmen yeni eğitim anlayışının anahtarıdır. Ço-cuklara bütün kapıları açacak odur. Bu nedenle öğretmene yapılacak yatı-rım, dönüşü en optimal olan yatırımdır. Ne yazık ki, öğretmenin eğitim-deki bu kritik önemi bir türlü anlaşılamamıştır. Stanford Üniversitesi öğ-retim üyesi Eric Hanusher’in şu tespiti, yukarıda belirtilen gerçeği bütün çıp-laklığıyla ortaya sermektedir. “Sınıf öğrenci sayısını, müfredatı, bütçeyi unutun! En etkin eğitim yatırımı iyi öğretmene sahip olmaktır.” (*)

* Millî Eğitim Bakanlığı, 2010, Yeşil Belge Taslağı, s. 12, 13, 14.



















































































10Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

ÜLKEMİZDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SORUNUNUN ÇÖZÜMÜ!..

Sayın Dinçer,

Ülkemizde 30-40 yıldan beri devam eden öğretmen yetiştirme sorunu-nun artık temelli bir çözüme kavuşturulması gerekir. Bunun için Polis Aka-demisi’nin Fakülteleri, Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği’nin, İzmir ve Konya Ticaret Odasının kurduğu Ekonomi Üniversiteleri ve benzeri gibi millî eğitimde de, TBMM’nin öğretmenlik mesleğinin durumunu iyileş-tirmekle ilgili 10/1 esas numaralı 28 Nisan 1993 tarihli Meclis Araştırma Komisyonu Raporunda önerilen ve XV. Millî Eğitim Şurasında da kabul edilen ÖĞRETMEN (EĞİTİM) ÜNİVERSİTESİ, 18-20 Kasım 2011’de Antalya’da düzenlenen “Ulusal Öğretmen Stratejisi Çalıştayı” sonuçları da dikkate alınarak bir an önce kurulmalıdır. Bu amaçla:

• Yedi bölgenin en uygun ve kısmen de olsa gelişmiş durumda bu-lunan birer eğitim fakültesi, “ÖĞRETMEN ÜNİVERSİTESİ” hâline getirilmeli. Bu bölgelerdeki eğitim fakülteleri ile fen edebiyat fakültele-ri, bu öğretmen üniversitelerine bağlanmalı ve bu üniversitelerden şart-ları uygun olanlarda, eğitim bilimleri fakülteleri açılarak eğitim fakül-telerine öğretim elemanı yetiştirilmeli.

• Millî eğitimin kısa ve uzun vadeli öğretmen ihtiyacı dikkatle planlanmalı.

• İhtiyaç fazlalığı nedeniyle kapatılan eğitim fakültelerinin öğretim elemanı ve diğer imkânları, öğretmen üniversitelerinin fakültelerinde toplanmalı.

• Anadolu öğretmen liseleri, öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri-nin “Hazırlık Okulları” hâline getirilmeli.

• Öğretmen olmak isteyen adaylar, öğretmenlik mesleğine uygun olan yetenekli ve başarılı öğrenciler arasından titizlikle seçilmeli.

• Anadolu öğretmen liselerine ve eğitim fakültelerine alınacak öğ-renciler; özel bir sınav ve mülakatla, yetenekli, üstün nitelikli ve başarı-lı öğrenciler arasından itina ile seçilip alınmalı.



















































































11

Sayın Bakan,

Öğretmen üniversitelerinin bütün yetki ve sorumluluğu, ülkemizin ihtiyacı bulunan bilgi çağının, alanında uzman olan ve kendini devamlı yetiştiren idealist öğretmen, eğitimci ve eğitim yöneticilerini yetiştirmek olmalıdır. Bunun için eğitim fakültelerine alınan ÖĞRENCİLER; geç-mişte idealist öğretmen kuşakları yetiştirmiş olan öğretmen okulların-daki öğretmenlik ruhu ve havası ortamında; kendini öğretmenlik mesleğine ve eğitim alanına adamış, alanında seçkin bir yeri olan öğre-tim elemanları tarafından;

– Öğretmenlik mesleğine gönül veren,

– Bireysel ve mesleki kişilik yeterliliklerine sahip, her hâliyle örnek alınacak, bilgi çağı gençliğine örnek olacak bilgili, becerikli ve erdemli,

– Genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon yeterlilikleri-ni kazanan, modern eğitim, öğretim yöntem ve tekniklerini bilen, bu alan-lardaki gelişmeleri devamlı izleyeyen ve uygulayan,

– Sürekli araştırma, okuma, inceleme, hayat boyu öğrenme alışkan-lıklarına ve zevkine sahip, yapıcı, yaratıcı ve yönlendirici,

– Öğrencilerine öğrenmenin yollarını öğretebilecek,

– Vatanın her yerinde seve seve görev yapmak isteyen, en zor şartlar-da dahi başarılı olma azim ve iradesine sahip ÜSTÜN NİTELİKLİ İDE-ALİST ÖĞRETMEN KUŞAKLARI OLARAK YETİŞTİRİLMELİDİR.


















































































12Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

EĞİTİM TARİHİMİZDE ÇAĞDAŞ ANLAMDA ÖĞRETMENİN SAYGINLIĞI KAVRAMINA BİR BAKIŞ

– I –

Prof. Dr. Yahya AKYÜZ*

Eğitim tarihimiz bize Türk milletinin en eski tarihlerden başlayarak gü-nümüze kadar öğretmene, eğitimciye saygı duyduğunu gösteriyor. Ancak bu saygıda çeşitli dönemlerde önemli dönüşümler görülür. Çok geniş olan bu konuda iki yazımız ile okuyucularımıza temel ve özet bilgiler sunacağız.

Önce I. yazımızda çağdaş anlamda öğretmenin saygınlığı kavramından ne anladığımızı açıklayacağız. Bir sonraki yazımızda da öğretmenin saygın-lığı konusunda bazı örnekler vereceğiz.

Öğretmenin ve Öğretmenlik Mesleğinin Saygınlığı Kavramı

Bu konuda eğitimciler pek çok yayın yapmışlar, çeşitli görüşler bildir-mişlerdir. Bunlardan bazıları özetle şöyledir:

● “Eğitim sevdalısı” olan değerli hocamız ve eğitimcimiz Hüseyin Hüs-nü Tekışık, altmışbeş yıllık engin tecrübelerine dayanarak pek çok yazısında öğretmenlik mesleğinin temel özellikleri ve öğretmenlerimizin uyması gere-

* Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Emekli Öğretim Üyesi.



















































































13

ken ilkeleri açıklamıştır. Onun bu konuda en son yazdıkları “Öğretmenlere Mesaj” başlığını taşır ve Anılarında yer alır.* O, onsekiz maddede görüşleri-ni açıklar. Bunlardan bir kaçı şöyledir:

1. Öğretmenlik sevgi, şefkat ve gönül mesleğidir. Öğretmen, mesleğini çok sevmelidir.

2. Öğretmen insanları sevmeli ve onların kişiliklerine saygılı olmalıdır.

3. Öğretmenin yüksek hayalleri, amaçları, hedefleri olmalı ve o bunlara ulaşmak için çok ve sürekli çalışmalıdır.

4. Öğretmen, kendini iyi yetiştirmeli ve sürekli olarak yenilemelidir.

5. Öğretmen, eleştirilere açık olmalı ve onlardan yararlanmalıdır.

6. Öğretmen, zorluklar ve engeller karşısında kötümserliğe kapılmamalı, onları yenmek için bütün gücünü kullanmalıdır.

7. Öğretmen, zamanını iyi değerlendirmeli, her gün kendi kendine yap-tıkları ve yapmadıklarını sorarak başarısını artırmaya çalışmalıdır.

8. Öğretmen, görevini yalnızca sınıf ortamıyla sınırlı görmemeli, halka karşı da görev ve sorumlulukları olduğunu bilmelidir.

9. Öğretmen araştırmacı olmalı, araştırmalarını gerektiğinde yayınlama-lıdır.

10. Öğretmen, teknik gelişmeleri (bilgisayar vs.) izlemeli ve kullanma-lıdır.

11. Öğretmen mesleği ile ilgili pedagojik ve yasal gelişmeleri izlemeli-dir.

(…)

● Bize göre, “öğretmenin saygınlığı” kavramı çağdaş anlamda şöyle ta-nımlanabilir:

“Öğretmenin saygınlığı” onun bilgisi, kişiliği, ahlâkı, yaşantısı, okul or-tamında ve dışındaki tutum ve davranışları ile, mesleğinin gerektirdiği gö-revleri hakkıyla ve sorumluluk duygusuyla yerine getirmesi sonucunda ge-

* Tekışık Öğretmenin Eğitim Sevdası (Anılar), Ankara, Mart 2010, s.502-504.


















































































Yahya Akyüz

14Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

rek öğrencileri, gerek veliler, toplum ve yöneticiler gözünde güvenilir, başa-rılı, etkili, örnek alınacak bir meslek mensubu olarak değerlendirilmesidir (Y. Akyüz).

“Öğretmenin saygınlığı” kavramı ile “öğretmenlik mesleğinin saygınlı-ğı” birbirine çok sıkı bağlıdır. Öğretmenin saygınlık düzeyi yükselirken meslek de saygınlık kazanır. Öğretmenin saygınlığı onun başarısının temeli olduğu gibi, öğretmenin başarısı ve olumlu tutum ve davranışları da saygın-lığını, mesleğin itibarını artırır.

● Çağdaş anlamda öğretmenin saygınlığını oluşturan unsurların başlıcaları bize göre şunlardır:*

1. Öğretmenliğin çok önemli bir kamu mesleği olarak kabul edilmesi, bu mesleğin okullarının ve etik (davranış ve ahlâk) ilkelerinin bulunması, mesleğe dışarıdan kimselerin sokulmaması.

2. Öğretmenin öğrencisine sadece sözle ve kitaplarla öğretim yapmakla yetinmeyip “yaparak ve yaşatarak” öğretme yolunu izlemesi, onun yetenek-lerini araştırarak onları geliştirmeye çalışması, öğrencisine rehberlik yapma-sı.

3. Öğretmenin yumuşak huylu, sabırlı, âdil olması, kin, düşmanlık bes-lememesi, hatır, gönül, iltimas, hediye vs. kabul etmemesi.

4. Öğretmen yetiştiren kurumlara girişte öğretmenlik mesleğini, çocuk-ları, gençleri seven, başarılı, kişilikli öğrencilerin özenle seçilmesi.

5. Öğretmen adaylarının, en az Üniversite Lisans öğretimi içinde, hatta giderek Yüksek Lisans ve Doktora öğrenimi görerek meslek, alan ve genel kültür derslerini öğrenerek, ayrıca çeşitli gerekli bilgiler ve uygulamalarla donatılmış olarak çok iyi yetişmesi.

6. Öğretmen yetiştirmede niteliğe çok önem verilmesi, fakat aynı za-manda iyi bir yetiştirme-istihdam planlaması yapılarak niceliğin de ihtiyaca göre göz önünde tutulması.

7. Öğretmenin yasal statüsünün (özlük hakları, atanma, nakil, denetim …) uygun biçimde düzenlenmesi.

* Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (M.Ö. 1000 – M.S.2011), Ankara, 2011.



















































































15

8. Öğretmenin ekonomik sorunlarının çözülmüş olması ve kendini yal-nızca eğitim ve öğretime verebilmesi için refahının sağlanması. Başka de-yişle, öğretmenin yeterli ekonomik imkânlara sahip olması ve geçim endişe-si duymadan yaşaması yanında kendini yenilemek, araştırmak, okumak için de gerekli ekonomik olanaklarının bulunması.

9. Öğretmenin toplumda ağırbaşlı, ölçülü tutum ve davranışlarıyla kendi saygınlığını korumaya özen göstermesi.

10. Öğretmenin yalnızca okulda görevli değil, içinde yaşadığı toplumda yapacağı birçok yararlı hizmetin bulunduğunu bilmesi, halk ve yöneticilerle beraberce bu işleri yapma yolunda önder ve rehber olarak girişimlerde bu-lunabilmesi.

11. Öğretmenin “çevre sorunlarına” duyarlı olması, fizikî ve sosyal çev-resini olumlu yönde değiştirebilme sorumluluğu taşıması.

12. Öğretmenin öğrencilerle, velilerle, çevre halkı ile iyi ilişkiler kur-mak ve işbirliğini gerçekleştirebilmek için gerekli bilgi, nezaket, yetenek ve yeterliliklere sahip olması.

13. Öğretmenin gerek okulda, gerek toplum içinde günlük politika, ideoloji, ırk, din ve mezhep tartışmalarından özenle kaçınması ve laik bir tutum sergilemesi.

14. Öğretmenin okumak, incelemek, araştırmak, kendini geliştirmek ve yenilemek, ülkesini ve dünyayı tanımak için büyük bir istek duyması. Başka deyişle, öğretmenin araştırmacı, yaratıcı, bilimsel düşünüşe sahip, geniş ufuklu, hoşgörülü bir kişiliğe sahip olması.

15. Öğretmenin “meslek bilinci”ne sahip olması ve gerektiğinde mesleği korumak için çaba harcaması. Bunun için de Türk eğitim ve öğret-menlik mesleği tarihini iyi bilmesi, başka ülkelerin eğitim ve öğretmen so-runlarını da anlamaya çalışması.

16. Öğretmenin genel Türk ve Dünya tarihini iyi bilmesi, bunların için-de bazı alanlara özel ilgi duyup araştırma yapması, tarihten bugün için çıka-rılabilecek dersler üzerinde düşünmesi, tarih bilincine sahip olması.

17. Öğretmenin Türkçeyi doğru ve güzel konuşup yazması ve Türkçenin korunup geliştirilmesindeki sorumluluğunun bilincinde olması.


















































































Yahya Akyüz

16Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

18. Öğretmenin kendini geliştirmede araç olduğu için bir yabancı dil öğ-renmesi.

19. Öğretmenin ve mesleğin saygınlığını sağlayan unsurlardan biri de, güçlü, ciddî, eğitim ve öğretmen sorunlarıyla ilgilenen, onları çözmeye çalı-şan, öğretmenleri hizmet içinde eğitip güçlendirme yolunda gayret gösteren, meslekî etik (davranış ve ahlâk) ilkelerini belirleyen ve savunan meslekî örgütlerin varlığıdır. Öğretmenlerin meslek örgütlerinden söz ederken şunu da vurgulamak gerekir: Millî Eğitim Bakanlığı da bu tür meslek örgütleriyle ilişkiden kaçınmamalı, onların ciddî eğitimsel çalışmaları ve önerilerine, isteklerine kulak vermeli, hatta bazı öğretmen ve eğitim konularının tartı-şılmasına bu örgütlerin de katılımını sağlamalıdır. Ancak öğretmen örgütleri de ideolojik ve siyasî nitelikte olmamalı, gerçek meslek örgütleri olmalıdır-lar. Kısır ideolojik çekişmelerden kurtulamayan, öğretmenlerin haklarını demokratik yollarla savunmayan örgütler mesleğe çok zarar verirler. 1970’lerde yurdumuzda bunun acı örnekleri yaşanmıştır.*

● Birçok eğitimcimiz de öğretmenlik mesleğinin saygınlığı ve çeşitli yönleri üzerinde durmuşlardır. Bu alanda üçünün görüşlerine değinelim:

- Kâzım Nami Duru:

1934’te yayınladığı Muallimin Meslek Ahlâkı başlıklı eserinde özetle der ki:

“Öğretmen, görevinin önemini bilerek davranmalıdır. Öğretmen, mesleğini bir geçim yolu olarak görmemelidir. Onun işi o kadar büyük ve önemlidir ki hiçbir ücretle ölçülemez.”

- Ferhan Oğuzkan:

İlk baskısı 1965’te yapılan Öğretmenliğin Üç Yönü başlıklı eserinde, öğ-retmenin başarılı ve saygın olabilmesi için başlıca şu üç özelliği taşımasını gerekli bulur: a) Türk toplumunun aydın bir üyesi olmak b) Dünya toplulu-ğunun uyanık bir üyesi olmak c) Mesleğinin yeterli bir üyesi olmak.

- Zeki Sarıhan:

2007’de yayınlanan İyi Öğretmen Olmak başlıklı eserinde özetle der ki:

* Yahya Akyüz, Öğretmen Örgütlenmesi (Türkiye, Fransa, İsviçre’de ve Uluslararası Düzeyde), Ankara, 1980.



















































































17

“Öğretmenlik kutsal bir meslektir. Türkiye’nin öğretmeninin Türk dev-rimine ilişkin görevleri vardır. Zamanla bunlardan uzaklaşılması ve öğret-menin yetersiz bir bilgi ile yetiştirilmesi toplumun öğretmene bakışını olum-suz yönde etkilemektedir.”

● Batılı ülkelerin eğitimcileri de öğretmenin ve mesleğin saygınlığı üze-rinde çok durmuşlardır. Bu konuda bir örnek vermekle yetinelim:

5 Ekim 1966’da Birleşmiş Milletler Çalışma Örgütü (ILO) ile Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO), Öğretmenlerin Statüsüne İlişkin Tavsi-ye Kararları başlığı ile çok önemli bir belge yayınlamışlardır. Bu kararları Türkiye hükümeti de onaylamıştır. Bu çok uzun belge öğretmenin ve öğret-menlik mesleğinin saygınlığı konusunu ele almakta, hükümetlere tavsiye-lerde bulunmaktadır. Bu tavsiyelerden biri özetle şöyledir:

“Öğretmenin ve öğretmenlik mesleğinin saygınlığı geniş ölçüde onlara sağlanan ekonomik imkânlara bağlıdır. Öğretmenlere sağlanan ekonomik imkânlar, bu mesleğin önemi ile orantılı olmalıdır.”


















































































18Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

ANILARIN PEŞİNDE

Prof. Dr. Abdullah Demirtaş

Bilmem nedendir ki biz insanlar yaşlandıkça geçmişte kalan anılarının peşine düşebiliyor. Herhalde anıların bazıları çok tatlı bazıları da acılı ol-dukları için olsa gerek. Tıpkı doğanın yapısından gelen acı ve tatlı biberler gibi. Özellikle yıllarını geride bırakmış biz öğretmenlerin mesleklerine iliş-kin anıları da öyle. Kendimin 65 yıl boyunca öğrencilik ile ilk, orta ve yük-sek öğretimdeki meslek anılarım önemli ve heyecanlı olsa ki (Bir Öğretmen Varmış Oralarda, 2006, 320 s.) anılar kitabının yayınlanmasına neden ol-muştu.

Sadece biz öğretmenlerin değil, bazı öğrencilerimizin de eğitimlerindeki anıları da etkili ve unutulmaz olsa gerek ki örneğin, sayın Muzaffer Ersoy da yıllar önceki kendi köy okulundaki öğrencilik yılları anılarının peşine düşerek (Hürriyet Gazetesi, Kelebek, 26 Kasım 20011,Güzin Abla Köşesi, s.12.) 50 yıl geriye gidip Başöğretmeni Ahmet Gökçe ve eğitmenlerinin yokluklar içinde kendilerine yaşamlarına yön verecek çok şeyler öğrettikle-rini gibi duygusal bir üslupla belirtip saygılarını sunmaktadır.

Adı geçen gazete köşesinde “Fakir Köyde Bir Başöğretmen” başlığı al-tında yayınlanan yazıda anlatılan anılarla kendimin de 1948 yılında kendi köyümde ilk öğretmenliğime başlayıp ve bir başöğretmen olarak sekiz yıl



















































































19

çalıştığım köy okullarındaki anılarımla çok yakından örtüştüğü ve o yıllar-daki meslek heyecanımı yeniden tetiklediği için yazarla telefonla konuşup kendilerinin nazik müsaadesi ve asıl yazı metnini de göndermesiyle eğitim tarihimizin gerçek bir kesiti de bugünlere taşınmış oldu.

24 Kasım Öğretmenler Günü dolayısıyla gazete köşesine gönderilen bu anı yazısı yayıncının da dikkatini çekerek aynen

“ öğretmenler gününe yetiştiremediğim bu yazı, beni hüngür hüngür ağ-lattı. O günleri düşündüm, o talebeleri ve bu müthiş başöğretmen gibi öğ-retmenlerimizi… Keşke eski günleri düşünüp de hayıflanmasak. Bugün okul-larda dilediğimiz gibi Cumhuriyet Bayramları kutlanmasa da, işte hala bu okurum gibi güzel insanlar var aramızda. Ne mutlu öğretmenlerini hala böyle saygıyla ve sevgiyle hatırlayanlara, onların bizlere tuttuğu ışığı asla kaybetmeyenlere…”

diyerek neden “kalemlerin boynu eğik, tebeşirler suskun” olduğunu öğ-rencilerle yaptığı çalışmalar betimlenmektedir.

Okulun Başöğretmeni sevgili Gökçek’in çalışmaları ve öğrenciler üze-rindeki etkileri yazarın anılarından esinlenerek özetlendiğinde hiç şüphesiz anılar bizi yıllar öncesindeki fakir bir köy okuluna götürmektedir. Yazar, öğrencilerin yoksul olduğunu, kireç taşlarından tebeşir yaptıklarını, tarım-iş derslerinde pratik el becerilerine, yağ kandili islerinden yazı tahtalarını bo-yadıklarını, derslerin okul içi ve dışında uygulanarak yapıldığını, ulusal bay-ramların kutlanmasında titizlik gösterildiğini, öğrenci velilerinin okuyup--yazma bilmediklerini, müzik, resim ve beden eğitimi derslerinin önemli görüldüğü, kum masasında dağ, dere ve kentlerin canlandırılarak öğretildi-ği,öğrencilere yakın çevre incelemelerine ilişkin ödevler verildiğini vurgu-lamakta ve ayrıca yazıdan anlaşıldığına göre okulda bir ara eğitmen eğitim-cilerin görev yapıp sırasıyla 1., 2. ve 3. sınıfları okutarak hemen her dersi konu edinen “Yıl Kitapları”nın kullanıldığına da işaretlemektedir.

Çok dikkat çekici bu eğitim anıları mesleki geçmişimize ait birçok baş-ka anılarımızı da çağrıştırmıştı. Gene ayni Güzin Abla köşesinde ( Hürriyet Kelebek, 10 Aralık 20011, s.4 ) Suat B. okuyucunun “ Bir Zamanlar Ne Kadar Şendik” yazısı da Geçmişe yolculuk olarak işte böyle yorumlanmıştı.


















































































Abdullah Demirtaş

20Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

“ Geçenlerde tebeşir yapmayı öğreten öğretmeni anlatan, yıllar önceye uzanan yazıdan sonra aldığım ilginç bir başka mektubu da sizlerle paylaş-mak istedim. Burada sıralanan geçmişimize ait tüm bu yaşananlar bizim yaştakiler için birer nostaljiyse, yeni kuşaklar için ilginç ama akıl almaz öykülerdir. Belki de masal gibi görünen ama bizlerin şahit olduğumuz bu olaylar, bu günün koşullarında gülünç gelse de, o dönemde bizler için çok önemliydi ve hayatımızın birer parçasıydı.”

Sayın yazar da geçmiş anılarının peşine düşerek örneğin geçmişte “tele-fon bağlatmak için 8-10 yıl bekleme, tel dolaplar, okul kapılarında satılan yiyecek ve içecekler, bayram hediyeleri, banyolarımız, süt tozu, sinemalar, sokaklarımız, radyo, sobalar vb. günlük ve sosyal yaşayışımızın bu günler-den farklı ve artık tüm bunların anılarla dolu tatlı birer mazi olduğunu nos-talji olarak listelemektedir. Evet, bizim yaştakiler için yıllar öncesinde ister öğrenci, öğretmen veya kim olursak olalım onlar bugün bazen güzel bazen de hüzünlü kolay unutulmayacak gerçek akıl almaz öykülerimizdi. Belki de bilinçaltında çöreklenmiş dinamikleriyle bugünkü yaşayışımız ve umutları-mıza diriklik kazandırmaktadır. Genel olarak anılarının peşine düşen sadece birkaç arkadaşımız değil, hemen her birimizin söylenmemiş veya yazılma-mış anılarımızla uyur uyanır onlarla birlikte yaşar, onlarla yüzleşir ve birlik-te yaşarız. Onlar bugün bizim misafirlerimiz ve geleceğimizin pusulalarıdır.

Bugün yaşları 60-70’lere dayanan yıllar önceki öğrencilerim ve emekli olmuş meslektaşlarımla birlikte olduğumuzda bazen gene geçmiş anılarımı-za dönerek eski günlerimizi anımsarız. Bilindiği gibi ikinci Dünya Savaşı ve sonrası yıllar tüm ülkemizde özellikle kırsal bölgelerimizde kıtlık ve hüzün-lü yıllardı. Okullar, öğrenci ve öğretmenler hepimiz bunlardan nasibimizi almıştık. Cehalet ve yoksulluk hepimizi etkiliyordu. Kendi eğitmenim Ah-met Dündar ile birlikte iki derslikli bir okulda birleştirilmiş sınıfları okutu-yor, dersler başlamadan önce okulun badana ve boyasını yapıyor, eski sıra-ları masaya çevirip biz de tahtasını da soba borusu isini biraz toprak boya ve yumurta sarısıyla karıştırıp sınıfı hazır hale getiriyorduk. Gerekli dolaplar, öğrencilerle yaptığımız haritalar, mevsim ve zaman şeritleriyle kum masası da unutulmamıştı. Okulun içi kadar bahçesi de önemliydi. Tebeşirimizi okul uygulama bahçesi ve okul kooperatifi gelirleriyle satın almıştık. Öğretim yılına ait ders programlarımız ile yıllık iş planlarımız da hazırlamıştık. Sınıf



















































































21

kitaplığının yapımında bir velimizden yardım almıştık. Birkaç kitap ve öğ-rencilerimize yazdıracağımız ünite kitaplarımızla kitaplığımız zenginleşe-cekti. İşlerimiz bitmiyordu. Yetişkinlere yönelik okuyup yazma kursları da işin çabasıydı. Sabahları derslere başlamadan önce öğrencilerin sabah sağlık ve temizlik denetimini yapmadan sınıflara girilemezdi. Okul tatil olunca isteyen mezun öğrencilerimize kurslar açıp onları yatılı okul sınavlarına hazırlayarak onlara yardımcı olmak başka bir zevkti. Çevremiz okullarının hemen çoğu eğitmenli okullardı. Gezici Başöğretmenlerimiz hemen her ay gelip bizlere yardımcı oluyordu. Ulusal bayramların kutlanması hazırlıkla-rında yakın okullar ve velilerimizle işbirliği yapmak kaçınılmazdı. Özellikle eğitim çağındaki kız çocuklarını okula alıp devamlarını sağlamak zordu o yıllarda.

Öyküler böyle uzayıp giderken hemen tüm öğretmen ve eğitmenlerimiz-le hemen hepimiz tüm güçlüklere rağmen birer eğitim sevdalısı ve birer kah-raman gibi çalışıyorduk. Ülkemizin geleceğinin anahtarı eğitimin gizil gü-cünde, çağdaş uygarlık savaşının ancak sınıflarda kazanılacağına inanıyor-duk.

Zamanla öğrencilerimizin kendi çocuklarını okuttuklarını görmek ise en güzel ödülümüz olarak karşımıza çıkmıştı. Nitekim bu güne baktığımızda köyümüzde doktor, mühendis, subay, as subay, öğretmen, hemşire, tüccar, polis, bilgisayarcı, güvenlikçi vb. meslek sahibi gençler yetişmişse bunların temelinde eğitimin gücüne inanan bir kuşağın öncekilerden farklı olduğunu anlarız.

Geriye dönüp baktığımızda 1940 yıllarındaki eğitmen kursları, köy ens-titüleri ve öğretmen okullarındaki gelişmeler ile devlet- –halk işbirliği kap-samında yeni okulların açılması o zaman ki rahmetli ikinci Cumhurbaşka-nımız İsmet İnönü’ nün deyimiyle iyi insan ve iyi vatandaş olma amacıyla yürütülen eğitim seferberliğinin etkileri çok büyük olmuştur. Örneğin, bir-çok toplumsal zikzaklara rağmen 1946 yılında çok partili sistemle demokra-tik yaşamımız gelişmekte, her düzeyde eğitim talepleri artmakta, yeni üni-versiteler kurulmakla yüksek öğretime erişim kolaylaşmakta, anaokulu dâhil zorunlu eğitim düzeyi artırılmakta, ilköğretimde taşıma, yatılı bölge okulları kurma, ücretsiz kitap temini vb. gelişmeleri çocukluğumuzda hayal bile


















































































Abdullah Demirtaş

22Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

edemiyorduk. Artık uzun yollar yürüyerek okula giden öğrencimiz yok gi-bidir.

Tüm bu sosyal, ekonomik ve teknolojik gelişmelerle hızlı değişimde eğitimin gücü etkilidir. Daha iyi bir yaşam için köylerden kentlere ve hatta yabancı ülkelere göçler hızlanmıştır. Artık bir uçağa, bir otomobile binme veya daha iyi yollara ve evlere sahip olma, teknoloji kullanma bir hayal ol-masa gerek. Ne yazık ki sonuçta ilk öğretmenliğimi yaptığım kendi köy okulum diğer birçok okullar gibi öğrenci azlığından dolayı kapatılmış olup

Ancak unutmamak gerekir ki kısmen bile olsa belirtilen anılarımız dünü öğrenip bugünlerimizi daha iyi anlamaya ve yarınlarımız hakkında daha isabetli kararlar almamıza yardımcı olacaktır. Dünü unutarak bu günleri iyi yorumlamayacağı gibi geleceği kurmada güçlük çekecektir. Bu nedenle, tüm bu geçmiş deneyimlerimizin ışığında eğitimde artık geleceğimizi tasar-layıp geleceğin peşine düşmek ve yeni anıları yeni kuşaklara bırakarak gele-ceği planlamak zamanı gelmiştir.

Bitirirken bunları yazmağa neden olan yazar ve yayıncı ile rahmetli olan eğitmen ve öğretmenlerime enderin saygılarımı sunarım.


















































































23Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

NİTELİKLİ EĞİTİM VE ÖĞRETMEN

Doç.Dr. Aydoğan ATAÜNAL

Ulusumuzun saf karakteri yeteneklerle doludur. Ancak bu doğal yetenekleri geliştirebilecek

yöntemlerle donanmış vatandaşlar gerekir. Bu ödev de öğretmenlere düşüyor.

K. ATATÜRK

Eğitim; psikoloji, biyoloji, fizyoloji ve antropoloji temelli bir bilim da-lıdır. Toplumun tarih, sanat, kültür ve yaşam felsefesi ile biçimlenir; öteki bilim dalları ile etkileşir. Eğitim doğumla başlar kesintisiz olarak yaşam boyu sürer; çünkü yaşamın kendisidir.

Eğitimin bu ana çerçevesi de göstermektedir ki, bu görevi üzerine alan kişi, her çocuğun tüm özelliklerinin, öz ve soy geçmişinin birbirlerinden farklı olduğunu bilir. Onların en kutsal haklarının eğitim haklarını elde ede-bilmeleri için; öğretmenin kendisinin bilgi ve sevgi dünyasının yeri dol-durulamaz öncüsü ve sorumluluğunun bilincinde olması beklenir. Çün-kü eğitimde tek yol gösterici bilimdir, bilimin ışığıdır…


















































































Aydoğan Ataünal

24Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

Nitelikli Eğitime Yöneliş

Eğitim sistemleri tarih boyunca her ülkenin önceliği olmuştur. Eğitimin giderek önemi ve ağırlığı artmıştır. Daha nitelikli bir eğitim için çabalar yoğunlaşmıştır. Günümüzde amansız bir yarış vardır: Varlık-yokluk yarışı.

Eğitim sistemi, bireyin ve toplumun gereksinimlerine dönük, yaşam bo-yu öğrenmeyi sağlayan, üründen çok, süreçler üzerinde niteliği ve verimlili-ği gözeten bir yapıda düzenlenmek durumundadır. Bu düzenlemede eğitim ve öğretim etkinlikleri, bireyleri, her an değişen koşullara uyum sağlayacak nitelikte donatır. Evet, böyle diyor, tarihe yön yeren eğitim bilimciler.

Koning’e göre herkese eğitim sloganı bugün herkese iyi vasıf sloganına dönüşmüştür. Bu anlayışın bir sonucu olarak da eğitimde mutlak bir yeni-leşmeye gereksinim duyulmaktadır. Bugün eğitimde yenileşme kavramı nitelik değiştirmiştir. Eğitimde standartları yükseltme, eğitime yeni kaynak-lar bulma ve birtakım değişiklikler yapma yeterli görülmemektedir. Bilgisa-yara dayalı eğitim, internet sisteminin sınıfa girmesi, tablet, akıllı tahta kul-lanımı gibi en son fiziksel olanaklardan yararlanma yüksek karakterli birey-ler yetiştirme için yeterli olamayacağı gibi amaçlanan başarı düzeyi için de yeterli olamaz. Her şeyden önce öğretmenin öğretmenlik niteliği ve uygula-dığı yöntem ve tam özgürlükçü eğitim ortamı önemlidir. Bugün eğitimciler tarafından, “toplam kalite yönetimi”, “sıfır hata yönetimi” ve her öğrenci-nin güdülen amaç doğrultusundaki tüm yeni davranışları öğrenebileceği, öğrenci başarısının yüzde seksen beşin üzerine çıkarılabileceği “tam öğ-renme” gibi yaklaşımlara dikkat çekilmektedir. Eğitim sistemlerini, bu an-layışın egemen olduğu sürece uyduramayan toplumların, bütün bu oluşum-ların dışında kalacakları ve yalnızlığa itilecekleri öne sürülmektedir.

Toplam kalite yönetimi için bütün ilgililerin istek ve bilinçle çalışmala-ra katılması esastır. Eğitim sistemini, toplam kalite yönetimi anlayışı içinde organize etmede atılacak ilk adım, eğitim gereksinimini doğru olarak sap-tamaktır. Toplam kalite anlayışının egemen olmasında, doğru olarak belir-lenmiş gereksinimleri içeren, sistemin kalbi konumundaki eğitim program-ları, önemli bir işlev görür. Hem program geliştirme süreçlerinde ve hem de programlarda kalitenin sağlanmasının etkileri bütün sisteme yansır. Bu ça-lışmalarda başroldeki kişi öğretmendir.



















































































25

Nitelikli Eğitim Özgürlük ve Bağımsızlıktır

Nitelikli eğitim ortamında yetişen çocuk kendi sorunlarını çözmesini ve doğru yolda yürümesini kendi çabasıyla öğrenir. Öz-gerçekleştirim için ona bütün yollar açık tutulur. Nitelikli eğitim görmüş insan bilimsel düşünme yeteneği gelişmiş, bağımsız; araştırmacı ve girişimci bir tiptir. Onun için “düşünme” entelektüel bir sermayedir. O, çalışmayı amaç, öğrenmeyi zevk edinir; görevini doğru yapar; gıdası sevgi ve bilgidir; ezik ve bağımlı değil, uzman ve özgür kişidir; savurgan değil, ekonomik yaşar; tüketimle değil, üretimle övünür. Sonuç olarak, Türkiye’nin bir cennet olduğunu bilir ve kendisini ona adar. İnanıyoruz ki, her eğitimcinin bu anlayışı coşkuyla içine sindirmesi görev borcudur.

Nitelikli Eğitim Arayışları

Öğretmenliğin anahtar kavramlarını yineliyelim: Eğitim insan olmak-tır; ortamı özgürlüktür. Öğretmen özgürlük sanatçısıdır. Bilgi ve sevgi insa-nın iki temel niteliğidir ve eğitimle kazanılır. Bu nedenle eğitim hemen tüm anayasalarda temel insan hakkı olarak yer alır. Kâinatın sonsuzluğu gibi bilgi ve sevgi de sonsuzdur. Bu iki değer günümüzde yeri doldurulamaz en büyük güçtür. Bu gerçek karşısında özellikle gelişmiş ülkeler eğitimlerinin niteliğini geliştirmek için yoğun bir biçimde araştırmaya yönelmişler-dir. AB’de eğitim sistemlerindeki beklentilerini “Lizbon 2010 Ortak He-defleri” başlığı altında planlamıştır. Hedefler “Eğitimin niteliğini/kalitesini ve etkinliğini geliştirmek; erişimi kolaylaştırmak ve genişletmek; öğretmen eğitimini çağın koşullarına uygun hale getirmek” şeklinde üç başlık altında toplanmıştır. Kuşkusuz nitelikli eğitim, nitelikli eğitim görmüş öğretmenle gerçekleşebilir. Bu öğretmenimiz çocuğun eğitim hakkından tam olarak yararlanmasına ve kendisi olabilmesine başarıyla katkı sağlayabilir.

Nitelikli ve de Yaşam Boyu Eğitim için Dost, Kitaptır; Ama…

Çağdaş insanın, uygar insan, bilgi toplumu insanının en yakın dostu kitaptır. Oysa biz kitap okuyamayız ve kitap okumadığımızdan da yakını-rız. Bilginin en büyük güç olduğu, sonsuzluğu ve sürekliliği karşısında on-dan uzak kalmanın birey ve toplum olarak yaratacağı felaketin büyüklüğünü kavradığımızı da pek söyleyemeyiz.


















































































Aydoğan Ataünal

26Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

Kitap okumamak gibi bir ülkenin kendine özgü sorunlarını çözme so-rumluluğu öğretmenin görevini daha da güçleştirmektedir. Kitaptan uzak kalışımızın ve bunun sonucunda ortaya çıkabilecek olumsuzlukların ayırı-mında olmayışımızın, bize özgü birçok nedeni bulunmaktadır. Bunlardan ilginç gördüğümüz birkaçına kısaca değinelim:

Bin yıl anlamak amacıyla kitap okumamış bir toplum yüz yıl içinde bu gereksinimi duyacak yeterliğe kavuşmada zorlanmaktadır.

Yüzde doksanı okur-yazar olmayan bir toplumda kitap okuma kül-türünün gelişmesini beklemek gerçekçi bir yaklaşım olmuyor, olamaz.

Anne-baba birer model olarak çocuğa örnek olamadığı gibi öğret-menler ve çocuğun çevresini oluşturan öteki kişiler için de olumlu yanıt verme pek olanaklı görülmüyor, görülemez.

“Alfabe”yi de “anlam” a hiç dikkat etmeden yalnızca sesleri çıkar-mak ve böylece şekil-ses bağlantısını belleğe biriktirmek, ezberlemek oldukça sık tanık olunan bir yanlıştır. Cansız bilgi, ezber bilgi öğrenci için bir yüktür. Bilimsel düşünme gücünün, yaratıcılık yeteneğinin önünde bir engeldir. Özgürlüğünün önünde bir kettir. İnsan beyni doğuştan itibaren, ilk yıllarda daha hızlı olmak üzere, özgürlük içinde durmaksızın öğren-meye programlanmıştır.

Ülkemizde aynı yaş grubundaki çocuklar arasında “okul olgunluğu” düzeyi gelişmiş ülkelerle karşılaştırıldığında bizim çocuklar arasındaki farklılık/ranj çok fazladır. Başka bir anlatımla, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin çeşitli yönlerden(bilişsel, duyuşsal, sosyal, devinişsel…) geli-şim özellikleri arasında önemli derecede ayrılık vardır. Ancak ileri sınıflarda bu açıklık büyük ölçüde kapatılmaktadır.

Okuma gereksinim, zevk ve alışkanlığından alıkoyan bu nedenler, öğ-rencinin okuduğunu anlama yeteneğini, bilimsel düşünme gücünü ve öğ-renme hevesini ne yazık ki köreltir. Onu gelişen bilgi dünyasından, güzellik-lerinden ve gücünden yoksun bırakır.

“İnsan” bilgi ve sevginin aydınlattığı yolda mutlulukla ilerleyebilmek için bu iki sonsuz değerden yararlanabildiği oranda onurludur, güven verici-dir ve güven içindedir. Bu yolda temel yöntem okumaktır. Rahmetli sevgili öğretmenimiz Hüseyin Hüsnü CIRITLI bir gün derste şöyle demişti: “Ame-rikalı peynir-ekmek yer gibi kitap okur.” Evet bu nedenle ABD dünyanın en güçlü ve lider ülkesi.



















































































27

Nitelikli Eğitim İçin Okulda ve Sınıfta İzlenecek Temel İlkeler

Her etkinlik bir amaca yöneliktir ve bu amaç gerçekleştirilmeye çalışı-lırken uyulması gereken birtakım ilkeler / temel düşünceler / temel görüşler vardır. Örneğin Milli Eğitimin Genel Amacı Milli Eğitim Temel Kanu-nu’nun 2. maddesinde belirtilmiştir. Bu amacın gerçekleştirilmesinde göz önünde tutulacak ilkeler, yasanın 4.-17. maddeleri arasında 14 ilke olarak yer almaktadır. Şüphesiz eğitimle ilgililerin ve sorumluların bu amaç ve ilkeleri özümseyip yaşam biçimi haline getirmiş olmalarına kuşku yoktur. Bu yapı ve işleyiş bir okul çerçevesinde de, bir sınıf ortamında da söz ko-nusudur. Milli Eğitimin Genel Amacı ve temel ilkelerinin yanında her oku-lun ve her dersin / etkinliğin özel amaçları vardır. Belirlenen özel amaçla-rın gerçekleştirilmesinde de bazı ilkelere uyulması gerekir. Bir okulda uyulması gereken ilkeler birer tümce ile şöyle belirtilebilir:

Okul, içi-dışı, tüm ilgililerin güvenlik içinde (sevgi ve kabul gördü-ğü) bulunduğu, mutlulukla kucaklandığı kutsal bir mekândır.

Okul hizmetlerinin güvenirliğine / tutarlılığına kuşku duyulmaz, duyulmamalıdır.

Orada daha iyi, doğru ve güzelin özenle aranmasına ve böylece mü-kemmelliğe yönelinmesine büyük bir çaba gösterilir.

Okulda her eylem, etkinlik ve düşüncenin, yeniliklere ve gelişmelere ulaşabilmek için, kesintisiz değişimin gerekliliği ve bilimin rehber edi-nilmesi esastır.

Okulda üyelerin; karar sürecine katılımı, şeffaf yönetim ve ileti-şim kanallarının açıklığı, onların; kurumla özdeşleşmesi, sorumluluk duy-gusunun pekişmesi ve sağlıklı bir başarı için kaçınılmazdır.

Bu okul; öğrencinin sevdiği, öğretmenin onur ve şevk duyduğu, ve-linin ve çevrenin takdir ettiği ve saygı duyduğu, eşsiz bir sevgi ve bilgi yuvasıdır

Bir öğretmenin sınıfında bir ünite/konu işlenirken göz önünde tutması gereken ilkeler başlıklar halinde şöyle belirtilebilir:

Öğrenciler bilişsel giriş davranışları -ön öğrenmeler- bakımından üniteyle ilgili yeterli bilgi ve beceriye sahip olmalıdır.


















































































Aydoğan Ataünal

28Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

Öğrenciler duyuşsal açıdan; (ilgi, istek, heyecan ve kendine güven) öğrenmeye güdülenmiş olmalıdır.

Ünite anlamlılık, işe yararlılık ve yeterlilik açılarından öğrencinin gereksinimlerine olumlu ve tam yanıt vermelidir.

Ünitenin başında öğrencilere nelerin, niçin ve nasıl öğrenileceği çe-şitli iletişim biçimleriyle açıklanmalıdır.

Ünitenin işlenişi sırasında öğrencinin öğrenmelerini güven içinde, zevkli ve başarıyla gerçekleştirebilmesi için çeşitli iletişim kanallarıyla ödüllendirmek suretiyle (tasvip veya ret) onu özendirmelidir.

Öğrenci aktif olarak katılmadıkça hiçbir şey öğrenemeyeceği unu-tulmamalıdır.

Ünitenin sonunda dönüt yoluyla öğrencilerin neleri öğrendikleri; düzeltme yoluyla da tam öğrenme düzeyine erişebilmek için neleri ve hangi kanallardan öğrenebileceklerinin belirlenmesi ve düzeltilmesi gerekir.

Nitelikli Eğitim Sevgi ile Güzelleşir, Gelişir

Nitelikli bir eğitim ortamında hiçbir olumsuz tutum, tavır ve davranış yer bulamaz; korku asla. Dan BROWN Melekler ve Şeytanlar adlı kitabın-da, “korku tüm savaş silahlarından daha fazla yaralar. ” demektedir. Eğitim ortamının temel özelliği sevgi ile güzelleşmiş ve bezenmiş olmasıdır. Sevgi için, coşku için ne demişler:

W. SHAKESPEARE, (1564-1616) Antonius ve Kleopatra adlı yapıtın-da: “Ölçülebilen sevgi zavallı bir sevgidir” der.

Eleonar PORTER, çocuk klasikleri arasında yer alan Pollyanna adlı ki-tabında; bir otomobil çarpması sonucu yaralanan ve hasta yatan Pollyanna, asık yüzlü teyzesi Polly’ye “yaralandığıma seviniyorum, çünkü o günden beri kaç kez bana ‘canım’ dediniz” der.

Norman Vincent PEALE, Olumlu Düşünmenin Gücü adlı yapıtında, “sevgi neredeyse mutluluk oradadır. Mutlu olmak istiyorsanız sevmeyi öğrenmelisiniz. İnsanı sevin, hayvanı sevin, doğayı sevin, kısaca her şeyi sevin” diye öğüt verir.

H. POİNCARE, Bilimin Değeri adlı kitabında, “ Medeniyetler bilim ve sanatla kıymetlenir. Bilim gerçeği ve ahlak gerçeğinden birini sevenlerin ötekini sevmemeleri ellerinden gelmez” der.



















































































29

A. EİNSTEİN’a (1879-1955) göre, “Bilgi ve uzmanlık yalnız başları-na yeterli değildir. Coşku ve heyecanla bütünleşmedikçe…” “Okulun ga-yesi bilgili adam yetiştirmekten çok, karakterli insan yetiştirmektir.”

Grigory PETROV, “Beyaz Zambaklar Ülkesinde” adlı klasik metninde, “Manevi bakımından” ölü olan bizim okul, canlı bir düşünce yerine, öğren-cilere kupkuru, can sıkıcı formüller ile kafalarında örümcek ağları kur-maktadır. Çünkü öğrencilerde bilimsellik duygusu uyandırmıyor… Bilim-sellik olmadan, bilim sevgisi olmadan, bilgi hırsı olmadan ne bilim ortaya çıkar ne de bilim adamı yetişir. Tıpkı sanat duygusu olmadan, güzellik ihtiyacı duyulmadan sanatın var olamayacağı gibi…” “… İnsanları sev, hayvanları sev, bütün canlıları sev, ağacı sev, taşı sev, gökyüzündeki yıldızları sev…”

Nitelikli Öğretmen Eğitimine İlişkin Yabancı Uzman Görüşleri

Bir toplumda eğitimin vazgeçilmez ve temel öğe olması nedeniyle; ge-nellikle eğitimin önemini kavramış gelişmiş ülkelerde, eğitimin her boyutu ile ilgili gerek ulusal gerekse uluslar arası düzeyde sık sık toplantılar düzen-lenmesine gereksinim duyulmaktadır. Bu toplantılarda ve eğitim alanındaki araştırma ve yayınlarda öğretmen yetiştirme ön plâna çıkmaktadır. Ülke-mizde de eğitim sistemindeki önemi ve ağırlığı nedeniyle öğretmen yetiş-tirme konusu hemen her şûranın gündeminde yer almış, tartışılmış ve birta-kım kararlara varılmıştır. Ne yazık ki, bu kararlar gereğince uygulamaya dönüştürülememiştir.

Eğitimin en yüce değer ve en büyük güç olduğunun; öğretmenin eğitim-de ve toplumda üstlendiği rolün bilincindeki devlet yöneticileri, eğitim sis-teminin ve öğretmen yetiştirme düzeninin çağdaş standartlara kavuşturula-bilmesi için Cumhuriyetin ilk yıllarında alanında dünyaca tanınmış uz-manları ve bilim adamlarını ülkemize davet etmiş, onlardan inceleme-lerde bulunmalarını ve görüşlerini bildirmelerini istemiştir. Bu eğitim otoritelerinden bazılarının eğitimin temel öğesi olan öğretmenlerin yetişti-rilmeleri hakkındaki, bugün de geçerli saptamaları ve önerileri başlıklar ha-linde şöyledir:

İstanbul Darülfünu’nu hakkında inceleme ve önerilerde bulunmak üzere davet edilen yabancı dil öğrenimi alanında uzman Prof. Dr. Albert


















































































Aydoğan Ataünal

30Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

MALCHE, 29 Mayıs 1932 tarihli raporunda öğrenciler Darülfünu’na gel-meden önce haftada 4 ila 9 saat arasında ve 6,7, 8 hatta 9 yıl yabancı dil öğrenimi gördükleri halde ancak dörtte birinden azı Almanca, Fransızca veya İngilizce bir kitabı yarar sağlayabilecek düzeyde okuyabilmektedir, der. Ortaöğretimde yabancı dil öğrenemeyişin nedeni bir “yöntem”in bulunmayışı/ bilinmeyişidir, saptamasını yaptıktan sonra lisede yabancı dile ayrılan ders saatlerinin yeterli olduğunu belirterek «fakat ilk yıldan başlayarak çok belirli ve derli toplu bir fonetik yöntem izlemek gerekir. Öğrenciler duyma ve söyleme itibariyle alışkanlık(yatkınlık) kazanma-lıdır. 150 ila 200 arasında sürekli kullanılan ve en pratik şeyleri anlatan kelime öğrenmelidir… Yabancı dil yaşanılarak öğrenilir.» önerisinde bulunur. MALCHE şu ilginç durumu da vurguluyor: Fen ve Edebiyat Fakül-teleri öğrencilerinden aynı zamanda yüksek öğretmen okulu öğrencisi olan-lar kuramsal düzeyde pedagojik formasyon dersleri aldıkları halde “son sınıf öğrencilerinin nasıl öğretmenlik yapacaklarını bilmedikleri anla-şılmıştır.” diyor.

Berly PARKER 1934 yılında verdiği İlköğretim Hakkında Rapor’da şöyle diyor: “Öğretmenler öğreticilik mesleğinin bütün inceliklerine sahip olacak şekilde yetiştirilmelidir.”

Walker D. HİNES ve arkadaşlarından oluşan ve 1933-1934 yıllarında Türkiye’de bulunan Amerikan Heyeti’nin, yine Millî Eğitim Bakanlığı’na verdiği raporda “öğretmenlerin en yüksek düzeyde moralle donatılmaları gerekmektedir.” denilmektedir.

1924 yılında iki ay süre ile Ülkemize davet edilen XX. yüzyılın tanın-mış eğitimcisi John DEWEY’nin verdiği raporda “öğretmenler meslekî bakımdan noksansız yetiştirilmelidir.(…) öğretmen yetiştiren kurumlar eğitim ve öğretimin niteliği ile araç-gereçleri bakımından diğer okullar için de örnek olmalıdır” düşüncesi yer almaktadır.

Dr. Kühne, 1925 yılında meslekî eğitimin gelişmesine ilişkin olarak ha-zırladığı raporda “öğretmenlik mesleğinin genel üniversite eğitiminin dı-şında özel eğitim ile kazanılması eğitimin başarısı açısından önemli bir faktördür.” görüşünü ileri sürmektedir. Bu görüşlere aynı yönde yüzlercesi eklenebilir. Yine bu görüşlerin çağdaşlaşmayı hedeflemiş her ülke için ge-çerli olduğu da kuşkusuzdur.



















































































31

Nitelikli Eğitim için Nitelikli Öğretmen Eğitimine Bir Bakış Türkiye Büyük Meclisi de zaman zaman öğretmen sorunlarına eğilmiş

ve konuyu araştırmıştır. Bu amaçla kurulan bir komisyon 28/04/1993 tarihli raporunda özetle şöyle diyor:

«.. Zamanımız her alanda hızlı bir gelişme içerisindedir. Her gün yeni bilgilere, yeni gelişmelere şahit oluyoruz. Enformasyon en parlak çağını yaşıyor. Bilgi ön plana çıkmış durumda. Bilgi çağı, Bilgi toplumu ifadelerini sık sık duyuyoruz. Gelişmek isteyen, hatta ayakta kalmak isteyen ülkeler bile bu baş döndürücü tempoda geri kalmamak durumundalar. Bütün bunları gerçekleştirecek olanlar da insanlar dır ve insanları da öğretmenler yetiş-tirmektedir. O halde önce öğretmenlerimizi bu çağın öğretmeni olarak ye-tiştirmek, maddi ve manevi olarak bulunmaları gereken konuma getirmek mecburiyetindeyiz.»

«… Dünyada hiçbir şey statik değildir. Günümüzün bilgi toplumu olma özelliği de zaman içerisinde geri kalacak yeni bir çağın, çağların içine gire-ceğiz. Bu durum insanoğlunun zihin ürünü olan bir gelişmedir. Her konuda olduğu gibi öğretmen yetiştirme sistemimizi de içinde bulunduğu zamanın ihtiyaç ve şartlarına cevap verebilecek şekilde değiştirmemiz gerekecektir. »

«…İşte bu noktada ‘nitelik’ problemi ortaya çıkmaktadır. Nitelikli öğ-retmenlere sahip olmayı temel eğitim sorunumuz olarak görmediğimiz sürece, eğitimin toplumsal gelişmemize katkısı olacağını düşünmek gerçek-çi olmaz…»

«…nitelikli öğretmenlerin varlığı, kötü bir eğitim sisteminde bile her zaman mucizeler yaratabilir…»

«… öğretmen yetiştiren kurumların üniversitelere bağlanması nite-lik konusunu çözememiş…. Olumsuz sonuçlar ortaya çıkmıştır., Bu faktör-ler de adayların öğretmenlik ruh ve idealleriyle yetiştirilmesinde olumsuz etki yapmıştır.»

«…geçmiş deneylerimiz ve birikimlerimiz ….öğretmen yetiştiren yük-sek öğretim kurumlarının bütünlük arz edecek en az bir çatı altında toplan-ması yani ‘Öğretmen Üniversitesi’ kurulması düşüncesinin ana kaynağını oluşturmuştur….»

Komisyon konu ile ilgili bir kanun tasarısı hazırlanmış, ancak yasalaş-mamıştır. Genel gerekçesinden bazı alıntılar şöyledir:


















































































Aydoğan Ataünal

32Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

«…öğretmenlerimizi, bu çağın öğretmeni olarak yetiştirmek, maddi ve manevi olarak bulunmaları gereken konuma getirmek mecburiyetindeyiz. Bunun dışında düşünülecek bir çözümün ülke kalkınmasına yardımcı ola-mayacağı aşikârdır. »

«…Her konuda olduğu gibi öğretmen yetiştirme sistemimizi de içinde bulunan zamanın ihtiyaç ve şartlarına cevap verebilecek şekilde değiştir-memiz gerekecektir.

İşte bu noktada nitelik problemi ortaya çıkmaktadır. Nitelikli öğret-menlere sahip olmayı temel eğitim sorunumuz olarak göremediğimiz süre-ce, eğitimin toplumsal gelişmemize katkısı olacağını düşünmek gerçekçi olamaz. Çünkü; bir ülkede, öğretmenler ve öğretmenlik mesleği, yeterli güç ve niteliğe ulaşamadıkça, o ülkede en iyi eğitim sistemi ve en yüce eğitim amaçları bulunsa, öğretmenlere en ekonomik imkanlar da sağlansa, bunlar gerçekleşemez. Oysa güçlü bir meslek mensubu olarak nitelikli öğ-retmenlerin varlığı, kötü bir eğitim sisteminde bile her zaman mucize-ler yaratabilir.

Bizim, Batılı ülkelere yetişebilmemiz için; büyük düşünme mecburiye-timiz vardır. Büyük düşünme, çok iyi eğitilmiş bir nüfusu gerektirir. Çok iyi eğitilmiş bir nüfusu ise yine çok iyi eğitilmiş öğretmenler sağlayabilir. Bu bağlamda öğretmen, eğitim sisteminin hem parçası hem de yöneticisi olarak özel bir konumdadır. Bu sebeple son on yılda öğretmen kalitesini yükselt-mek amacıyla öğretmen yetiştiren bütün kurumlar, üniversite sistemi içine alınmış olmasına rağmen, Milli Eğitimimizin amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte öğretmen yetiştirilemediği, öğretmen yetiştirme sorununun en az geçmişteki kadar bugün de güncelliğini koruduğu kamuoyunda hakim olan bir düşüncedir…»

Sonuç: Nitelikli eğitim için, öğretmen yetiştirme konusundaki bu tasarı da gerçekçi bir model olarak değerlendirilebilir. Eğitim alanındaki başdöndürücü gelişmeler ve çağdaş uygarlığın seçkin ve saygın bir ortağı olma hedefimiz de dikkate alınarak ileri sürülen bilimsel düşünceler ve yapılan bilimsel araştırmalar, ”gerçek öğretmen„i yetiştirecek kurumun yalnızca Eğitim Üniversitesi olduğu noktasında birleşmektedir.


















































































33Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

EĞİTİM – KADIN –ŞİDDET

M. Işık Tekışık

Son günlerde gazeteleri okuduğumuzda, televizyonları seyrettiğimizde

kadına yönelik şiddetle ilgili haberler yer almakta Türkiye gündeminde de-vamlı olan bu olaylarda da her gün artış görülmektedir… Kadına yönelik şiddet ülkemizde şahsi olaylardan uzaklaşıp, en önemli toplumsal sorun hâline gelmektedir… Ve bu sorun ülkemizin her bölgesinde olmaktadır…

Ayrıca kadına yönelik şiddet sadece bizim ülkemizin sorunu değil din, dil, ırk ayrımı gözetmeden tüm dünya ülkelerinin sorunudur;

Fransa’da, her ay 6 kadın aile içi şiddet nedeniyle hayatını kaybediyor,

Dünya üzerinde yaşayan kadınların yarısı eşlerinden şiddet görüyor,

Amerika’da, her 6 dakikada bir kadına tecavüz ediliyor,

Çin’de yılda bir milyon kız çocuğu doğar doğmaz öldürülüyor. Dün-ya’da bu yolla kaybedilen kadın sayısı 40-50 milyonu buluyor.

Her zaman söylediğimiz gibi bir toplumun modernleşebilmesi, belli se-viyelere gelebilmesi ve bireylerin yaşamlarını kaliteli bir şekilde sürdüre-bilmesi için eğitim en etkili araç eğitimdir ve çok önemlidir. Eğitim, çocuk-ların ve gençlerin toplum yaşayışlarında yerlerini alabilmeleri için gerekli bilgi, beceri, davranış ve anlayışları elde etmelerine, kişiliklerini geliştirme-lerine yardım etme anlamına gelmektedir. Bir toplumun bireylerine vereceği eğitimin kalitesi, niteliği ve etkinliğinin arttırılması, toplumun tüm kesimle-rini içine alması gerekmektedir.

Şiddet, beceriksizlerin başvurduğu son çaredir. Isaac Asımov



















































































34Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

Ülkemizde okuma-yazma bilmeyenler, nüfusun % 8’idir. Ve kadınlar bu oranın içinde yoğunluktadır. Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi (ADNKS) ne göre 2010’da 3.825.644 kişi okuma yazma bilmemekte, bunların 3.125.244’ünü kadınlar oluşturmaktadır.

Tablo 1: Türkiye’de 2010’da Okuma-Yazma Durumu ve Cinsiyete Göre Nüfus (6+ Yaş)

Okuma-Yazma Durumu Toplam Kadın Erkek Okuma-Yazma Bilmeyen 3.825.644 3.125.244 700.400 Okuma-Yazma Bilen 59.525.746 28.542.644 30.983.102 Bilinmeyen 2.782.071 1.310.993 1.471.078 Toplam 66.133.461 32.978.881 33.154.580

Kaynak: TÜİK ADNKS Eğitim, Kültür ve Spor Veritabanı 2010 Sonuçları * Yabancılar kapsama alınmamıştır.

Okuma-yazma durumu (bilinmeyenler göz ardı edildiğinde) altı yaş ve yukarı nüfus içinde kadın okumaz-yazmazlık oranı % 9,8, erkek okumaz-yazmazlık oranı ise % 2,2’dir. Okuma-yazma bilmeyen her 10 kişiden 8’ini kadınlar oluşturmaktadır. Yetişkin nüfus içinde (+15) kadın okumaz-yazmazlık oranı ise % 12’dir.

TÜİK tarafından hazırlanan “Ulusal Eğitim İstatistikleri”ne göre altı ve yukarı yaş grubunda bitirilen eğitim düzeyi ve ilişkin bilgiler aşağıdaki Tab-loda yer almaktadır.

Tablo 2: Türkiye’de 2010’da Bitirilen Eğitim Düzeyi ve Cinsiyete Göre Nüfus (6+yaş)

Bitirilen Eğitim Düzeyi Toplam Erkek Kadın Okuma yazma bilmeyen 3.825.644 700.400 3.125.244 Okuma yazma bilen fakat bir okul bitirmeyen 13.448.484 6.443.661 7.004.823 İlkokul mezunu 15.709.975 6.973.926 8.736.049 İlköğretim mezunu 10.820.045 6.081.367 4.738.678 Ortaokul veya dengi okul mezunu 3.127.204 1.946.744 1.180.460 Lise veya dengi okul mezunu 11.374.336 6.556.319 4.818.017 Yüksekokul veya fakülte mezunu 4.566.049 2.692.405 1.873.644 Yüksek lisans mezunu 365.791 217.892 147.899 Doktora mezunu 113.862 70.788 43.074 Bilinmeyen 2.782.071 1.471.078 1.310.993 Toplam 66.133.461 33.154.580 32.978.881

Kaynak: TÜİK ADNKS Eğitim, Kültür ve Spor Veritabanı 2010 Sonuçları * Yabancılar kapsama alınmamıştır.



















































































35

Bu tablodan da anlaşıldığı gibi kadınlar erkeklere oranla bitirilen eğitim düzeyinde farklılık göstererek toplamda 33.154.580 erkek olmasına rağmen kadınlarda 32.978.881’dir.

Genele bakıldığında, okuma yazma bilmeme oranı her iki cinsiyet için-de “genç yaş gruplarından ileri yaş gruplarına”, “kentsel nüfustan kırsal nü-fusa” ve “batı bölgelerden doğu bölgelerine” gidildiğinde artış sergilemek-tedir. Ancak bu değişkenlerin her koşulda kadınlar üzerindeki etkisi, erkek-ler üzerindeki etkisinden daha büyük olmaktadır.

Özellikle belirtmek gerekir ki çekirdek ailenin bir bireyi olan kadınlar ne kadar çok eğitimli olursa ve ekonomik gücü olup ayakları üstünde dura-biliyorsa o kadınların yetiştirdiği çocuklarda hayata farklı bakabilirler… Her konuda toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanması çok önemlidir.

Ama sadece eğitim düzeyi düşük olan kadınlar şiddete maruz kalma-maktadır.

Eğitim düzeyi daha yüksek olan kadınlar arasında bile her 10 kadından 3’ü eşleri tarafından fiziksel veya cinsel şiddete maruz kalmaktadır.

Kadınların işgücüne katılma oranı 2010 yılı için %27,6’dır. Kadınların eğitim düzeyi arttıkça işgücüne katılım olanakları artmaktadır. Ancak eğitim ve kültür seviyesinin artması aile içi şiddette belirleyici değildir.

Ülkelerin ekonomileri ne kadar zayıfsa ve kaynakları ne kadar kıt ise şiddet o toplumlarda kaçınılmaz bir gerçektir…

Avrupa Birliği’nin Ekim 2010- Ekim 2011 dönemini kapsayan İLER-LEME RAPORUNDA kadına geniş yer verilmiştir.

Bu raporda, TBMM Kadın Erkek Fırsat Eşitliği Komisyonu kadınlarla ilgili konularda bazı raporlar yayımlanmış ve bu raporlar:

– Erken evlilik, kadına karşı şiddet, işyerinde taciz, çocuğun cinsiyeti nedeniyle kadına baskı yapmak ve geleneksel evlilik şekillerini kapsamak-tadır. TBMM Komisyonu’nun erken evlilikle ilgili raporu, yoksulluk ve eğitimsizlikle erken evlilik arasında doğrudan bir bağlantı olduğunu ortaya koymaktadır. Aynı zamanda, geleneğin ve dinsel yanlış anlamaların rolüne de dikkat çekilmektedir.



















































































36Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

– Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü’nün kadın istihdamının görece yüksek olduğu eğitim sektörü ile ilgili raporuna göre, okullardaki 58.835 yönetici pozisyonunun yaklaşık sadece % 9’unda kadınlar görev yapmakta-dır. Yükseköğretim kurumlarında, rektörlerin yaklaşık sadece % 5’i, dekan-ların ise % 15’i kadındır.

Bu oranlar gösteriyor ki kadınların kamu yönetimindeki yönetici pozis-yonlarından valilik makamlarında, siyasi partilerde veya sendikalardaki temsili çok sınırlıdır. Bunun sebebi de kadınların siyasette yeterince destek-lenmemesidir. Kadınlar genellikle kayıt dışı çalışmaktadır.

Bu raporda cinayet dahil olmak üzere:

– Resmi istatistikler, 2003 yılında 83, 2004 yılında 164, 2005 yılında 317, 2006 yılında 663, 2007 yılında 1011, 2008 yılında 806 ve 2009 yılının ilk yedi ayında 953 kadının öldürüldüğünü göstermektedir. Bu artışta bilgi toplama imkânının gelişmesinin de payı olmakla birlikte, rakamlar Türki-ye’nin karşı karşıya olduğu problemi gözler önüne sermektedir.

Avrupa Birliği İlerleme Raporuna göre:

Kadın haklarının korunması, toplumsal cinsiyet eşitliğinin desteklenme-si ve kadına yönelik şiddetle mücadele temel sorunlar olmayı sürdürmekte-dir. Kadın haklarını ve toplumsal cinsiyet eşitliğini güvence altına alan hu-kuki çerçeve esas itibariyla mevcuttur. Ancak, söz konusu hukuki çerçeveyi siyasi, sosyal ve ekonomik gerçekliğe dönüştürecek ilave kayda değer çaba-lara ihtiyaç bulunmaktadır. Mevzuatın ülke genelinde tutarlı bir şekilde uy-gulanması gerekmektedir. Namus cinayetleri, erken yaşta ve zorla yaptırılan evlilikler ve kadına yönelik aile içi şiddet ciddi sorunlar olmaya devam et-mektedir. Kadın hakları ve toplumsal cinsiyet eşitliği konularında, özellikle polise yönelik daha fazla eğitime ve farkındalık yaratılmasına ihtiyaç bu-lunmaktadır.

Öyle bir toplumda yaşıyoruz ki gündem bir gün içinde değişiyor. Ama toplum olarak da bu tarz olaylar meydana geldiğinde duyarsız davrana bili-yoruz… Her topluluk için geçerli olan şey “Güçlü olan haklıdır.” imajının yıkılarak güçlünün gücünü istediği şekilde kullanacağını düşünmesi, de-mokratik bir toplum olduğumuzu düşünürsek gün geçtikçe azalmaktadır. Bu durum aile içinde de aynıdır. Ailede güçlü olanın hakaret, tekme kullanması



















































































37

şiddeti meydana getirir. Şunu da hiçbir zaman unutmamalıyız ki sadece şid-det kaba kuvvetle olmamaktadır. Psikolojik ve sözel şiddette mevcuttur. Unutulma malıdır ki bir durumla mücadelenin başlangıcı, onun varlığını kabul etmektir. Şiddetle mücadele de böyledir. Bugün aile içindeki şiddetin varlığını kabul etmemiz gerekiyor. Ve bunun üstesinden gelebilmemiz için de öz güven sahibi bireyler olmalıyız.

Gelir dağılımındaki adaletsizlik, boşanmaların artması, kültürel, sosyal, ekonomik yozlaşma o kadar çok ki…

Erkeklerin de eğitilmesi gerekiyor ki kadınlara yapacağı şiddeti uygu-lamasın.

Uluslararası hukuk açısından kadına yönelik şiddetin önlenmesinde ilk önemli belge 20 Aralık 1993’te BM Genel Kurulunda kabul edilen “Kadın-lara Karşı Şiddetin Önlenmesine Dair Bildirge”dir. Bu bildirge, hukuki bağlayıcılığa sahip olmadığı halde, kadınlara yönelik şiddetin önlenmesi açısından içerdiği ilke ve kurallar, tüm devletlerce dikkate alınmakta ve ya-pılan iç hukuk düzenlemelerine dayanak oluşturmaktadır…

Türkiye’de Kadına Yönelik Aile İçi Şiddet Araştırması 2008…

Kadına yönelik aile içi şiddeti izlemek ve aile içi şiddetle mücadele et-mek için göstergeler belirlenebilmesi amacıyla, ilk kez ülke genelinde Ka-dının Statüsü Genel Müdürlüğü’nün yararlanıcı kurum olduğu, Avrupa Bir-liği 2005 yılı Katılım Öncesi Mali Yardım Programı kapsamında “Kadına yönelik şiddetin kaynağı ve türleri nelerdir?” sorusuna yanıt verecek olan büyük ölçekli “Türkiye’de Kadına Yönelik Aile İçi Şiddet Araştırması” yü-rütülmüştür.

Ağustos-Ekim 2008 arasında tüm Türkiye’de 24.048 hane ziyaret edil-miş, 17.168’den fazla hane halkı ve yakını 12.795 kadınla yüz yüze görüş-meler gerçekleştirilmiştir.

Araştırmadan çıkan sonuçlar şöyledir: • Ülkemiz genelinde eşi veya eski eşi tarafından fiziksel şiddete maruz

bırakılan kadınların oranı % 39’dur. • Hayatının herhangi bir döneminde duygusal şiddet yaşayan kadınların

oranı % 43,9’dur.



















































































38Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

• Sadece cinsel şiddete maruz kalan kadınların oranı % 15,3’tür. • Fiziksel veya cinsel şiddetin birlikte yaşanma yüzdesi 41,9’dur. • Kentte fiziksel şiddet oranı % 38 iken kırda % 43’tür. • Yaşadıkları fiziksel şiddet sonucunda yaralanan kadınların oranı %

25’tir. • En az bir kez fiziksel veya cinsel şiddete maruz kalmış kadınlardan

eğitimi olmayanların oranı % 55,7, lise ve üzeri düzeyde eğitim alanların oranı ise % 27’dir.

• “Bazı durumlarda erkekler eşlerini dövebilir.” ifadesine katılan kadın-ların oranı % 14,2’tir.

• Yaşadıkları şiddeti kimseye anlatamayan kadınların oranı % 48,5’tir. • Şiddet yaşayan kadınların sağlık sorunları yaşama, intihar etmeyi dü-

şünme ya da deneme olasılıkları en az iki kat artmaktadır. • Her 10 kadından biri gebeliği sırasında fiziksel şiddete maruz kalmış-

tır. • Cinsel şiddet birçok durumda fiziksel şiddet ile birlikte yaşanmakta-

dır; kadınların % 42’si fiziksel veya cinsel şiddete maruz kaldıklarını be-lirtmişlerdir.

• Sadece eğitim düzeyi düşük olan kadınlar şiddete maruz kalmamakta-dır. Eğitim düzeyi daha yüksek olan kadınlar arasında bile her 10 kadından 3’ü eşleri tarafından fiziksel veya cinsel şiddete maruz kalmıştır.

• Evlenmiş kadınların hayatındaki en yaygın şiddet eşlerinden gördükle-ri şiddettir.

• Kadınların % 7’si, çocukluklarında (15 yaşından önce) cinsel istismar yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Yaşanan şiddet sonunda resmi kurumlara (hastane, savcılar, avukatlar, sağlık kuruluşları, kolluk kuvvetleri, sivil toplum örgütleri, sığınma evleri) başvurmayan % 92.0’dır.

Araştırmanın sonuçları, kadına yönelik şiddetle mücadele etmek için alınacak önlemler ve üretilecek politikalara temel oluşturacaktır. (Araştırma hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. www.ksgm.gov.tr/ “Türkiye’de Kadına Yönelik Aile İçi Şiddet Araştırması” Bölümü)



















































































39

Neler yapılmalı?

• Kadınlara zarar veren, erkekleri yetiştirenler de anneleridir. Eğer daha eğitimli, demokrat ortamda aileler çocuklarını yetiştirirlerse belki bu konuda birtakım işler yoluna girebilir.

• Şiddete uğrayan kadınlar için sığınma evlerinin sayısının arttırılması ve kadınların sığınma evlerinde can güvenliklerinin sağlanması için gerekli önlemler alınmalı.

• Ücretsiz danışmanlık yapılmalı, psikolojik ve tıbbi destek için ihtiyaca cevap verecek yasal düzenlemeler yapılmalı,

• Konuyla ilgili, bürokratik engeller kaldırılmalı,

• Alınacak mahkeme kararları gecikmemeli,

• Mağdur kadınlar devlete sığınma başvurusunda bulunuyorlar ve bu is-tekleri zamanında cevap verilmediği için ölüm gibi kötü sonuçlara sebep olabiliyor. Bu konuda gereken önlemler alınmalı,

• Kadınlara ekonomik özgürlük için imkânlar sağlanmalı (mikro kredi gibi),

• Kadınlara eğitimleri ve sosyal güvenlikleri için imkânlar sağlanmalı,

• Kadınların başvuruda bulundukları karakollardaki polislere şiddet ko-nusunda eğitim verilmeli, yasa konusunda hizmetiçi eğitim yapılmalı,

• Devlet, etkin ve kararlı bir politika izlemeli,

• Aile hekimleri, kadınlara yapılan şiddette karakollarla köprü görevi yapmalı,

• Genelkurmay başkanlığıyla işbirliğine girilerek Türkiye’nin her böl-gesindeki gençlerin askerlik yapacağı göz önüne alınarak onlara askerde aile içi şiddetle ilgili eğitim verilmeli,

• Şiddet konusunda toplumsal bilinç artırılmalı.

Yukarıda saydıklarımızın gerçekleşmesiyle bir kadınlar gününü daha kutladığımız 8 Mart’ta kadınlar için çok şeyin değişmesini ümit ediyor ve şiddetsiz günler diliyorum.


















































































40Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

GÖZLEM VE BELLEK GÜCÜ KUVVETLİ BİR EĞİTİMCİNİN KİTABI: “KIZLAR DA YANMAZ”

(GENÇ CUMHURİYETTE KÖY ÇOCUĞU OLMAK)

Cavit Binbaşıoğlu

Çağdaş Eğitim Dergisi, Ekim 2011, 390. sayısında Aksu Köy Enstitüsü ve Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsünden sınıf arkadaşım olan Fahri Özçelik’in bir kitabını tanıtmıştım. Bu sayıda da aynı şekilde, aynı okullar-dan, aynı sınıfta olan başka bir arkadaşım Pakize Türkoğlu’nun yeni bir ki-tabını tanıtacağım.

Pakize Türkoğlu, 1927 yılında Antalya ilinin Alanya ilçesinin Çile kö-yünde doğmuş, ilköğrenimini, köyünde okul olmadığı için Gazipaşa ve Alanya’da tanıdık başka aileler yanında okuyarak tamamlamıştır. 1940 yı-lında yeni açılan Aksu Köy Enstitüsüne girmiş, 1944 yılında buradan mezun olduktan sonra, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü sınavını kazanarak 1947 yılında buradan mezun olmuştur. Daha sonra Çapa Eğitim Enstitüsü Peda-goji Bölümüne giren Pakize Türkoğlu, 1965 yılında bu bölümü de bitirmiş-tir.

İlk ve orta dereceli okullarla yetiştirme yurtlarında öğretmenlik yaptık-tan sonra, Atatürk Eğitim Enstitüsü ve sonra da Marmara Üniversitesi Eği-



















































































41

tim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümünde öğretim görevlisi olarak çalışmış ve 1985 yılında emekli olmuş, daha sonra da özel okullarda çalışmıştır.

Bu bilgi ve deneyime sahip olan Pakize Türkoğlu’nun İş Bankası tara-fından 1997’de yayımlanan “Tonguç ve Enstitüleri” adlı bir eseri vardır. Sanıyorum, birkaç kez yayımlanmıştır.

Pakize Türkoğlu’nun yine İş Bankası tarafından yayımlanan yeni ki-tabının adı “Kızlar da Yanmaz” (Genç Cumhuriyet’te Köy Çocuğu Ol-mak) adını taşımaktadır.

Kitap, Haziran 2011’de yayımlanmıştır. 547 sayfadır.

Kitap, adını 1930’lu ve daha önceki yıllarda köylerde yaygın olan “Kız-lar okumaz, okursa cehennemde yanar.” yanlış inanışlardan almakta, buna karşı babasının ağzından çıkan bir savunma davranışından almaktadır. (s. 3-10)

Kitap, aslında bir anı kitabıdır. Pakize Türkoğlu’nun 1940’a kadar olan anılarını içeriyor. Bu zaman içinde gördükleri, yaptıkları ve işittikleri temiz bir Türkçe ile anlatılıyor, insanı hiç sıkmadan zevkle okunuyor.

Anılarda, yörük, köy ve kasaba kültürü, olanca açıklığı ile ve içten duy-gularla sergilenmiş, âdeta 1930’lu yıllarda o yörelerin bir fotoğrafı çekilmiş-tir.

Kitap; Bizim Oralar, Ebem Kuşağı Kadar Renkli Kadınlar, Taşköprü Dönemeci, Gökyüzü Büyürken, İlkokul Biterken, Umut Yılı ve Bademler Açarken” bölümlerine ayrılmıştır. Bu, alışık olmadığımız edebî bir sınıfla-ma türüdür. Her bir bölümde, kendi yaşamıyla ilgili olsun olmasın birçok olay anlatılıyor. Bunların bir kısmının oluşumunda kendi katkısı var, bir kısmını gözlemlemiş, bir kısmını da başkalarından işitmiş. Örneğin, “Bizim Oralar” başlığı altında şu konular anlatılıyor: Mektepli Çocuklar, Köyümüz, Köylümüz: Çileliler, “Kemalci” Şevki Yılmaz ve Hanife Kadın, Anamız Neniş Kadın, Şapka ve Kıyafet Devrimine Katkı, Evimiz Evliya Ocağı, Ali-yeli Kırkış Kız, Macar Köyündeki Nenemiz, Öteki Evler ve Aileler, Geçmi-şin Kapıları, “Bizim Köye Taş Yağmış”, Binbir Efsaneli Dağlarımız, İşsiz Hayvan Yoktu, Ünlü ve Çalımlı Çobanlar, Yaylalar ve Göçler, Böcü Ağzı Bağlamak; Tuzumuz, Sabunumuz, Ataşımız, Kavımız; Tahsildar, Jandarma


















































































Cavit Binbaşıoğlu

42Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

ve Kolcular; Hastalık, Sağlık, Ölüm, Kalım; İmece Günleri; Cami ve Köy Odası; Eski Ramazanlar, Köyde Bayramlar; Sultan Nevruz.

Diğer bölümlerde de çevredeki ünlü kişiler, onların yaşamları, kadınla-rın çekişmesi, oyunlar, oyuncaklar; cin, şeytan, deccal, uygarlık belirtileri, hürriyet düğünü (Cumhuriyet Bayramı), Gazipaşa’ya deve ile göç, Cumhu-riyet kızı Naciye abla, okullar ve öğretmenler, kız arkadaşlarım… vb. konu-lar anlatılıyor.

“Bademler Çiçek Açtığında” başlığını taşıyan son bölümde de şu konu-lar anlatılıyor: “Asker dönüşü gibi bir dönüş; O yaz; Gevenes köyüne gezi, Uzun bir aradan sonra köyde kış; Mevsim bahara dönerken; Beklediğim mucize; Okul yollarında yine tek başıma.”

Kitapta, bunlar gibi tam 125 öykü var. Her biri, üzerinde durulacak, dü-şünülecek ve irdelenip değerlendirilecek bir niteliktedir; Gerektiğinde, ant-ropologlar, sosyologlar, psikologlar ve eğitimciler gibi çeşitli bilim dalların-da çalışan bilim insanlarına kaynak ya da materyal olabilecek bir özelliğe sahiptir.

Baştan sona kadar kitapta yer alan yaşanmış öykülerin hemen hepsi, bir bakıma, eğitimin bir fonksiyonu olan yenilik ya da uygarlık olgularının var-lığı ile ilişkilidir. Köyde ilk karşılaştığı çakmak taşı ve kav ile ateş yakmala-rıyla başlayan uygarlık düzeyi, eğitim için nahiyeye geldiği zaman, musluk-lu bidon ile gelişmeye başlamakta, kasabaya gittiği zaman da tulumba ile kuyudan su çekilmesine, giyim kuşam ve kıyafette, konuşmada, insan ilişki-lerinde karşılaşılan değişikliklerle devam etmektedir. (s. 261, 262 ve 367 vs.)

Kitabın bir başka yönü, Cumhuriyet Döneminde gerçekleşen devrimle-rin köy ve kasaba çevresine nasıl yansıdığı ile ilgili olan kısımlardır: Millet mektepleri, Cumhuriyet Bayramı, Soyadı Değişikliği, Dil Devrimi, Yerli Malı Kullanma, Tutum Haftası vb. (s. 181, 266, 323)

Yılda iki üç kez yaylaya yapılan göçler, akraba ziyaretleri, imece günle-ri, hastalık, sağlık, ölümler dolayısıyla yapılan törenler, tahsildar, jandarma ve kolcuların yaptıkları kitapta oldukça önemli bir yer tutmaktadır.



















































































43

Pakize Türkoğlu, bunları kendi yaşamının bir parçası olarak görmüş, bir kısmını işitmiş ve kayda geçirmiştir.

Kitapta dikkati çeken başka bir taraf da yazarın, aradan 70 yıldan daha fazla bir zaman geçtiği hâlde gördüğü, işittiği, yaşadığı olgu ve olayları, şaşırtıcı bir gözlem ve bellek gücüyle, en ince ayrıntılarına varıncaya kadar hatırlamasıdır. Bunun nasıl mümkün olduğunu kitabı yayımlayan editörü de sormuş, ona bunları hiçbir kayda ve kaynağa bakmadan yazdığını söylemiş-tir. (s. 539)

Başkalarından dinlediği öykülerin, çocukluğunda ev ziyaretlerinde tek-rar tekrar yaşlılar tarafından anlatılmış olduğunu, bu nedenle, hatırında kal-dığını söylemiştir.

Kitapta yer alan öykülerin ya da olayların pek çoğu, bilim insanlarının elinde birer başvuru, inceleme ve araştırma materyali olacaktır. Bunların büyük bir kısmı, bilim eserlerinde birer “okuma parçası” olarak yer alabile-cek niteliktedir.

Kitabın son paragrafında, orta ve yüksek öğreniminde geçen öğrencilik anıları ile ilgili gençlik gözlemlerinin “Kısa Süren Hasat” adlı yeni çıkacak kitabında yer alacağını bildiriyor.

İnceleme ve araştırma yapacak bilim insanlarına, kuvvetli gözlem ve bellek gücüyle, belgesel nitelikte, gerçeklere dayalı böyle zengin bir mater-yal sunan Pakize Türkoğlu’nu kutlar, başarılarının devamını dilerim.



















































































44Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

DÜNYA KADINLAR GÜNÜ NASIL ORTAYA ÇIKTI?

8 Mart 1857 tarihinde ABD'nin New York kentinde 40.000 dokuma işçisi daha iyi çalışma koşulları istemiyle bir tekstil fabrikasında greve başladı.

Ancak polisin işçilere saldırması ve işçilerin fabrikaya kilitlenmesi, arkasından da çıkan yangında işçilerin fabrika önünde kurulan barikat-lardan kaçamaması sonucunda çoğu kadın 129 işçi can verdi. İşçilerin cenaze törenine 100 bini aşkın kişi katıldı.

26 - 27 Ağustos 1910 tarihinde Danimarka'nın Kopenhag kentinde 2. Enternasyonale bağlı kadınlar toplantısında (Uluslararası Sosyalist Ka-dınlar Konferansı) Almanya Sosyal Demokrat Partisi önderlerinden Clara Zetkin, 8 Mart 1857 tarihindeki tekstil fabrikası yangınında ölen kadın işçiler anısına 8 Mart'ın "Dünya Kadınlar Günü" olarak kutlanma-sı önerisini getirdi ve öneri oybirliğiyle kabul edildi.

İlk yıllarda belli bir tarih saptanmamıştı ve değişen tarihlerde fakat her zaman ilkbaharda kutlanıyordu. Tarihin 8 Mart olarak saptanışı 1921'de Moskova'da gerçekleştirilen 3. Uluslararası Kadınlar Konferan-sı'nda gerçekleşti. Birinci ve İkinci Dünya Savaşı yılları arasında bazı ülkelerde kutlanması yasaklanan Dünya Kadınlar Günü, 1960'lı yılların sonunda Amerika Birleşik Devletleri'nde de kutlanmaya başlanmasıyla daha güçlü bir şekilde gündeme geldi. Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, 16 Aralık 1977 tarihinde 8 Mart'ın "Dünya Kadınlar Günü" olarak kut-lanmasını kabul etti. Birleşmiş Milletler'in sitesinde günün tarihine iliş-kin bölümde, kutlamanın New York'ta ölen işçilerin anısına yapıldığı yazılmamıştır.

Kaynak: wikipedia.org



















































































45

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ AKADEMİK YAYIN VE YAZIM İLKELERİ (Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik Yayın ve Yazım İlkelerinin İngilizcesine www.cagdasegitim.org adresinden ulaşabilirsiniz.)

Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik, eğitim bilimleri alanında özgün araştırma makalelerini, derlemeleri ve çeviri-leri yayımlayan hakemli bir dergidir. Dergi, ocak, nisan, temmuz ve ekim aylarında olmak üzere yılda dört kez yayımlanır. Makaleler, Türkçe ve İngilizce dillerinde gönderilebilir. Makale, dergiye gönderilmeden önce aşağıdaki ölçütlere uygunluk açısından kontrol edilmelidir. Bu ölçütlere uymayan makaleler değerlendirmeye alınmayacaktır. 1. Dergiye gönderilen makaleler, daha önce yayımlanmamış ya da yayımlanmak üzere başka bir dergiye gönde-rilmemiş olmalıdır. Makalenin başka bir yerde yayımlanmadığı ya da yayımlanmak üzere bir dergiye gönderilme-diğini belirten, yazarlarca imzalanmış, bir belge makaleye eklenmelidir. 2. Yazılarda kullanılan dil, açık ve anlaşılır olmalı, yaygın bir şekilde kullanılmayan ifadelere mümkün olduğun-ca yer verilmemelidir. Türkçe karşılığı dilimize tam olarak yerleşmemiş yabancı dildeki sözcüklerin orijinali, yay ayraç içinde yazılacak Türkçe karşılığı ile birlikte verilmelidir. 3. Dergiye gönderilecek yazılar, A4 boyutunda beyaz kâğıda, kâğıdın sağ, sol, alt ve üst tarafında 3 cm boşluk bırakılarak bir buçuk satır aralığında ve 12 punto büyüklüğünde yazılmalıdır. 4. Yazılar, biri orijinal olmak üzere üç kopya olarak hazırlanmalı, CD’ye kaydedilerek posta ya da kargo ile gönderilmelidir. Makaleler şekil, grafik ve ekler dahil 15 sayfayı geçmemelidir. 5. Yazılar, başlık sayfası, öz ve anahtar kelimeler (abstract ve keywords), ana metin ve kaynaklar bölümle-rini içermelidir. • Başlık Sayfası Başlık sayfası, makalenin Türkçe ve İngilizce başlığını, yazarların ad soyadını, unvanlarını, çalıştıkları kurumları, yazışma adreslerini, telefon ve faks numaraları ile e-posta adreslerini içermeli ve 12 punto büyüklüğünde yazıl-malıdır. • Öz ve Anahtar Kelimeler (Abstract ve Keywords) Öz ve anahtar kelimelerin (abstract ve keywords) bulunduğu sayfada yazar isimleri belirtilmemeli, çalışmanın başlığı sayfanın başında Türkçe ve İngilizce olarak verilmelidir. Başlıklar, 12 punto büyüklüğünde yazılmalıdır. Her makalenin başında Türkçe ve İngilizce Öz bulunmalıdır. Makalenin dili Türkçe ise Öz, İngilizce ise Abstract başa gelmelidir. Öz (Abstract); amaç, yöntem, önemli bulgular ve sonuçları yansıtmalı, her bir dilde 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde verilmelidir. Anahtar kelimelerin (keywords) sayısı 3 – 8 arasında olmalıdır. Öz (abstract) bir buçuk satır aralığında, 10 punto büyüklüğünde ve italik yazılmalıdır. Çalışma herhangi bir toplantıda sunulmuş, ancak tam metni basılmamışsa sunulduğu toplantının adı, tarihi ve yeri, çalışmayı destekleyen kurum varsa kurumun adı, bu sayfada alt bilgi olarak belirtilmelidir. • Ana Metin Araştırma makalelerinin, derleme makalelerinin ve çeviri yazılarının ana metinleri aşağıda açıklanmıştır. Ana metin 12 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır. Araştırma makaleleri, giriş, yöntem (çalışma deseni, evren, örneklem, çalışma grubu, kullanılan araçlar, işlem ve analiz), bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler ile kaynaklar bölümlerinden oluşmalıdır. Bölüm başlıkları büyük harfle, alt başlıklar küçük harfle, koyu olarak yazılmalıdır. Ana Bölümler, GİRİŞ, YÖNTEM, BULGULAR, TARTIŞMA, SONUÇ ve KAYNAKLAR biçiminde verilmelidir. Tablolar: Tablo numarası, tablonun üstüne ve sola dayalı olarak verilmeli, tablonun adı, numarasının yanında başlık olarak açıklanmalıdır. Tablo başlığı, italik ve açık renkte olmalı ve her sözcüğün ilk harfi büyük yazılmalıdır. Tabloların sağına ya da soluna herhangi bir yazı yazılmamalıdır. Tablo içeriği, 12 punto büyüklükte olmalı, satırla-rın öncesinde ve sonrasında boşluk verilmeksizin ayarlanmalıdır. Tablolarda satır ve sütun başlarındaki kategori adlandırmaları dışında, satır, sütun aralarında çizgi olmamalıdır. Şekiller: Şekil numarası, şeklin altında ve sola dayalı olarak verilmeli, şeklin adı, numarasının yanında başlık olarak açıklanmalıdır. Şekil başlığı italik ve açık renkte yazılmalı, her sözcüğün ilk harfi büyük yazılmalı, kaynak kullanılmış ise yay ayraç içinde belirtilmelidir. Şeklin sağına ya da soluna herhangi bir yazı yazılmamalıdır. Derleme makaleleri, belirli bir konuya yönelik, güncel ve kapsamlı literatür taramasını içeren nitelikte olmalıdır. Yazı içindeki bölüm başlıkları büyük harfle, alt başlıklar küçük harfle ve koyu olarak yazılmalıdır. Çeviri olarak gönderilecek çalışmalar, orijinalleri ile birlikte gönderilmelidir. • Kaynaklar Makalede yer alan göndermeler alfabetik sırada “Kaynaklar” listesinde verilmelidir. Kaynaklar 11 punto bü-yüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır. Metin içinde kaynaklara gönderme yapılırken, yazarların soyadı ve yayın tarihi kullanılmalıdır.

Örnek: Tekışık (2010) ........................ Tekışık’a (2010) göre ........................

Tekışık ve Aral’a (2010) göre ........................ Tekışık ve arkadaşlarına (2009) göre ........................

Metin içinde cümle sonunda birden fazla yayına gönderme yapılırken, kaynaklar parantez içinde alfabetik sıra ile verilmelidir.

Örnek: ............................... (Aral, 2010; Ferguson vd., 2005; Kandır, 2003; Tekışık ve Karabıyık, 2008). Yazarı belli olmayan eserlere (Tebliğler Dergisi, Resmi Gazete, kanunlar vb.) gönderme yapılıyorsa Türkçe olanlar “Anonim”, yabancı olanlar “Anonymous” şeklinde gösterilmelidir.

Örnek: .............................. (Anonim, 2010; Anonymous, 2008).



















































































46Mart 2012, Yıl: 37, Sayı: 395

Aynı yazarın aynı tarihteki birden fazla eserine gönderme yapılırken, yayın tarihinin yanına alfabetik sıra ile bir harf eklenmelidir.

Örnek: .................. (Tekışık, 2010a), ............(Tekışık, 2010b). Özgün (orijinal) kaynağa ulaşılamadığında, aktaran kişiye ait bilgiler verilmelidir.

Örnek: .................. (Akt. Tekışık, 2010). Bibliyografik Künye Örnekleri Kitap: Mclntire, S. A. and Miller, L. A. (2000). Foundation of Psychological Test (2. ed), Boston: McGraw Hill. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırmalar ve İstatistik Teknikleri (BAT), Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri. Çeviri Kitap: Humphreys, T. (2001). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven (Çev: T. Anapa), İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Dergi: Gömleksiz, M. N.ve Bulut, İ. (2008). Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı Eğitim Ortamına İlişkin Öğ-

retmen Görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 33 (349), 23-29. Willet, J. and Hermann. G. (1989). Which Occupational Analysis Technique: Critical Incident, DACUM, and/or

Information Search? The Vocational Aspect of Education, 41 (110), 79-88. Editörlü Kitapta Bölüm: Aral, N. ve Yıldız Bıçakçı, M. (2009). Çoklu Zekâ Kuramı. Eğitim Psikolojisi (Ed: N. Aral ve T. Duman), 409-426,

İstanbul: Kriter Yayınları. Lewinsohn, P. M., Redner, J. E. and Seeley, J. R. (2007). The Relationship Between Life Satisfaction and

Psychosocial Variables: New Perspectives. Subjective Well-Being (Ed: F. Strack, M. Argyle and N. Schwarz), 149-169, Toronto: Maxwell Macmillan Pergamon Publishing Corporation.

Basılmış Kongre Bildirileri: Tanel, R. K., Şengören, S. K. ve Kavcar, N. (2005). Termodinamik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi.

XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 28-30 Eylül 2005. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kongre Kitabı, Cilt 2: 101-105.

Aral, N., Gürsoy, F., Yıldız Bıçakçı, M., Ceylan, R., Şahin, S. and Öztürk, M. (2011). An Investigation of the Occupational Attitudes of Pre-School Teachers. European Academic Conference, 6-9 June 2011, Barcelona: 2157-9660 (Online): 613-620.

Yazarı Belli Olmayan Eserler: Anonim. (2001). Ya Şiddet Ya Demokrasi. Eğitim Sen, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Anoymous. (2000). Should All States Ban Corporal Punishment? American Academy of Pediatrics, Current Events,

100: 1-3. http://webbebscohost.com. Tezler: Bulut, İ. (2006). Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki Etkinliğinin Değerlendirilmesi.

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Elazığ: Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Leskiw, L. (1998). A Study of the Engagement of Children’s Minds. Unpublished Master’s Thesis, Alberta: Uni-

versity of Alberta, Faculty of Graduate Studies. Online Yayınlar: Aksoy, H, H. (2006). Eğitimde Teknolojik Eğilimler. http://72.14.207.104/search?=cache:C4J2EjoGsQMJ.politics.

ankara.edu.tr/~aksoy/ere/maloglu.doc. Erişim Tarihi: 02.02.2006. Kandır, A. ve Orçan, M. (2011). Beş-Altı Yaş Çocuklarının Erken Öğrenme Becerileri ile Sosyal Uyum Becerile-

rinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. İlköğretim-Online, 10(1), 40-50, [Online] http://ilkogretim-online.org.tr/vol10say1.html. Erişim Tarihi: 22.12.2011.

Glassman, M. and Whaley, K. (2000). Dynamic Aims: The Use of Long-Term Projects in Early Chilhood Classrooms in Light of Dewey’s Educational Philosophy. Early Chilhood Research and Practice, 2(1), 34-42. [Online] http://ecrp.uiuc.edu/v2n1/glassman.html. Retrieved on: 22.12.2011.

6. Yazılardaki fikir ve görüşler yazarlara aittir. Yazılar yayımlansın ya da yayımlanmasın geri gönderilmez. 7. Yayın ve yazım ilkelerine uygun hazırlanmamış yazılar incelemeye alınmaz. 8. Değerlendirme sürecinde hakemlerin ve yazarların kimlik bilgileri gizli tutulur. Dergiye gönderilen yazılar, kapsam ve düzen açısından uygun görüldüğü takdirde, değerlendirilmek üzere bu alanda uzman iki hakeme gönderilir. Eğer hakemlerin raporlarında görüş ayrılığı söz konusu olursa, üçüncü bir hakemin görüşüne başvuru-lur. Makale, yazara geri gönderildiğinde düzeltmelerin “Hakem Raporları” doğrultusunda 30 gün içinde yapılarak geri gönderilmesi gerekmektedir Yazarlar, hakemlerin eleştiri, öneri ve düzeltmelerini dikkate almak zorundadır-lar. Düzeltilmiş makale değişiklik isteyen hakemler tarafından tekrar incelenir. Hakemlerin incelemesi ve yazarlar tarafından gerekli düzeltmelerin yapılmasından sonra, makalenin son şekli CD’ye kaydedilerek bir adet kopyası ile birlikte Yayın Yönetmenine gönderilmelidir. Makalenin adı CD’ye yazılmalıdır. İstenilen sürede teslim edilme-yen yazılar yayın hakkını kaybeder. 9. Makalelerdeki tüm değişiklikler yazarlar tarafından yapılır. Son şekli verilen makaleler üzerinde yazarlarca herhangi bir değişiklik yapılamaz. Hangi nedenle olursa olsun makalesini yayımlamaktan vazgeçen bir yazar, makalesini başvurudan itibaren en geç 15 gün içerisinde geri çekebilir. 10. Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik’te yayınlanan yazılardan kaynak gösterilerek alıntı yapılabilir. 11. Yayımlanmasına karar verilen yazılar için yazarlara “Yayımlanacaktır” belgesi verilmez. 12. Yayın ve yazım ilkelerini, Web sayfamızda (http://www.cagdaseğitim.org) bulabilirsiniz.


















































































02-eğitim tarihimizde çağdaş anlamdayahya akyüz › uploads › publications ›...

Documents