УЛОГА НАСТАВНИКА У ... - ff.uns.ac.rs · pdf filenasilnog ponašanja...

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ

ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ МЕТОДИКА НАСТАВЕ

УЛОГА НАСТАВНИКА У ПРЕВЕНЦИЈИ КОНФЛИКАТА И

НАСИЛНОГ ПОНАШАЊА УЧЕНИКА МЛАЂЕГ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА

(Eфекти примене методичких поступака ненасилне комуникације)

ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА

Ментор: Kандидат:

Проф. др Милица Андевски ма Мирсада Џаферовић

Нови Сад, 2013. године

1

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ Филозофски факултет

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA

Redni broj: RBR

Identifikacioni broj: IBR

Tip dokumentacije: TD

Monografska dokumentacija

Tip zapisa: TZ

Tekstualni štampani materijal

Vrsta rada (dipl., mag., dokt.): VR

Doktorska disertacija

Ime i prezime autora: AU

Mirsada Džaferović

Mentor (titula, ime, prezime, zvanje): MN

Prof. dr Milica Andevski, redovni profesor za užu naučnu oblast Pedagogija, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu

Naslov rada: NR

Uloga nastavnika u prevenciji konflikata i nasilnog ponašanja učenika mlađeg školskog uzrasta (Eefekti primene metodičkih postupaka nenasilne komunikacije)

Jezik publikacije: JP

srpski jezik (ćirilica)

Jezik izvoda: JI

srpski / engleski

Zemlja publikovanja: ZP

Republika Srbija

Uže geografsko područje: UGP

Autonomna Pokrajina Vojvodina

Godina: GO

2013. godina

Izdavač: IZ

autorski reprint

Mesto i adresa: MA

21000 Novi Sad, Ul. dr Zorana Đinđića 2.

2

Fizički opis rada: FO

Broj poglavlja: 8 Stranica: 507 Slika: 18 Grafikona: 92 Tabela: 153 Referenci: 240 Priloga: 8.

Naučna oblast: NO

Pedagogija

Naučna disciplina: ND

Metodika nastave

Predmetna odrednica, ključne reči: PO

Učenik, nenasilna komunikacija, konflikti, nasilno ponašanje, metodički postupci, konstruktivizam.

UDK Čuva se: ČU

Biblioteka Odseka za pedagogiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novon Sadu

Važna napomena: VN

Izvod: IZ

O konfliktima i nasilju, danas govore svi: mediji, prosvetne institucije, naučni radnici, pojedinci, različite naučne oblasti. Proučavanje konflikata i nasilnog ponašanja učenika u školi, predmet je istraživanja brojnih teorijsko-empirijskih studija koje su svojevrstan izazov naučnicima različitih naučnih oblasti i disciplina. Rasvetljavanje uloge nastavnika u konfliktima u školi i nastavnoj praksi, realizuje se s ciljem dalje prevencije i uspešnog prevladavanja konflikta. Prisutna konfliktnost u školskom životu i radu, sama po sebi nije ni dobra ni loša. Naime, ukoliko se radi o konstruktivnim konfliktima, koji podstiču učenike na istraživanje, takmičenje, dokazivanje, i sl., takvi konflikti su poželjni. Ukoliko je reč o destruktivnim konfliktima, koji imaju rušilački nagon i prete da trajno naruše harmonične saradničke odnose, takvi konflikti predstavljaju opasnost i sa akterima ovakvih konflikata treba ozbiljno raditi. Uloga nastavnika u školi je da proceni vrstu konflikta, utvrdi dinamiku ponavljanja i preduzme adekvatne mere i korake kako bi konflikt bio saniran na obostrano zadovoljstvo svih aktera, a nenasilna komunikacija je jedan od bezbednih puteva za njegovo prevladavanje. Različiti autori definišu i broj i vrstu konflikata. Ono što je zajedničko autorima je put prevladavanja konfliktnosti, koji mora biti planski razrađen, osmišljen i postupan.

3

Nasilničko ponašanje učenika u školi, stavlja učenika u poziciju žrtve, nasilnika ili posmatrača. Različita uloga učenika uslovljava i različito ponašanje. Agresivni učenici nemaju dovoljno izgrađene komunikacijske veštine i u manjem intenzitetu shvataju socijalne situacije i interakcije. Ukoliko apsolviramo činjenicu da je nasilno ponašanje stečena reakcija sredine i na sredinu, možemo zaključiti, da se od svakog naučenog ponašanja može uspešno i odučiti. Prevladavanje i prevencija konfliktnosti i nasilnog ponašanja učenika mlađeg školskog uzrasta i aspekta uloge nastavnika u ovom istraživanju, sagledano je iz aspekta dve teorije: nenasilne komunikacije i konstruktivističke teorije. Nenasilna komunikacija u urbanom svetu današnjice predstavlja osnovu za uspešno funkcionisanje. Tehnike i metoda nenasilne komunikacije zasnivaju se na potpunom obostranom sagovorničkom uvažavanju, empatiji, prihvatanju bez moralisanja, savetovanja, omalovažavanja ili osuđivanja. Konstruktivnim pristupom problemu ili određenoj oblasti, ne pledira se put ili gotovo rešenje, već se daje podrška i smernice za samostalno, konstruktivno, aktivno i istraživačko učenje. U današnjoj praksi, uloge nastvnika su mnogobrojne. Od nastavnika se danas traži i očekuje da bude: aktivan učesnik razvitka pedagoške nauke, organizator, predavač, stručnjak za oblast kojom se bavi, motivator, facilitator, koordinator, saradnik, pomagač, voditelj, instruktor, pegulator, evaluator, asimilator, terapeut, partnerska podrška u afektivnim stanjima, demokratski strateg, partner u pedagoškoj interakciji – komunikaciji, nosilac nove komunikacije, istraživač, medijator, model lepog ponašanja, mirotvorac, tumač, polivalentna uloga, multimedijska uloga, kao i nosilac konstruktivizma/ konstruktivističke teorije. Model nenasilne komunikacije se ne može učiti samo teorijski, već je neophodno i najpouzdanije usvajati ga kroz proces interakcije sa sredinom, kroz vršnjački grupni proces. Radioničarski rad, igra, konstruktivno rešavanje problema, dramatizacija konflikta/problema-scenski nastup, pisanje scenarija, svako su mere koje doprinose edukaciji učenika u ovladavanju metodama nenasilne komunikacije, što doprinosi

4

razvijanju socijalnih veština. Jačanje samopouzdanja učenika, razvoj asertivnosti, emaptije, aktivnog slušanja i upotreba JA poruka, kao i konstruktivnog rešavanja konflikata zahtevi su savremenih preventivnih programa za učenike. Celokupna analiza ovog studijskog rada je bila usmerena ka stvaranju slike o ulogama nastavnika kroz presek stanja u procesu obrazovanja učenika mlađih razreda kao preduslova za metodički pristup problemima u komunikaciji, u školi. Pored empirijskih istraživanja i predstavljenih studija o konfliktnosti i nasilnom ponašanju učenika u školi, koji su prezentovani u radu, akcenat je stavljen na sprečavanje konflikata i nasilnog ponašanja učenika kroz kvalitetne preventivne programe, kojim se utiče na smanjenje nasilnog ponašanja učenika.

Datum prihvatanja teme od strane NN veća: DP

18. 05. 2012.

Datum odbrane: DO

Članovi komisije: (ime i prezime / titula / zvanje / naziv organizacije / status) KO

predsednik: prof. dr Olivera Gajić, redovni profesor, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu; član: prof. dr Spomenka Budić, vanredni profesor, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu; član: prof. dr Jasmina Kodžopeljić, vanredni profesor, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu; član: prof. dr Gordana Budimir-Ninković, vanredni profesor, Fakultet pedagoških nauka u Jagodini, Univerzitet u Kragujevcu; mentor: prof. dr Milica Andevski, redovni profesor, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu.

5

University of Novi Sad Key word documentation

Accession number: ANO

Identification number: INO

Document type: DT

Monograph documentation

Type of record: TR

Textual printed material

Contents code: CC

Doctoral dissertation

Author: AU

Mirsada Džaferović

Mentor: MN

Ph.D. Milica Andevski, full professor, Faculty in a scientific field of Philosophy, University of Novi Sad.

Title: TI

The teachers’ role in conflict prevention of violent behavior in junior school. (The effects of the application of non-violent communication)

Language of text: LT

Serbian

Language of abstract: LA

Serbian/ English

Country of publication: CP

Republic of Serbia

Locality of publication: LP

Vojvodina, Novi Sad

Publication year: PY

2013. year

Publisher: PU

Author’s reprint

Publication place: PP

21000 Novi Sad, Ul. dr Zorana Đinđića 2.

Physical description: PD

Chapters: 8 Pages: 507 Pictures:18 Graphs: 92 Tables: 153 References: 240 Appendixes: 8.

Scientific field SF

Pedagogy

6

Scientific discipline SD

Methodology of teaching Science and Nature

Subject, Key words SKW

Keywords: student, non-violent communication, conflicts, violent behavior, methodological procedures, constructivism.

UC Holding data: HD

Library of the Department of Pedagogy, University of Novi Sad.

Note: N

Abstract: AB

Conflicts and violence are hot topics in the media, educational institutions, researchers, individuals, and various scientific fields. The study of conflict and violent behavior at school has been the subject of numerous theoretical and empirical studies that are a challenge to scientists of different scientific fields and disciplines. Clarification of the role of teachers in conflicts in school and classroom practice is implemented in order to continue the successful prevention and overcoming conflict. Present conflicts of school and work life are neither good nor bad. In fact, in the case of constructive conflict, which encourages students to research, compete, demonstrate, etc.., such conflicts are welcome. If it is a destructive conflict which has destructive urge and threatens to permanently damage the harmonious cooperative relationships, such conflict represents a risk, and requires serious work with all participants in conflict. The role of teachers in the school is to assess the type of conflict, determine the dynamics of repetition, and take appropriate measures and steps in order to solve the issues with conflict to the mutual satisfaction of all parties; therefore non-violent communication is one of the safest ways for overcoming conflict. Different authors define the number and type of conflict. What is common to the authors is the way to overcome the conflicts, which must be gradual, systematically developed and designed. Bullying in school puts students in the position of victims, perpetrators, or observers. Different roles of students invoke different behavior. Aggressive students do not have enough built communication skills and, to a lesser intensity, understand social situations and interactions. If we absolve the fact that violent behavior is an

7

acquired reaction of the environment, then we can conclude that each of the learned behavior can successfully wean. Prevalence and prevention of conflict and violent behaviors in junior schools, as well as the aspect of the role of teachers, in this study were viewed from the perspective of two theories: non-violent communication and constructivist theory. Nonviolent Communication in the urban world of today is the basis for successful functioning. Techniques and methods of non-violent communication are based on full respect for all participants, empathy, and acceptance, without moralizing, counseling, contempt, or condemnation. Constructive approach to the problem or a particular area of conflict, without trying to come to a solution, provides support and guidance for independent, constructive, and active learning, and research. In practice today, there are many roles of teachers. Teachers are now required and expected to be: an active participant in the development of pedagogical science, organizer, lecturer and expert in their field, motivator, facilitator, coordinator, associate, assistant, manager, instructor, controller, evaluator, assimilator, therapist, partner support in affective states, democratic strategist, partner in the pedagogical interaction - communication, new communication carrier, explorer, mediator, model etiquette, peacemaker, interpreter, to play a multipurpose role, the role of multimedia, as well as the holder of constructivism/constructivist theory. Model of nonviolent communication cannot be studied only as theory, but it is necessary and reliable to adopt it through the process of interaction with the environment and the peer group process. Workshops, plays, constructive problem solving, a dramatization of conflicts / problem-stage performance, script writing: these are all measures that contribute to the education of students in mastering the methods of non-violent communication, which contributes to the development of social skills. Strengthening confidence in students, developing assertiveness, empathy, active listening, use of “I-messages” and constructive conflict resolution; these are requirements of modern preventive programs for students. Complete analysis of this study was

8

directed towards the creation of the image of the roles of teachers through highlights of the process of educating students in younger grades as a prerequisite for a methodical approach to the problems of communication in the school. In addition to empirical research and presented studies of conflict and violent behavior in school, which are presented in this research, the focus is on the prevention of conflicts and violent behavior of students through high-efficient preventive programs, which affect the reduction of violent behavior of students.

Accepted on Scientific Board on: AS

18. 05. 2012.

Defended: DE

Thesis Defend Board: DB

President: Ph.D. Olivera Gajić, full professor, Faculty of Philosophy, University of Novi Sad; Member: Ph.D. Spomenka Budić, associate professor, Faculty of Philosophy, University of Novi Sad; Member: Ph.D. Jasmina Kodžopeljić, associate professor, Faculty of Philosophy, University of Novi Sad; Member: Ph.D. Gordana Budimir-Ninković, associate professor, Faculty of Pedagogical Sciences in Jagodina, University of Kragujevac; Mentor: Ph.D. Milica Andevski, full professor, Faculty of Philosophy, University of Novi Sad.

9

С А Д Р Ж А Ј KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA .................................................... 1

SUMMARY ............................................................................................................... 16

У В О Д ...................................................................................................................... 17

I ТЕОРИЈСКИ ДЕО ..................................................................................................... 21

1. Појмовно одрђење комуникације и ненасилне комуникације, конфликата и насилног понашања из угла конструктивистичке теорије ............................... 21

1.1. Комуникација .................................................................................................. 21

1.2. Ненасилна комуникација ............................................................................... 24

1.3. Конфликт ......................................................................................................... 26

1.4. Конструктивистичка теорија као теоријско полазиште ............................. 29

1.4.1. Слушање као конструктиван приступ у решавању конфликтног или насилног понашања учника ..................................................................................... 32

1.4.2. Пасивно слушање (ћутање) ........................................................................... 34

1.4.3. Потврђивање ................................................................................................... 34

1.4.4. „Отварање врата“ комуникацији .................................................................. 35

1.4.5. Потреба за активним слушањем ................................................................... 35

2. Појам, врсте и најчешћи облици насилног понашања ученика у школи и у оквиру вршњачких група ......................................................................................... 43

2.1. Врсте конфликата и њихово порекло ........................................................... 47

2.2. Фазе развоја конфликата ............................................................................... 54

2.3. Пут до решења конфликата у шест корака по методи Јоhn Dеwеy-а ........ 57

2.3.1. Дефинисање проблема ................................................................................... 57

2.3.2. Смишљање могућих решења ......................................................................... 58

2.3.3. Процењивање решења ................................................................................... 58

2.3.4. Доношење одлука о најбољем решењу за превазилажење конфликта ..... 58

2.3.5. Одређивање начина спровођења одлуке ...................................................... 59

2.3.6. Процена успешности решеног проблема ..................................................... 59

2.4. Ненасилна комуникација као пут превладавања конфликта и насилног понашања ученика .................................................................................................... 59

2.5. Значај и примена техника ненасилне комуникације (ЈА-порука, активног слушања и активног говора) .................................................................................... 62

2.5.1. Писање ЈА-порука .......................................................................................... 64

2.6. Емпатија, асертивност и медијација у оквиру вршњачке групе ................ 68

2.7. Стицање самопоуздања у породици и васпитно-образовној установи ..... 71

2.7.1. Самопоуздање ученика у функцији превладавања конфликта .................. 77

3. Улоге наставника и однос према конфликту- начину решавања ............. 81

3.1. Данашње улоге наставника .......................................................................... 85

10

3.2. Медијаторска улога наставника .................................................................... 93

3.3. Кооперативни облици заједничког превладавања конфликта у настави .. 94

3.4. Конструктиван приступ решавању конфликта ученика и улога наставника у њему ........................................................................................................................ 98

3.5. Писање сценарија као конструктиван приступ ученика у циљу превладавања конфликта ....................................................................................... 102

3.5.1. Поступак формирања група млађег школског узраста, поделе задужења и писања сценрија ...................................................................................................... 105

3.5.2. Радионичарски рад у функцији превазилажења конфликата................... 107

3.5.2.1. Пример упутства за ученике (тимове) који пишу сценарио............ 109

3.5.2.2. Могућа универзална листа питања као помоћ ученицима ............... 109

3.5.2.3. Пример конструвног начина решавања конфликта .......................... 110

3.5.2.4. Завршна фаза констуктивног приступа решавању конфликта од стране ученика ........................................................................................................ 113

II ЕМПИРИЈСКИ ДЕО РАДА ................................................................................... 114

4. Методолошки оквир истраживања ............................................................. 114

4.1. Предмет истраживањa.................................................................................. 115

4.2. Проблем истраживања ................................................................................. 116

4.3. Дефинисање основних појмова ................................................................... 118

4.4. Циљ и задаци истраживања ......................................................................... 119

4.5. Хипотезе истраживања ................................................................................ 120

4.6. Операционално дефинисање и класификовање варијабли истраживања 123

4.7. Истраживачка стратегија и нацрт истраживања ....................................... 125

4.8. Место експерименталног истраживања ..................................................... 126

4.9. Узорак истраживања .................................................................................... 127

4.10. Технике и инструменти истраживања ........................................................ 129

4.11. Опис експерименталног програма (скуп 15 радионица о ненасилној комуникацији, асертивности и емпатији у циљу конструктивног превладавања конфликата и непримерених понашања ученика) ............................................... 130

4.11.1. Опис програма реализованих радионица ........................................... 131

4.12. Примери проблемско моделованих радионица експерименталног програма .................................................................................................................. 135

4.12.1. Радионица - Упознавалица .................................................................. 135

4.12.2. Радионица - Богатство наше различитости ........................................ 141

4.12.3. Радионица – Идентитет: Лични и колективни ................................... 147

4.12.4. Радионица - Предрасуде и стеротипи су свуда око нас ................... 153

4.12.5. Радионица - Koмуникација .................................................................. 166

4.12.6. Радионица - Активно слушање (Неслушање као извор конликта) .. 175

11

4.12.7. Радионица - „Jа“ Поруке и чаробне речи (хвала, молим те, извини) .. ................................................................................................................ 180

4.12.8. Радионица - Конфликти и насиље: шта с њима? ............................. 186

4.12.9. Радионица - Решавање конфликта / сукоба ....................................... 192

4.12.10. Радионица - Степеницама до решења “Не окрећи леђа конфликту“ ... ........................................................................................................................ 196

4.12.11. Радионица - Асертивност на делу ....................................................... 201

4.12.12. Радионица - конфликтима изван школе и школског дворишта .... 208

4.12.13. Радионица - Тимски рад у функцији решавања конфликта ............. 215

4.12.14. Радионица - Стрес као извор конфликта ............................................ 218

4.12.15. Радионица - „Мајстор за конфликте“ ................................................. 223

III АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА ......... 227

5.1. Опис узорка ученика и наставника ............................................................. 227

5.1.1. Опис узорка ученика .................................................................................... 227

5.1.2. Опис узорка наставника (учесника истраживања) ................................... 228

5.1.3. Опис узорка наставника реализатора експерименталног програма (наставници контролне и експерименталне групе) ............................................. 230

5.2. Упознатост наставника (учесника истраживања) са методом и техникама ненасилне комуникације ........................................................................................ 234

5.2.1. Упознатост наставника контролне и експерименталне групе са методом и техникама ненасилне комуникације ..................................................................... 236

5.3. Полна структура ученика као фактор утицаја на испољена конфликтна и насилна понашања .................................................................................................. 241

5.3.1. Значај и утицај полне структуре ученика на испољена конфликтна и насилна понашања, иницијално и финално тестирање ученика ........................ 241

5.3.2. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла наставника, учесника истраживања ........................................................................................... 246

5.3.3. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла наставника експерименталне и контролне групе – иницијално тестирање .......................... 247

5.3.3.1. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла наставника експерименталне и контролне групе – финално тестирање ........... 250

5.4. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена насилна понашања ................................................................................................................. 253

5.4.1. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена насилна понашања из угла наставника, учесника истраживања ...................................... 254

5.4.2. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена насилна понашања ученика - иницијално тестирање наставника експерименталне и контролне групе ...................................................................................................... 255

5.4.2.1. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена насилна понашања ученика - финално тестирање наставника експерименталне и контролне групе ...................................................................................................... 258

12

5.5. Најчешћи узроци конфликата и насилног понашања између ученика млађег школског узраста ....................................................................................... 261

5.5.1. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег школског узраста - иницијално тестирање ученика ............................................................. 262

5.5.2. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег школског узраста - финално тестирање ученика .................................................................. 265

5.5.3. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег школског узраста из угла наставника, учесника истраживања ........................................... 268

5.5.3.1. Одговор број 5а Љубомора и завист као узроци конфликта између ученика ................................................................................................................ 269

5.5.3.2. Одговор број 5б Усвојени модели понашања од куће као узроци конфликта између ученика .................................................................................... 270

5.5.3.3. Одговор број 5в Потреба да се привуче пажња вршњака као узрок конфликта између ученика .................................................................................... 271

5.5.3.4. Одговор број 5г Поремећај у понашању (агресивно дете) као узрок конфликта између ученика .................................................................................... 272

5.5.4. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег школског узраста – наставници експерименталне и контролне групе ............................... 273

5.6. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста ........................................................................................................................ 279

5.6.1. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста-анализа иницијалног теста ученика ...................................................................... 280

5.6.2. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста-анализа финалног теста ученика ........................................................................... 282

5.6.3. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста - анализа одговора наставника, учесника истраживања ..................................... 287

5.6.4. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста- анализа одговора наставника контролне и експерименталне групе .................. 288

5.7. Едукованост наставника за познавање и примени методе и техника ненасилне комуникације: активан говор, активно слушање и ЈА поруке ........ 294

5.7.1. Едукованост наставника, учесника истраживања, за примену методe и техника ненасилне комуникације ......................................................................... 294

5.7.2. Примена методе и техника ненасилне комуникације током рада са ученицима................................................................................................................ 297

5.7.3. Едукованост наставника контролне и експерименталне групе за примену методe и техника ненасилне комуникације-иницијално тестирање .................. 300

5.7.3.1. Едукованост наставника контролне и експерименталне групе за примену методe и техника ненасилне комуникације - финално тестирање ..... 303

5.8. Едукованост ученика за примену методе и техника ненасилне комуникације-иницијално тестирање ................................................................... 308

5.8.1. Разумевање „Ја порука“ и „активаног гововора и слушања“ од стране ученика-иницијално тестирање ............................................................................. 311

13

5.8.1.1. Дефинисање локалитета /места учења „Ја порука, активног говора и слушања“ од стране ученика-иницијално тестирање ......................................... 312

5.8.2. Едукованост ученика за примену методе и техника ненасилне комуникације - финално тестирање ...................................................................... 313

5.8.2.1. Разумевање „Ја порука“ и „активног гововора и слушања“ од стране ученика-финално тестирање .................................................................................. 317

5.8.2.2. Дефинисање локалитета /места учења „Ја порука, активног говора и слушања“ од стране ученика-финално тестирање .............................................. 322

5.9. Ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике које утичу на фреквенцију конфликтности између ученика ...................................................... 328

5.10. Ефекти примене методе ненасилне комуникације .................................... 333

5.10.1. Разумевање појмова ненасилна комуникација, асертивност, конфликт - иницијално тестирање ученика ........................................................ 334

5.10.1.1. Разумевање појмова ненасилна комуникација, асертивност, конфликт - финално тестирање ученика ................................................................................ 343

5.10.2. Упознатост наставника учесника истраживања са разумевањем појма асертивност ........................................................................................................... 358

5.10.3. Упознатост наставника експерименталне и контролне групе са разумевањем појма асертивност – иницијално тестирање ............................... 361

5.10.3.1. Упознатост и разумевање појма асертивност од стране наставника експерименталне и контролне групе .................................................................... 364

5.11. Заступљеност методе ненасилне комуникације као мере превенције и прекида сукоба између ученика ............................................................................ 367

5.11.1. Поступци наставника током сукоба између ученика - иницијално тестирање ученика .................................................................................................. 369

5.11.1.1. Поступци наставника током сукоба између ученика - финално тестирање ученика .................................................................................................. 371

5.11.2. Пoступци наставника (учесника истраживања) при решавању сукоба између ученика ....................................................................................................... 375

5.11.3. Поступци наставника експерименталне и контролне групе током решавања сукоба између ученика - иницијално тестирање ............................... 377

5.11.3.1. Поступци наставника експерименталне и контролне групе током решавања сукоба између ученика - финално тестирање .................................... 380

5.12. Постконфликтне емоције ученика и наставника ....................................... 383

5.12.1. Постконфликтне емоције ученика експерименталне и контролне групе, иницијално тестирање ................................................................................ 384

5.12.1.1. Постконфликтне емоције ученика експерименталне и контролне групе, финално тестирање ..................................................................................... 386

5.12.2. Постконфликтне емоције наставника, учесника истраживања ....... 390

5.12.3. Постконфликтне емоције наставника експерименталне и контролне групе, иницијално тестирање ................................................................................ 393

14

5.12.3.1. Постконфликтне емоције наставника експерименталне и контролне групе, финално тестирање ..................................................................................... 395

5.13. Притисак окружења и стрес као фактори конфликтности у школи ........ 399

5.13.1. Разумевање појма стрес од стране ученика, иницијално тестирање ... ................................................................................................................ 401

5.13.1.1. Фреквентност (учесталост) стреса код ученика, иницијално тестирање ................................................................................................................ 402

5.13.1.2. Узроци стреса код ученика, иницијално тестирање ........................ 404

5.13.1.3. Разумевање појма стрес од стране ученика, финално тестирање . 407

5.13.1.4. Фреквентност (учесталост) стреса код ученика, финално тестирање ... ................................................................................................................ 410

5.13.1.5. Узроци стреса код ученика, финално тестирање ............................. 413

5.13.2. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из угла наставника, учесника истраживања ...................................................................... 424

5.13.3. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из угла наставника експерименталне и контролне групе, иницијално тестирање ........ 427

5.13.4. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из угла наставника експерименталне и контролне групе, финално тестирање ............. 429

IV ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА ............................................................................. 433

V ЛИТЕРАТУРА ....................................................................................................... 460

VI ПРИЛОЗИ ............................................................................................................. 478

6.1. Прилог број 1 ................................................................................................ 478

6.2. Прилог број 2 ................................................................................................ 482

6.3. Прилог број 3 ................................................................................................ 486

6.4. Прилог број 4 ................................................................................................ 488

6.5. Прилог број 5 ................................................................................................ 490

6.6. Прилог број 6 ................................................................................................ 495

6.7. Прилог број 7 ................................................................................................ 501

6.8. Прилог број 8 ................................................................................................ 506

15

Р Е З И М Е

О конфликтима, њиховом начину испољавања и превладавања, данас говоре

готово сви. Решавање конфликта захтева кориштење различитих могућности и

приступа како самом конфликту, тако и актерима конфликта, али и

диференцираним методичким поступцима за њихово успешно ревидирање како

не би прерасли у ново, испољено насилно понашање или отворени сукоб. Без

обзира коју технику, методу, поступак или приступ бирамо, циљ је заједнички-

решити конфликт на обострано задовољство свих актера конфликта без

могућности његовог реинкарнирања. Испитивање конфликтности ученика млађег

школског узраста (према: полној структури, фреквенцији-динамици понављања,

узроцима и исходима скукоба, начинима решавања, стресу као фактору

конфликтности) један је од примарних циљева ове докторске дисертације.

Испитивањем ефеката примене методе и техника ненасилне комуникације на

конфликтност ученика, покушали смо доказати да се на конфликтност и насилно

понашање ученика (које је научено и стечено понашање) може утицати, а резултат

тог утицаја је потпуно превладавање конфликата или се огледа кроз смањење

фреквенције и понављања. До резултата истраживања овог рада, дошло се на

основу иницијалног и финалног тестирања: 180 ученика-реализатора

истраживања (90 експерименталне и 90 контролне групе), 50 наставника-учесника

истраживања и 6 наставника реализатора експерименталног истраживања (3

наставника експерименталне групе и 3 наставника контролне групе). Ученици и

наставници експерименталне групе, имали су прилику реализовати садржаје и

усвојити знања о ненасилној комуникацији, ематији, асертивности, толеранцији и

конструктивном приступу конфликтима кроз реализацију 15 радионица за

ученике. Финалним тестирањем ученика и наставника, потврђени су позитивни

ефекти примене програма заснованог на методи и техникама ненасилне

комуникације и његов утицај на смањење конфликтности и насилног понашања

ученика млађег школског узраста, што говори о неопходности увођења сличних

садржаја у редовне наставне планове и програме, као једне од могућих мера

превенције примењене у циљу превладавања конфликата и насилног понашања

ученика.

Кључне речи: ученик, ненасилна комуникација, конфликти, насилно понашање,

методички поступци, конструктивизам.

16

SUMMARY

Today, themes of conflict, their ways of expression, and ways of overcoming are often

mentioned. Resolving conflict is a complex process and requires different approaches to

the conflict and the conflict participants, and also the use of differentiated

methodological procedures for their successful revision, so that these conflicts do not

grow into new, manifested violent behavior or open conflict. No matter what technique,

method, process or approach we choose, the goal is to resolve the conflict together to

the mutual satisfaction of all involved, without the possibility of repetition. Research of

the conflict between students in junior schools (according to: gender, repeat dynamics,

causes and conflict outcomes, ways of solving conflicts, stress as a factor of conflict) is

one of the primary objectives of this dissertation. By examining the effects of methods

and techniques used of nonviolent communication on the conflicting character of

students, we have tried to prove that the conflict and violent student behavior (which is

learned and acquired behavior) can be influenced. The result of this influence is that the

conflict was completely overcome, and this is reflected in the reduction of frequency

and repetition of conflicts. The results of this study were based on the initial and final

testing: 180 students - facilitators of research (90 in the experimental group and 90 in

the control group), 50 teachers - study participants, and 6 teachers - implementers of

experimental studies (3 teachers of the experimental group and 3 teachers of the control

group). Students and teachers in the experimental group had the opportunity to realize

the content and acquire knowledge about non-violent communication, empathy,

assertiveness, tolerance and constructive approaches to conflict through the

implementation of 15 workshops for students. Final testing of students and teachers,

confirmed the positive effects of the program based on the methods and techniques of

non-violent communication and its impact on the reduction of conflict and violent

behavior of students in junior school. This indicates the necessity of the establishment

of similar facilities in the regular curriculum as one of the possible preventive measures

implemented in order to overcome conflicts and violent student behavior.

Keywords: students, nonviolent communication, conflict, violent behavior,

methodological procedures, constructivism.

17

У В О Д

Без обзира којим се послом бавимо, какве су наше професионалне позиције

и статус у друштву, какав имиџ прeферирамо или које вредности пропагирамо,

какве смо вероисповести или политичког уверења, свакодневно се суочавамо са

конфликтима кроз бројна неслагања, неприхватања или одбијања, неразумевање,

тензије и лош однос са особама у нашој реалности. Конфликт се налази на сваком

кораку, сложен је и вишеструк. Најчешће из незнања, како га правилно решити

или се суочити с њим у циљу превазилажења, конфликти резултирају супротним

ефектом од наших очекивања. Тако, сами себе доводимо у ситуацију, да нас

властити конфликт са околином чини немоћним и несрећним, водећи нас ка путу

насиља и негирања другачијих ставова и уверења од нашег.

У свету одраслих, унутар колектива немогуће је не запазити способност

чланова који свакодневно проверавају, процењују, али и одмеравају властите

снаге и потенцијале са другим члановима. Потреба за доминацијом, уочава се и у

дечијим колективима. Они немају довољно искуства, те не чуди што не знају да

моћ и доминација нису једино средство у људским односима, путем којих могу

остварити своје циљеве.

Прве конфликтне ситуације, дете доживљава управо у комуникацији са

особама које га највише воле, а то су родитељи, отац и мајка. Покушај деце, да

родитељима покажу “да постоје”, да имају сопствене жеље, потребе, а не оне који

за њих (у интересу детета) бирају само родитељи „који свакако најбоље знају шта

је детету потребно“, у највећем броју случајева резултира конфликтом.

Са поласком у обданиште/вртић, а потом у основну школу, за дете почиње

нова фаза социјализације. Поред ауторитета родитеља (као одрасле особе), јавља

се и ауторитет васпитача/наставника. Ипак у заједници као што је „васпитачка

група“ или одељење, дете/ученик није презаштићен или исувише препуштен сам

себи, као што је могуће када је у присуству родитеља. Неговање сарадње,

толеранције, хармоничних односа, само су неки од актуелних ставова за успешно

функционисање и прихватање детета у групи вршњака.

Улога и значај васпитача/наставника у групи или одељењу, не подразумева

“моћ” коју он има, с обзиром да располаже садржајима и како једини директно

одлучује о временској реализацији, обиму садржаја и начину интерпретације,

18

несумљиво је да таква улога не подразумева: надмоћ над децом кроз доминантну

шефовску улогу или улогу вође, једнострану улогу предавача који ће кроз

фронтални облик рада преносити знања или улогу арбитра, судије, тј.

процењивача који без објашњења прекида конфликтну ситуацију када то сам

процени.

Наставник/васпитач данашњице, не доноси одлуке као „свезналица“ који

апсолутно зна све одговоре само зато јер располаже готовим решењима. Уместо

овако доминантних улога, пожељно је да се наставник искаже кроз бројне

демократске улоге. Задатак наставника је да знатно олакша и подржи процес рада

у групи, те да као модел понашања усклади и избалансира појединачне потребе

актера унутар групе, али и групе као целине, узимајући у обзир захтеве и потребе

програма који се реализује али и сваког појединца. У овом раду, желимо да

излистамо улоге наставника у превенцији конфликта и насилног понашања

ученика млађег школског узраста, тј. да истражимо ефекте примене програма

ненасилне комуникације на конфликтност ученика.

Познавање и примена садржаја ненасилне комуникације, од стране

наставника/васпитача имплеметира позитиван однос према личности ученика и

самог ученика према себи и другима. Тзв. „саосећајна или ненасилна

комуникација“ и свакодневно кориштење њених техника, за резултат има

смањени број конфликата у животу, на радном месту, а код ученика још у школи

и игри. Ако узмемо у обзир презапосленост родитеља, сталну трку за новцем и

недостатак слободног времена, јасно је колико је значајна васпитна као и

образовна улога наставника, те можемо тврдити да је улога наставника у

васпитању ученика данас важна и од непроцењљивог значаја.

Дисертација се састоји из два дела. Први део рада је посвећен теоријским

разматрањима о појмовима: комуникација, ненасилна комуникација, конфликт,

насилно понашање ученика, улоге наставника, методолошки и конструктиван

приступу решавања конфликата, значају радионичарског рада у циљу превенције

конфликтног и насилног понашања ученика.

Суштину другог, емпиријског дела дисертације чини експеримент са

паралелним групама ученика четвртог разреда, при чему су ученици контролне

групе радили уобичајно у складу са планом и програмом за текућу школску

годину , а у раду са ученицима експерименталне групе примењен је додатни

редионичарски рад кроз реализацију 15 радионица заснованих на методи

19

ненасилне комуникације, емпатији, асертивности, толеранцији и медијацији.

Истраживањем је обухваћено 180 ученика четвртог разреда основне школе који су

тестирани у два наврата – на почетку реализације програма (иницијално

тестирање) и после увођења експерименталног програма (финално тестирање).

Поред ученика, у истраживању је учествовало и 50 наставника/професора

разредне наставе и 6 наставника реализатора експерименталног програма (3

контролне групе и 3 експерименталне групе).

Један од приоритетних циљева експерименталног програма, био је

утврђивање ефеката примене програма ненасилне комуникације на:

комуникацијске способност ученика кроз примену методе и техника ненасилне

комуникације, конфликтност ученика, фреквентности (учесталости) испољавање

социјално-неприхватљивог насилног понашања у школском окружењу, стрес и

успостављање хармоничних вршњачких односа заснованих на толеранцији и

емпатији, али и конструктиван приступ конфликту кроз радионичарски рад и

подстицање самопоуздања ученика.

Конфликтност ученика сагледана је у складу са карактеристикама и

понашањима ученика: узрастом и полном структуром, фреквенцијом/динамиком

(учесталости) понављања, узроцима и исходима конфликта, најчешћим начинима

испољавања насилног понашања ученика, разумевањем и применом методе и

техника ненасилне комуникације у конфликтним ситуацијама, поступцима

одраслих (наставника) и мерама које они предузимају у циљу помоћи ученицима

за решавање конфликта, као и узроцима и описом понашања у стресним

ситуацијама.

Конфликти су научени и од њих се може одучити, али и се веома успешно

могу и избећи. Њихово „избегавање“ није условљено узрастом, повлачењем или

одустајањем од сопствених жеља и интереса. Истина је да конфликти одређују ток

нашег постојања. Примена ненасилне комуникације као начина живота је пут

смањеног броја конфликата и насилног понашања сваког појединца. „Ненасилна

комуникација нас води у преобликовању начина на који се изражавамо и чујемо

друге. Усмерава нас на искрено и јасно изражавање, на истовремено обраћање

пажње на другога с поштовањем и емпатијом. У свакој размени чујемо своје

властите дубоке потребе, каои потребе другога. (Росенберг, 2006: 25).

Употреба ЈА порука (обраћање с емаптијом) уместо тзв. Ти порука (којим

се осуђује, моралише, генералише, доноси залључак у туђе име) доприноси

20

смањеном броју конфликтних ситуација и касније испољеног насилног понашања.

Активним слушањем, поклања се потпуна и будна пажња особи која говори, али и

ономе што она говори. Ематија исказана оваквим приступом не подразумева

навођење на закључак или нуђење готових решења проблема кроз сугерисање, већ

се огледа кроз подршку особи која има проблем, да излиста могућа решења и сама

одабере оно што је за њу, у датом тренутку најпогодније. Асертиван приступ

један је од могућих путева успешне комуникације којим се може утицати на

смањење неспоразума, кроз конкретно и директно исказане захтеве уз потпуну

толеранцију свих актера у комуникацији. Конструктиван приступ решавању

проблема (конфликта) наводи актере да самостално изнађу једно од најпогоднијих

решења, без директног уплитања треће особе.

Примена методе и техника ненасилне комуникације кроз конструктиван

приступ проблему, један је од сигурних путева смањеног броја конфликтних и

насилних понашања у свакодневној комуникацији, што је потврдила и ова

докторска дисертација стављајући акценат на успешне ефекте примене ненасилне

комуникације код ученика млађег школског узраста.

21

I ТЕОРИЈСКИ ДЕО

1. Појмовно одрђење комуникације и ненасилне комуникације, конфликата и насилног понашања из угла конструктивистичке теорије

1.1. Комуникација

Анализирајући појам и порекло речи „комуникација“, досегнућемо до

појавног облика речи у латинском језику и термина lat.communicare која у

дословном преводу значи „учинити зајeдничким, саопштити“, док именица

communicatio садржи значења заједнице, саобраћања и општења.1

1 Више у раду Џаферовић, М. (2011)

Комуникација

„у најопштијем смислу представља саобраћање људи међу собом; у кибернетици,

под комуникацијом се разуме планско и егзактно преношење информација међу

људима; социјална комуникација се одвија посредством mass medija,

омогућавајући истовремено и обогаћивање појединаца, али и манипулацију

људима“ (Томић, 2003: 226). Развијене комуникацијске способности омогућавају

лакше успостављање комуникације, које се код човека, огледају пре свега у

говорним (вербалним) способностима. „За сваку људску интеракцију неопходна је

комуникација, пре свега вербална комуникација“ (Рот, 2010: 235).

Поједине професије захтевају спецификоване и изузетно развијене

комуникацијске вештине као што су нпр. развијене способности комуникације за

емоционално деловање на саговорника гестовима, мимиком и сл. Упрво такве

комуникацијске вештине се захтевају и од наставника (васпитача, предавача) у

савременој настави, а пожељне су и у свим другим професијама. „Човек је

јединиствен створ који мора да буде васпитан. Под васпитањем, пак разумемо

неговање и наставу с образовањем. Према томе, човек је одојче – васпитаник и

ученик“ (Кант, 1999: 3). Како истиче Протић (1924:11), „Васпитање, је свестан,

намеран или хотимичан утицај одраслих особа на неодрасле, људи на децу, у

намери да се деца духовно развију и да се у том развитку постигне циљ, који је

претходно постављен“, док је за Поткоњака „васпитање целисходан (сврсисходан,

намеран, интенционални) процес, свесна људска делатност“ (Поткоњак, 1996: 64).

22

Постојање мноштова различитих дефиниција и теорија комуникације,

указује на значај и сложеност интеракције која се јавља у комуникацијском

процесу и одвија у друштву. Према Мајерс и Мајерс (Mayers и Mayers, 1985),

карактеристике комуникације се могу свести на следеће референце, и то:

свеобухватност као централни феномен културе коју интерпретира,

континуираност која нема јасно дефинисан почетак и крај, егзистирање на

интеракцији симбола и значења, поседовање познатих и предвидивих

конвенционалних елемента, као и различитих појавних облика комуникације, и

то између две особе, појединца и групе, група, и сл., али и као и чињеница да се

реализује и одвија између једнаких и различитих у погледу полне и старосне

структуре, нивоа образовања или постојећег социјалног статуса. Vygotsky се у

својим теоријама бави индивидуом-човеком као социјалним бићем, где кроз

општи генетички закон културног просперитета (развоја) истиче да „ми постајемо

сами ми кроз друге“ (Виготски, 1986).

Суштина и смисао комуникације најверније се осликава у размени порука

које са собом носе и одређене информације. „За сваку људску интеракцију

неопходна је комуникација, пре свега, вербална комуникација. И групна

интеракција је могућа захваљујућа развијености симболичке функције човека“

(Рот, 2010: 235). Поруке могу децидно и јасно наводити информацију или став

који се жели пренети, или једноставно могу бити скривене и нејасно дефинисане.

Било да се ради о намерном или случајном преношењу порука и информација

током комуникацијског процеса, „комуникација представља процес емитовања и

примања знакова који имају одређено значење. Нешто може постати знак, само

уколико има значење и за пошиљаоца и за примаоца“ (Томић, 2003: 29). Током

комуникације појединац који у њој учествује пролази различите фазе

социјализације, формирајући се као индивидуа. Како се комуникација одвија кроз

остваривање веза између људи (директним или индиректним путем), о

комуникацији можемо говорити као о веома важном и сложеном психо-социјаном

феномену.

Комуникација се огледа кроз учешће и представља активност, ако

индивидуа јасно и директно учествује у њој или пасивно слуша другу особу која

изражава своје мисли и осећања, нпр. посматра и прати ТВ програм или можда

изложбени уметнички садржај. У жељи да разуме понуђене и приказане садржаје

човек (појединац, индивидуа) активно учествује у процесима разумевања и

23

декодирања порука које прима или их жели послати (исказати). Комуникација је

процес који се учи од најранијег детињства. „Значај учења о комуникацијама има

посебну вредност у нашим актуелним друштвеним збивањема. Школа је, као део

система, на удару многих брзих и неочекиваних промена које захтевају њено

организационо, а и професионално развијање“ (Илић, 2003 : 214).

Прву комуникацију беба/дете остварује у циљу задовољења својих

потреба, што се не разликује драстично ни у одраслом добу. Различит је само

начин и поступак задовољења потреба које се у том тренутку задовољавају.

Комуникација „између појединих чланова групе није никаква специфичност

људских група јер појаве сличног комуницирања налазимо и код бројних нижих и

виших животиња“ (Поткоњак – Шимлеша, 1989: 404). Комуникација је

карактеристична и за анимални свет (за ниже и више врсте животиња). Разлика

између комуникације која се одвија између људи и анималног облика

комуницирања је у логичком значењу и порукама које се желе пренети

(симболичком значењу преношења порука-нпр. делфини, птице, јелени и сл.). Jean

Pijage истиче да „ друге животиње могу да измене себе једино мењајући своју

врсту, човек може да трансформише себе трансформишући свет и може да

структурише себе конструишући структуре, а ове структуре су лично његове, јер

нису унапред за вечна времена одређене било изнутра, било споља“ (Пијaже,

1978:121).

Понашања и поступци животиња су највећим делом бирани инстиктом,

било да је реч о: парењу, бризи о младунцима, потрази и проналажењу хране,

самоодбрани и увек „леже с оне стране индивидуалног одлучивања“ (Хорнај,

2005:17). Људи су често у конфликту између жеља и обавеза које сами бирају или

су им наметнуте.

Било да се ради о конфликту који настаје као производ између два

схватања или је настао због доношењу одлуке везане за сопствену будућност или

будућност групе/породице у којој индивидуа обитава, конфликт је присутан.

Интензитет, врста и опсег таквог конфликта у доброј мери зависе од

цивилизацијских норми и постојаности традиције, у којој индивидуа егзистира.

Често су личне обавезе, амбиције и жеље узрок конфликта у односу са групом.

24

1.2. Ненасилна комуникација

Комуникација између чланова друштва (породица, вршњачка група, школа,

и сл.) је уобичајена свакодневна комуникација. „Комуникација у васпитању се

огледа кроз саопштавање, примање, преношење, размену порука и уопште

успостављање односа, начина опхођења и споразумевања између учесника у

васпитно - образовном процесу (ученика и наставника, васпитача и васпитаника,

као и самих васпитаника)” (Поткоњак, 1996:244). Стога је значајно нагласити, о

којој врсти комуникације је реч, како би се јасно одредио: извор информације,

информација која се преноси (тј.порука), средство којим се дистрибуира, као и

пријемник информације. „Само човеково биће засновано је на комуникацији. Бити

значи комунициратри. Бити значи бити за друге и кроз друге за себе.

Доживљавање сопствене индивидуалности није могуће постићи без поимања

другости“ (Стојнов, 2011: 83). Ако за „комуникацију кажемо да је процес који се

одвија између две инстанце – извора информација и примаоца, а у случају говора

– говорника и слушаоца“ (Ивановић, 2002: 46), онда за ненасилну комуникацију,

коју још називамо саосећајном комуникацијом можемо рећи да „кључну улогу

има језик и начин на који користимо речи – говор и слушање- који нас води да

дајемо од срца, повезујући нас са самим собом и једне с другима на начин који

допушта процват наше прирођене суосећајности“ (Rosenberg, 2006: 24).

Значајно је изводити да је „концепт ненасилне комуникације настао на

традицији хуманистичке психологије К.Роџерса... Осим утицаја К. Роџерса, развој

концепта емпатијског примања осећања и потреба – модел ненасилне

комуникације, Розенберг је засновао на теоријским схватањима о освешћивању

осећања и потреба Фрица Перлса и моделу разрешавања конфликта Рудолфа

Драјкуса и филозофа Махатме Гандија“ (Станковић-Ђорђевић, 2009: 317).

Комуникација која се заснива на моралном оптуживању, упоређивању, порицању

одговорности и облицима комуникације као што су: демонстрацијa моћи, процена

о делима која заслужују награду или казну, упоређивање којe резултира

етикетирањем и осуђивањем, блокира саосећања, удаљава саговорнике и отвара

могућност конфликта. Супротно таквој комуникацији је ненасилана или тзв.

саосећајна комуникација. Према наводима Lusy Leu, који се односе на

nенасилану комуникацију акценат се ставља на препознавање тзв. „универзалних

потреба које су заједничке свим бићима - које одржавају живот, које сви ценимо”

25

(Leu, 2006: 181).2

Прeмa Mаршалу Росенбергу (Rosenberg, 2006: 27)

Да би особе различитих старосних доби, једнако и успешно

могле у свакодневном животу примењивати ненасилну комуникацију, нису

потребне никакве изнимне вештине или мотивација. „У насиљу је најчешће

присутна неравнотежа моћи која се препознаје у односима у којима је неко

слабији, а неко јачи (моћнији). Такви се односи јављају између вршњака,

девојчица и дечака, млађе и старије деце, појединца и групе, деце и наставника,

деце и родитеља, и сл.“ (Приручник за примену посебног протокола, 2009: 9).

„Комуницирати на ненасилан начин значи не оцењивати оно што други

чине или кажу већ посветити посебну пажњу ономе што осећамо и изложити

наше потребе. Ради се пре свега о неговању личног развоја у коме појединац

узима на себе оно што чини, што мисли и што осећа, не сматрајући друге увек

одговорним за своје неприлике и поразе” (Каrе, 2006: 91). Пожељно је упознати и

примењивати начела ненасилне комуникације. 3

опажања: конкретни поступци које региструјемо или опажамо, који

директно утичу на нас;

, пpоцес ненасилне

комуникације пролази следеће четири фазе у свом развоју:

осећања: како се осећамо након опажања поступака који утичу на нас;

потребе (жеље, вредности, и сл.): шта желимо након „покренутих“

осећања;

захтев (молба): конкретни поступци које захтевамо од друге особе, како би

остварили своје потребе (жеље).

После дефинисања проблема и исказивања емоција, јако је битно

анализирати реалне потребе и јасно презентовати наше ставове и очекивања.

Ненасилна комуникација се може примењивати на свим нивоима комуникације и

у најразличитијим културама, активностима, групама и ситуацијама, као што су

оне које се интерпретирају у породици, школи, институцијама, пословном

преговарању, дипломатској конверзацији, односима обојеним емоцијама, терапији 2Утемељеност ненасилне комуникације кроз радионичарски рад: Leu, L. (2006). Nenasilna komunikacija – propratna vježbenica.Osijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska prava. 3 Метода ненасилне комуникације, приступ, принципи и суштина: Rosenberg, B.M. (2006). Nenasilna komunikacija, jezik života. Оsijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska prava.

26

и саветодавном раду, конфликтима, свађама, и сл. У појединим случајевима,

комуникација може да „отуђује од живота јер потиче од хијерархијских друштава,

али их и подржава“ (Rosenberg, 2006: 39).

Само одлучним прихватањем и интерпретацијом ненасилног става можемо

утицати на друге протагонисте у комуникацији да нађу мирно решење, а посебно

је то изражено у конфликтној ситуацији. Овим путем ескалација конфликта може

бити избегнута.

Савремени наставник данашњице је обавезан да оспособи ученике за

самостално примењивање техника ненасилне комуникације како би се правилно

опходили у конфликтној ситуацији. Користећи вештине ненасилне комуникације,

могуће је избећи погоршање односа у комуникацији и продубљивања конфликта

активностима као што су: одлучивање, суђење, правдање, испитивање, одбрана.

„Ненасилна комуникација значи уважавати себе и друге, бринути се за себе и

своје потребе али тако да не повређујемо ни друге ни себе. Основни циљ процеса

ненасилне комуникације је да постигнемо да људи саосећајно слушају једни

друге, тако да могу јасно да сагледају и сопствене и туђе потребе, као и да своје

потребе саопштавају тако да други пожеле да им изађу у сусрет“ (Станковић-

Ђорђевић, 2009: 317).

1.3. Конфликт

Конфликти и свађе су саставни део свих људских односа и сами по себи

нису „добри“, а ни „лоши“, те не чуди њихово појављивање и у првим школским

данима између ученика или наставника и ученика, али и на релацији наставника и

родитеља, или наставника и наставника. Према Вебстеровом речнику (Wеbster’s

Dictionaru) реч „конфликт “потиче од латинске речи conflictus што значи сударити

се. Синоним за „неслагање“, „рат“, „битка“, „сукоб“. Као глагол „конфликт“

означава показивање антагонизма или такмичење, отимање у борби (Gordon, 2006:

136). Поједини аутори, на конфликт гледају и дефинишу га као „ сукоб, судар,

спор, борба, свађа“ (Plut и Маrinković, 2004: 3). Најчешће протагонисти сукоба су

особе које имају личну склоност ка сукобу, а њихов културни модел–полазиште и

способност за дијалог и вођење резговора, у основи се увек базира на појави

конфликта, док се они увек налазе у попришту конфликтне ситуације. „Конфликт

представља сукоб два или више неудруживих процеса или стања приближно

27

једнаке снаге. Он обухвата сазнајне функције, динамику личности (мотивациона

стања) и емоције“ (Психолошки речник, 1988: 273)

Конфликтна ситуација је „општи назив за различите конфигурације

међусобно супротстављених тенденција у било ком динамичком систему; на

социјалном плану−сукоб интереса двеју или више друштвени х група, групе и

њених чланова; на индивидуалном плану−истовремена актуализација опречних

мотива, потреба, жеља. Насиље, злостављање и занемаривање, које потенцијално

угрожава здравље, развој и достојанство ученика/деце, представљају повреду

основних дечијих права (Приручник за примену посебног протокола, 2009: 6). С

друге стране, „потцењивање или потискивање примарног конфликта доводи до

већег или мањег броја секундарних конфликата, тј- долази до ширења конфликтне

ситуације и смањења изгледа да се примарни конфликт реши на конструктиван

начин“ (Поткоњак, 1996: 249). Ипак, ваља нагласити, да изношење сопстевног

мишљења које је другачије од осталих, као ни негација туђег мишљења не мора

водити, а посебно не увек, у конфликт.

Баланс између разлика у мишљењу и поступцима пожељан је, чак

неопходан за успостављање равнотеже у суживоту и сарадничким односима.

Развијен инстикт и познавање сопственог хијерархијског статуса или позиције у

оквиру друштва, обезбеђује смањење броја конфликата. „Сукоб приказује једну,

две или више особа, заједно или не у колективном систему и представља симптом

који указује на поремећај, на замршене односе са спољним светом и другима“

(Каrе, 2006: 11)4

„Прва систематска испитивања конфликата вршио је Павлов двадесетих

година у оквиру експерименталних изазивања неуроза. Динамички прилаз

. То нас чак чини веома рационалним јер смо у прилици да

помогнемо слабијим од себе, али и избегнемо конфликт са члановима који

заузимају вишу хијерархијску позицију. „Читав конфликт је несвестан.

Контрадикторне тенденције које делују у њему нису распознате, већ дубоко

пригушене“ (Hornaj, 2005: 22). Као такав, „конфликт се може дефинисати као

резултат сукоба понашања, мотивација, потреба, интереса, мишљења или

супротних вредновања. Пијаже (1926) верује да су учестали конфликти између

деце неопходан и веома значајан услов когнитивног развоја у целости (Piaget,

1926, према: Botvin & Murray, 1975).

4 Више о конфликтима, појавним облицима, врстама, помашању актера, исходима и начинима превладавања: Каrе, K. (2006). Izaći iz konflikta sa drugim. Beograd: Кum.

28

истраживању конфликата започео је тридесетих година у САД-у са радовима

Левина и можемо рећи да су његова сазнања и данас актуелна.

Истражити и покушати објаснити конфликте ученика подразумева ући у

подручја педагогије и психологије“ (Зец, 2005: 552). Петровић (2010) анализира и

наводи бројне студије које се баве истраживањем конфликата код деце и ученика

са тежњом да створе конкретну слику о најважнијим карактеристикама

конфликата, наводећи да је реч о: „темама (спорни догађаји и иницијална

опозиција), стратегијама (опозиционе стратегије) и исходима (начинима

завршетка конфликтне епизоде – Ross и Conant, 1995; Shantz, 1987), као и

њиховом повезаношћу са соцо-когнитивним функционисањем (Schantz, 1987;

Петровић, 2010). Kада су у питању фреквенција, трајање и интензитет вршњачких

конфликата, готово све студије имају исти закључак: пропорција отворених

конфликата опада са узрастом и искуством (Goodenough, 1931, према Valsiner и

Cairins, 1995)” (Петровић, 2010: 224).

Поједина истраживања наводе, да се у зависности од појавног облика

конфликта, природе и његове динамике тј. учесталости понављања, издвајају и

разликују разлози због којих се покрећу саме конфликтне ситуације, тон који иx

прати, али и стратегије које се користе за превладавање (према: Adams и Laursen,

2001). Значај конфликата у детињству и адолесцентном добу, препознали су и

истраживали практичари из области образовања (Johnson и Johnson, 1996), о чему

говоре и бројни програми и едукативни садржаји који имају за циљ

конструктивно решавање сукоба уз примену вршњашке медијације (нпр. Kreider,

1990; Илић и сар., 1995; Игњатовић-Савић и сар., 1996; Uzelac 1997; Sandy и

Boardrnan, 2000; Uzelac, 2000; Farell et al., 2001; van Gurp, 2002; Johnson и

Johnson, 2005; Мršе и сар., 2008).

Када се говори о утврђивању фреквенције, односно степену учесталости

конфликата између вршњака у раној адолесценцији, резултати поједних студија

(како наводе Raffaelli, 1997, према Noakes и Rinaldi, 2006), потврђују да се

просечна фреквенција конфликта базира на једној појави током седмице, док

други аутори (Петровић 2009; Laursen, 1995), сматрају да је уобичајна појава до

два конфликта дневно.

Када се говори о разлозима – узроцима покретања конфликата,

истраживања показују да је код „старије деце пропорција конфликата који се

тичу физичке околине (поседовања или коришћења простора и жељених објеката)

29

све мања и мања, док конфликти због контроле социјалне околине (конфликти

због акције, понашања, идеја, уверења) бивају све чешћи (Dawe, 1934; Houseman,

1972; Shantz и Shantz, 1985, према Shantz, 1987). Петровић (2010), је у свом

истраживању, на узорку адолесцената из Србије, утвpдио да се разлози због којих

најчешће долази до сукоба са вршњацима тичу задиркивања, неумесних шала,

провоцирања, вређања, оговарања и непоштовања разлика у мишљењу“

(Петровић, 2010: 225).

Како наводи French et al. (2005), већина аутора који су се бавили итраживањем

исхода конфликата (нпр. Fabes и Eisenberg, 1992; Hartup и Laursen, 1993; Perry,

Perry и Kennedy, 1992; Shantz, 1987), закључуjу да веома мали број конфликата

укључује агрсивно понашање. Laursen и Collins (1994) наводе истраживање

Youniss-а и Smollar-а (1985), које сугеришу да се компромис као крајњи исход два

пута чешће бира у хипотетичким ситуацијама у односу на реалне животне

ситуације, као и да се са узрастом смањује могућност и потреба присуствовања

треће одрасле особе као кључне за разрешење конфликта.

1.4. Конструктивистичка теорија као теоријско полазиште

Како наводи Вујаклија (1991), глагол конструисати потиче из латинског

језика (lat. сonstruere) и преводи се као способност градње – грађења, сачињавања

и саздавања. Термини као што су „конструктистички методи“,

„конструктивистички приступ“, „конструктиван наставник и ученик“,

„конструктиван разред“, „конструктивно решавање конфликта“ и сл. постали су

део великог интегративног потенцијала израза „конструктивизам“ који се данас

веома често користи како у педагошким наукама, тако и у психологији, биологији,

социологији, кибернетици, политици али и другим природним и друштвеним

наукама.

„Конструктивизам је правац који се још увек налази у процесу настајања.

Ова тврдња не треба да чуди када се у обзир узму основне поставке саме

конструктивистичке перспективе, јер срж конструктивизма подразумева пре свега

непрестани процес уобличавања и устројавања“ (Стојнов, 2011: 13). Међу

ауторима који се истичу у овој области су: Жан Пијаже (Piage, Ј.), Лав Виготски

(Vygotski, L.), Џеронимо Брунер (Bruner, Ј.) и Џон Дјуи (Dewey, Ј.). Како наводи

Ричардсон (Richardson, 1988), Виготског су повремено цитирали као социјалног

конструктивисту, јер је у својим ставовима о когнитивном развоју детета уједно

30

говорио и о културном развоју. Брунер (Bruner, 1964), учење посматра као

свеопшти активан процес при којем се конструишу нове идеје, ставови и

искуства, а који су већ засновани на постојећем знању. Приликом учења

конструишу се путеви памћења, хипотезе које се желе доказати али доносе и

конструктивне одлуке нa основу когнитивне структуре.

Данас се често говори о раскораку између знања стечених у школи и

њиховој употребљивости у пракси, тј. о чињеници да „деца све теже успостављају

смислену везу између оног што их уче у школи и животних проблема. Чак и

ученици који постижу солидне школске оцене имају тешкоће у примени знања у

решавању реалних животних проблема“ (Yager, 1991). Управо из тих разлога,

конструктивизам представља пут за савладавање раскорака, омогућавајући

примену и употребљивост стечених знања, због другачијег приступа учењу и

односу према наставним садржајима.

Када је реч о конструктивном наставнику, Richards (2004) „верује да

наставници играју битну улогу у врсти интелигенције коју развијају код ученика

јер појединац има пуно способности и талента, али њих треба открити и неговати.

Када наставник утиче на став ученика о интелигенцији, онда утиче и на

способност ученика. Старо схаваћање о непромењивој интелигенцији више не

вреди. Оно је у великој мери код ученика, оставило траг на њихово

самопоштовање и читав живот“ (Richards, 2004.). Све су то разлози због који

конструктивистичка теорија 20. и 21. века долази до изражаја и своје потпуне

афирмације. „Она развија нове погледе како на природу процеса учења, на теорију

curriculum-а, тако и на теоријско утемељење наставног процеса“ (Мušanović, 2013:

1).

Улоге наставника и ученика се знатно мењају, при чему се акценат са

поучавања и предавања наставника, преноси на самостално учење и истраживање

ученика уз подршку наставника. Конструктиван приступ настави треба да

одговори на питање, који је најрентабилнији и најкомплетнији начин стицања

знања ученика у односу на превазиђени начин поучавања и предавања садржаја

наставника. Тако ученик постаје субјект васпитно-образовног процеса.

„Конструктивистичке теорије темеље се на вјеровању да се процес учења одвија

темељем ученикове особне конструкције и реконструкције знања, а оно пак

настаје као резултат ученичких интеракција са природним свијетом у одређеном

31

социокултурном контексту, уз динамичко посредовање њихових претходних

знања.

Знање као продукт резултат је процеса мишљења и реконструкције

резултата тог процеса“ (Мušanović, 2013: 2). На раније стечена искуства и

вредности, која ученици поседују и за које можемо рећи да делују подстицајно, а

кроз сложену интеракцију, надограђују се нове идеје и активности усвања знања и

учења. Особа која учи-ученик, активно је укључена у области које учи кроз

истраживачки рад, решавање прблема и сарадњу са околином.

Наставник данашњице, има могућност избора конструктивних

дидактичких стратегија и стварања најразличитијих методичких сценарија којим

се повећава квалитет наставе, интерес и мотивација ученика. Пасивни или

делимично активни ученици који су типични представници традиционалне

наставе, применом конструктивних метода постају активни и заинтересовани

учесници који су директно укључени у припрему, остваривање и евалуацију

наставних ситуација које су биле предмет њиховог интересовања. Између

наставника и ученика се ствара интерактивни однос заснован на конструктивном

приступу.

Ученик самостално изграђује властита знања, користећи своја пређашња

искуства у складу са својим могућностима. Применом конструктивног приступа у

настави, ученици су активнији и учествују са знатно већим интересовањем за

наставни предмет остварајући при томе бољу комуникацију како са наставником,

тако и са вршњацима, што доприноси квалитетнијој радној атмосфери.

Ученик преузима одговорност за своје учење и путеве сазнавања чиме се

повећава ниво ученичке самосталности - аутономности. Ученици активно

учествују у различитим ситуацијама учења.

Најсликовитији приказ односа ученика према наставном плану и програму,

његовој активности може се видети из следеће преузете табеле:

32

Табела 1. Разлике између конструктивистичког и традиционалног разреда (Brooks, J. G. и Brooks, M. G., 1993: 17).

ТРАДИЦИОНАЛНИ РАЗРЕДИ

КОНСТРУКТИВИСТИЧКИ РАЗРЕДИ

Курикулум је презентовани део целине с нагласком на темељним умећима.

Курикулум је презентована целина у делу с нагласком на најважнијим концептима.

Високо је вредновано стриктно придржавање прописаног курикулума.

Постављање питања високо је вредновано.

Курикуларне активности се чврсто ослањају на постојеће уџбенике и приручнике.

Курикуларне активности се чврсто ослањају на примарне изворе знања и манипулативна наставна средства.

Ученик се доживљава као “неисписана плоча” на коју учитељ утискује информације.

Ученик се сагледава као онај који мисли стварајући теорије о свету.

Учитељ у целини подржава дидактизирани стил поучавања преношењем информација ученицима.

Учитељ у целини има интерактивни стил рада посредујући ученицима стимулативну средину за рад.

Учитељ захтева исправан одговор за оцену ученичког учења.

Учитељ захтева учениково мишљење о теми у континуитету ученикових тренутних концепција које користи за обраду лекције.

Проверавање и оцењивање се сагледава као одвојени део од поучавања и увек се изводи тестирањем.

Проверавање напредовања ученика уграђено је у ток учења и проводи се посматрањем ученичког рада, изложби и садржаја.

Ученик најчешће ради сам. Ученици примарно раде у групама.

„Модерни конструктивисти наглашавају да сазнање треба да се изучава

као происход сазнања делатности људи, а не као пресликавање објективно

постојећи квалитета из спољашње стварности у ум“ (Стојнов, 2011: 87).

1.4.1. Слушање као конструктиван приступ у решавању

конфликтног или насилног понашања учника

Веома често наставници заборављају да је кад-кад довољно само пажљиво

слушати ученика, посветити му пажњу без давања конкретних упутстава и савета

о понашању и самим тим предупредити ескалацију потенцијалног сукоба. Избор и

начин слушања, зависиће у сваком случају од самог ученика, емоционалног

стања у коме се он налази, проблема о којем говори као и чињенице да ли је

33

ученик сам иницирао разговор тражећи помоћ од нaставника или је комуникацију

покренуо наставник, као и од едукованости наставника.

Конструктиван разговор наставника и ученика, заснован на обостраном

слушању, може смањити тензију или чак потпуно спречити избијање конфликта

између ученика, тј. особа у сукобу. „Конфликти у које ступају ученици данас

имају знатно сложенију структуру него што је то некада било. Самим тим и

решење тих конфликата је сложеније“ (Зец, 2005: 558).

Истраживање реализовано са ученицима у раној адолесценцији (ученици

4. и 5. разреда основен школе), показује да ученици „бирају конструктивне

стратегије за разрешавање конфликта са вршњацима (асертивне и усмерене на

решавање проблема); затим следе пасивне стратегије (дистракција и избегавање) и

тражење социјалне подршке, док су се као најмање префериране стратегије

показале стратегије решавања конфликата које укључују неки од видова

агресивног понашања“ (Петровић, 2010: 233). У својим радовима Laursen и Collins

(1994), истичу да у хипотетичким ситуацијама решавања конфликта, ученици

чешће бирају конструктивне стратегије, чак два пута више него у стварном

животу и реалним ситуацијама.

Конфликити са вршњацима у детињству и адолесцентском добу, свакако

представљају незаобилазни вид интеракције. Самим тим, ни утицај конфликтата

не може бити искључиво негативан. Fabes и Eisenbrg (1992), као и Nucci et al.

(1996), заговарају становиште да конфликти представљају изузетно добро место

за вежбање и примену важних компетенција, које имају за циљ унапређење и

побољшање односа током когнитивног развоја, регулацију емотивних стања и

дефинисање личне аутономије кроз oдpeђивањe сопствених граница. Како наводе

Deutsch (1991), Putallaz и Sheppard (1992), примарна идеја, на којој се базирају

програми конструктивног решавања конфликата, „јесте да деца и млади

недовољно познају процедуре и вештине конструктивног решавања сукоба и да

због тога конфликти у којима они учествују брзо ескалирају, односно, сукоб крене

својим деструктивним током. Неоспорно је да је потребно и важно децу и младе

подучавати процедурама и вештинама конструктивног решавања сукоба“

(Петровић-Вучетић, 2012: 165).

Сви програми за конструктивно решавање конфликта се међусобно

разликују, како по структури, обиму, елементима на које стављају акценат и кoje

преферирају. Поједини аутори, као нпр. Johnson и Johnson (1996), као главну

34

критику овим програмима упућују теоријску неутемељеност и мањак повратне

информације кроз евалуацију ефеката њихових садржаја. Другу критику упућену

конструктивним програмима за решавање конфликата, изнeо je Петровић (2008),

коjи сматра да су програми за конструктивно решавање сукоба у недовољној

мери засновани на конкретним емпиријским истраживањима, која се односе на

специфичности различитих конфликата било у раном детињству или добу

адолесценције. Kонструктивне врсте слушања, уколико их применљуje

наставник, могу значajниje утицати на исход сукоба између ученика.

Према Гордону (2006: 44), могу се разликовати четири различита начина

слушања, и то:

- пасивно слушање (ћутање),

- потврђивање,

- „отварање врата“ комуникације и

- потреба за активним слушањем.

1.4.2. Пасивно слушање (ћутање)

Пасивним слушањем се шаље свеопшта порука сагласности тј.

прихватања. Гордон cмaтpa да је ћутање- пасивно слушање “снажна невербална

порука која чини да се ученик осети прихваћен” (Gordon, 2006: 43). Пасивним

слушањем наставник охрабрује ученикa да надаље све више и више рaзмењуjе и

дели своја осећања и искуства. Иако се ћутањем избегавају знакови да ученик или

његови ставови нису прихваћени, оно свакако не даје гаранцију ученику да га

наставник помно слуша.

1.4.3. Потврђивање

Ако наставник искористи прилику и у паузама без прекидања ученика,

примени вербалне или невербалне знаке, потврдиће ученику своје присуство и

искрено занимање за његов проблем. “Потврђивањем“ наставник у право време,

било кроз знаке невербалне комуникације, као што су: осмехивање, подизање

обрва, климање главом, мрштење или мргођење, гестикулирање руком или

вербалним знацима кроз кратка подпитања или тзв. емпатичко мрмљање (нпр.

„разумем“, „ох“, „ух“, и сл.), ученику шаље поруку да је пажљив и заинтересован,

те да ученик може наставити веома отворено говорити о свом пробелму или

дилеми.

35

1.4.4. „Отварање врата“ комуникацији

Није препоручљио да наставник током целокупног разговора примењује

искључиво пасивно слушање или потврђивање, минималним вербалним или

невербалним знацима. Неопходно је конструктивно охрабрити ученика

„отварањем врата комуникације“. Врло чсто наставници дожиљавају тешкоћу од

суздржавања и коментара, односно испољавања типичних сопствених реакција,

али неретко бивају и изненађени дубином конфликта о којем се говори.

Постављањем питања ученику без вредновања, која га не стављају пред обавезно

и ултимативно одговарање, већ дају могућност да сам одлучи да ли жели изнети

свој проблем или не, подстиче се даљи развој комуникације и превладавање

потенијалних конфликата. Тиме се са ученицима остварује блискост. Посебно је

значајна чињеница да ученик самоиницијативно покреће тему о конфликту.

Пример порука – питања која делују подстицано и отварају врата комуникацији:

- Желиш ли да кажеш своје мишљење о томе?

- Постоји ли нека тема о којој желиш сада да причаш?

- Мислиш ли, да би могао нешто рећи о томе?

1.4.5. Потреба за активним слушањем

Сваки од горе поменутa три поступкa (начина), има извесна ограничења и

делимично пасивизира актере, посебно ако су узме у обзир чињеница да не

постоји озбиљна интеракија, већ је ученик тај од кога се очекује и који обавља

све. Уз то, ученик има информацију да је слушан, али није сигуран да ли је

схваћен. Најчешће се овакве реакције задржавају на површинском нивоу

проблема, тј. не откривају дубље узроке и осећања. „Ефикасно слушање захтева

далеко више интеракције и много више доказа“ (Gordon, 2006: 45), где није

довољно имати невербалну потврду да је наставник чуо проблем ученика, већ је

неопходна потврда је то и разумео. Управо из тог разлога, значајно је да

наставник највише примењује активно слушање. Активно слушање обезбеђује

истинско разумевање онога што ученик говори и повратну информацију да га

наставник разуме.

Свака примљена порука, писмена или усмена, мора проћи процес тзв.

дешифровања од стране примаоца. Дешава се да особа која дешифрује поруку, у

овом случају наставник, погрешно „преведе“ или протумачи исту, што ће свакако

угрозити даљи вид комуникације и водити процењивању, погрешном закључку,

36

доношењу судова или чак моралисању, што није прихватљиво посебно у

ситуацији када ученик тражи помоћ. Препоручује ce да наставник провери

тачност свог дешифровања поруке коjу je упутиo ученик, рефлектујући примљену

поруку кроз питање. Значи, наставник мора проверити исправност свог

дешифровања поруке како би открио осећања која ученик има по питању

интерпретираног проблема. Након добивања потврде кроз форму учениковог

потврдног одговaра, наставник своју пажњу усмерава на осећања ученика у

конкретној ситуацији.

Пример поруке ученика:

Да ли ћете ускоро на часу, пропитивати усмено и оцењивати?

Примери дешифровања поруке ученика од старне наставника:

Пример 1: Ученик није спреман да усмено одговара и тражи потврду да

још има времена да научи градиво.

Пример 2: Непажљив је на часу, нередовно учи и није запамтио за који дан

је најављено усмено пропитивање.

Пример 3: Одговоран је и забринут, јер жели поправити/добити одличну

оцену.

Могуће питање (као потврда да је наставник активно слушао):

Забринут си што ћу ускоро усмено пропитивати обрађено градиво?

Када ученик потврди да је забринут, апсолутно је сигуран да га је наставник

чуо. Та интеракција између ученика и наставника, тј. процес давање повратне

информације и потврде ученику да је наставник чуо његов проблем назива се

„активно слушање“, које уједно представља „последњи корак у комплетирању

успешног процеса комуникације“ (Goedon, 2006: 49). Ипак, треба бити

рационалан и предпоставити, да активно слушање не може дати увек јасне и

кoнкрeтне резултате.

Применом активног слушања, лакше се долази до решења. Проблем који се

практично решава, омогућава потпуно испољавање ученикових емоција али се

уједно и даје потврда ученику да га наставник пажљиво слуша. Често је за

примену активног слушања потребан дужи временски период, било да су у

питању дани, седмице, а некада чак и вишемесечни период. Без обзира каква

осећања ученик испољава, наставник треба да их прихвати у облику и са

интензитетом како су испољена, без минимизирања, негирања, ублажавања или

преувеличавања. Чињеница да су сва људска осећања пролазног карактера,

37

указује на значај активног слушања, јер примењујући га, осећања ce лакше и брже

прелазе, тј. разлажу и трансформишу из једног облика у други, уз ослобађање и

покретање нових осећања.

Применом метода активног слушања наставник доживљава осећања

ученика, али се не поистовећује с њима. Уколико до тога дође, наставник се

налази у незавидној позицији, јер суочен са жељом да помогне ученику улази у

проблем да учениково осећање постаје његово сопствено осећање. Ученици су

ретко способни да сами иницирају разговор о проблему са којим су суочени.

Путем активног слушања ученици су у прилици да сагледају и разјасне проблем.

Kада наставника испуни осећај непријатности или нелагодне током интеракције

сa учеником, никако не треба прикривати и наставити с применом активног

слушања. Напротив, након што призна непријатне емоције или субјективни

доживљај, који се односи на проблем ученика, наставник сам процес активног

слушања може препустити другој особи, сараднику, колеги. Све информације које

наставник добиje активно слушајући ученика, подлежу професионалној тајни и

никако не могу бити предмет јавног коментарисања или приватног разговора.

Једна од могућих метода конструктивног решавања конфликта је тзв

„метода хипотетичких конфликтних ситуација“. Ова метода је често кориштена за

испитивање конфликата у детињству и периоду адолесценције. „Суштина методе

хипотетичких конфликатних ситуација састоји се у томе да се испитаницима

понуди одређени хипотетички сценарио, најчешће у виду кратке приче која у себи

садржи сукоб (Петровић-Вучетић, 2012: 166). Након тога, испитаницима се

презентује упитник са питањима вишеструког избора, на које сами дају конкретне

одговоре, попуњавајући тако скале процене или одговарају на питања отвореног

типа у виду полуструктуираног интервјуа.

Предуслов успешног решавања конфликта у интepакцији ca дpугим

ocoбамa, је познавање и препознавање властитих унутрашњих конфликата и

располагање примарним знањима која се односе на третирање препознатих

конфликата. Сваки наставник, који жeли поучавати ученике ненасилној

комуникацији или решавању конфликата, сам мора имати знања о природи

конфликата, инструментима, техникама и методама које ће користити. Такође је

неопходно познавање и педагошких метода и поступака којима ће вршити обуку

ученика за свладавање конфликата. „Ако желимо мање конфликтно и

демократско друштво, нужно је да ученике од најмлађег школског узраста

38

поучавамо како да поступају у конфликтним ситуацијама. Традиционална школа

је овом питању прилазила првенствено нормативно“ (Сузић, 2005: 2). Тзв.

традиционална школа је због обимности наставних садржаја и доследне

реализације наставних програма и планова, који су били пренатрпани чињеницама

из најразличитијих научних области, потпуно занемаривала едукацију како

наставника, тако и ученика о решавању и превладавању конфликата и

конфликтних ситуација.

Растерећењем наставних планова и програма, као и променом односа

наставника, тј. наставних захтева према ученицима, наставник може обезбедити

простор за обучавање ученика и овладање конфликтима. Успостављањем

корелације наставних садржаја (нпр. игрица на часу физичког васпитања или

анализе текстова на часу српског језика и сл.) могуће је имплементирати садржаје

који се односе на обуку успешног решавањa конфликата.

Без обзира о којој врсти конфликта је реч, сваки конфликт има своју

когнитивну (сазнајну, менталну перцепцију), емоционалну и физичко-акциону

(демонстративну) димензију. Врло примењљив и садржајан упитник сачинила је

Венди Грант (1997). Oн може послужити као одличан блиц-дијагностички

показатељ о тренутној конфликтној оријентацији.

39

Табела 2. Упитник за самопроцену конфликтне оријентације (Грант, 1997: 26). Неко је договорио да се види с тобом, али се није појавио. Да ли ћеш:

а) Разљутити се и помислити како су људи непоуздани.

б) Осећати се разочаран/а и помислити да људи увек пуштају да паднеш.

ц) Телефонирати да провериш да ли за изостанак постоји неки разлог.

Неко се намјерно угурао у ред испред тебе. Да ли ћеш:

а) Помислити како је та особа сирова и рећи јој то?

б) Поверовати да такве ствари људи увијек чине теби?

ц) Слећи раменима и помислити како то није важно?

Твоме колеги са посла дато је унапређење које је теби било обећано.

Да ли ћеш:

а) Доживети ово као тотално нефер и директно одмарширати до шефа и

рећи му како се осећаш?

б) Веровати да се ништа не може урадити и да никад нећеш добити ништа?

ц) Одлучити да питаш свога шефа да објасни зашто теби није дао

унапређење и размишљати да нађеш нови посао?

Ако изабереш први одговор (под а) у претходним примерима, склон/а си да

будеш асертиван/а када те ометају, али схвати да твоји одговори чешће

резултирају конфликтима него разрешењем ситуације.

Ако бираш другу опцију (под б), имаш тенденцију да прихватиш улогу

жртве што те доводи у позицију ниског само-цијењења.

Ако бираш одговор под три (под ц), ти си управо добро избалансиран/а,

способан/а да будеш асертиван/а када мислиш да је неопходно и такође

спреман/а си да држиш ствари у перспективи."

Веома је важно, да дете поседује знање да даље конфронтирање и

продубљавање сукоба није једини начин који може одабрати када се нађе у

40

конфликтној ситуацији, већ сам може бирати како ће се понашати у различитим

ситуацијама. Особе, које имају склоност ка сукобима, најчешће одашиљу

негативне сигнале према околини. „Када одашиљете негативне сигнале и људи их

препознају, то појачава ваше негативне ставове о себи, и пошто сте несвесни шта

чините, ви верујете да понашање тих људи према вама само доказује да су ваши

негативни ставови о вама исправни“ (Грант, 1997: 24). Резултат слања негативних

сигнала околини, је стварања потцењене слике о себи, особе која их шаље. „Када

то знамо, јасно је да је суштинско питање педагошке комуникације –како децу

усмерити на препознавање одашиљања негативних сигнала и како се

оријентисати на одашиљање позитивних сигнала“ (Сузић, 2005: 8). Значајно је, да

наставник у школи, конструктивно утиче на ученике и обучи их слању

позитивних (не лажних) сигнала према другима. Свакако да је то сигуран корак ка

решавању унутрашњих конфликата посредством педагошке комуникације.

Ученик је способан да донесе исправну одлуку о одашиљању позитивних или

негативних сигнала. Сама чињеница да је ученик донео одлуку да пошаље

позитивну поруку, показује да је свестан могућности избора и начина на који ће

решити новонастали конфликт.

Ако пођемо од чињенице да „децу код куће нема ко да поучити о

разрешењу конфликта, зато је школа посебно позвана и одговорна да помаже деци

у развијању ове способности, тако потребне за усшешан и слободан живот“

(Сузић, 2005: 8).

Ученицима у школи је неопходна наставникова инструкција шта је у

основи узрок за насилно и агрсивно понашање које иницира конфликт или свађу.

За очекивати је да ће тада ученици брже схватити и мењати своје понашање, јер у

конфликту нема победника, обе стране су на губитку. Наставник треба научити и

усмерити ученике, да поред вештина за примену ненасилне комуниакције, у

сваком конфликту (било да је реч о унутрашњем, латентном, случајном и сл.)

пођу од себе и провере коју то улогу они имају у конфликту и размишљају о

избору могућих решења. Поћи од себе, значи усмерити ученика да преиспита

своја осећања и начин на који перципира конфликт, али и сагледа целокупан

конфликтни процес и другу особу (њена осећања и потребе) са којом је ступио у

конфликт. Оваквим приступом конфликту редукује се тензија конфликта. Вежбе

којима наставник може научити ученике да редукују тензију, су врло једноставне

вежбе опуштања у трајању од неколико минута, на почетку или током наставног

41

часа или тзв. „јутарњег окупљања“ које препоручују поједини програми као што

је „Корак по корак“.

Пример вежби за редуковање тензије даје Грант (1997) излажући их кроз

следеће:

Ходограм 5

Вежба за редуковање тензије:

1: Вежба за редуковање тензије, Грант (1997: 32).

1. "Почни од ножних прстију, мисли на њих и потпуно их опусти.

Исто систематски учини са мишићима на листовима ногу, бедара и

абдоминалним мишићима. Подигни рамена а затим их опусти. Стисни руке

у песнице, задржи за моменат а затим их опусти.

2. Сада удахни дубоко, врло дубоко, а затим издахни и констатуј

какав имаш осећај у тeлу. Издахни и опусти се. Коначно, дозволи да смирен

и опуштена израз пређе преко твога лица и опусти вилице.

3. Замисли како долазиш кући.

Отвараш врата, улазиш у своју кућу или стан и чиниш нешто у чему

уживаш:

4. Читаш новине, припремаш шољицу чаја, неког ћеш загрлити, испричати

детету причу пре cпавања."

Ученицима ипак није једноставно да пронађу конструктивно решење за

конфликт. „Заначајне резултате наставник је постигао ако је научио ученике да

схвате како они одлучују- да ли ће ићи даље у конфликт или ка решењу“ (Сузић,

2005: 10). Често се дешава, да особа са којом се појединац налази у конфликту,

поседује и преузима контролу понашања појединца који несвесно одашиље

негативне сигнале околини незадовољан због конфликтне ситуације. Са жељом,

да пронађе решење из конфликта, ученик мора одабрати прави смер акције у

решавању конфликта. Познавање чињенице, да сам може утицати на

конструктиван исход конфликта кроз избор једног од могућих приступа 5 Ходограм: рашчлањивање проблема и поступно решавање кроз засебне активности

42

конфликту, ученик одређује начин на који ће се конфликт даље развијати, и то

кроз:

- преузимање кривице на себе,

- окривљавање саучесника у конфликту,

- препознавање потреба и емоција како сопствених, тако и саучесника у

конфликту,

- разликовање моралисања од емпатије.

43

2. Појам, врсте и најчешћи облици насилног понашања ученика у школи и у оквиру вршњачких група

Сама вршњачка група је састављена од особа приближно истог узраста

(вршњака). Bршњачка група се кao термин “најчешће користи у вези са

неформалним дечјим и адолесцентским групама, иако је већина формалних група

на тим узрастима такође вршњачка (на пример, школска одељења)“ (Поткоњак,

1996: 75). Старије групе, са зрелошћу постају хомогене, тј. долази до већег

повезивања између чланова групе, узајамног деловања и мањих разлика на којима

инсистирају као појединци. „Да би група успешно функционисала, треба да је

комуникација међу њеним члановима развијена и ситематска. Неопходно је да

текући задаци буду јасно формулисани, схваћени и усклађени, као што је и

потребно да се прати и региструје њихово извршавање. Да би се група одржала и

развијала, морају се знати и решавати проблеми који постоје и тражити и

налазити нова и боља решења за разна питања“ (Рот, 2010: 235-236). Шта повезује

ученике, децу или одрасле особе да постану део вршњачке групе? Пре свега

свакако ваља истаћи: полне карактеристике, интересовања, верска опредељења,

узрасне карактеристике, животна искуства, постојећа очекивања, боља и лакша

комуникација путем узајмне интеракције која има за циљ задовољење социјалних

и психолошких потреба. У пракси су одељења која се формирају често

неуједначена. Ученици једног одељења се тако међусобно разликују по: полу,

годишту (раније или касније уписана деца, дете које понавља разред), IQ-у,

социјалном и економском статусу породице из које долазе (потпуна, непотпуна,

окрњена, проширена породица; материјално обезбеђена или сиромашна породица,

и сл.), верској или религијској припадности, интересовањима, и др.

Дефиниција насиља која се наводи од Министарство просвете Републике

Србије, исказана је у Посебном протоколу за заштиту деце и ученика од насиља,

злостављања и занемаривања у образовно-васпитним установама, и гласи:

“Насиље се дефинише као сваки облик једанпут учињеног или поновљеног,

вербалног или невербалног понашања које за последицу има стварно или

потенцијално угрожавање здравља, развоја и достојанства деце/ученика“

(Посебан протокол за заштиту деце и ученика од насиља, злоствљања и

занемаривања у образовно-васпитним установама, 2007: 8).

Крајем 1960-их и почетком 1970-их година, вршњачко насиље је

посматрано као саставни део уобичајног људског развоја, односно пролазним

44

фазом карактеристичном за период детињства. Тек 1972. године мења се став

научних радника према вршњачком насиљу и то када је шведски лечник

Heinemann (1972), регистровао своја запажања о насиљу међу скупином деце на

школском игралишту (Rivers, Duncan и Besag, 2007). Heinemann-ова (1972)

студија је званично прво спроведено истраживање насиља између школске деце –

скуп понашања које је он тада именовао и описао као mobbing (енг.. mobbing).

Поменуто истраживање било је поткрепљено резултатима истраживања Dana

Olweus-a (1998) који је системски испитивао природу и порекло, фреквенцију и

дуготрајне последице насиља тј. mobbing-а између деце у скандинавским

школама.

Истраживања облика насиља између деце (енг. bullying) у Великој

Британији почела су раних 90-их година прошлог века уз примену и кориштење

Olweusov-их инструмента за истраживање насиља међу дјецом, како наводе

Rivers, Duncan и Besag (2007). Каснија истраживањима која су била наставак

помеутих, као што су истраживања Whitney и Smith-а (1993), проширила су

чињенице и ставове о понашањима повезаним с насиљем међу децом, тј. bullying-

ом. „У процену бива укључено ширење трачева, социјална изолација, деструкција

те губитак или крађа личног власништва. Након истакнуте проблематике, дошло

је до повећаног занимања за појаве везане за вршњачко

насиље као и бројна истраживања. И док је на нашим подручјима проблем

вршњачког насиља тек у почетним фазама истраживања, односно у фази

утврђивања раширености појаве, у развијеним земљама света проблем вршњачког

насиља већ је прошао кроз неколико фаза: од утврђивања учесталости појаве, рада

на сензибилизацији јавности за овај проблем, свести о потреби за

интердисциплинарним приступом проблему, повећаном ангажману надлежних

институција, прикупљању средстава и подршке владајућих институција, израде

превенцијских и интервенцијских програма те коначно евалуацији превенцијских

и интервенцијских програма“ (Sesar, 2011: 498).

Данас се о „насиљу говори кад су ученик или група ученика изложени

неком облику злостављања једног или више вршњака. Злостављање може бити

физичко (батине, шамари), емоционално (задиркивање, вербално омаловажавање,

претње, ширење гласина, игнорисање) или сексуално (од узнемиравања до тежих

облика). Може бити више разлога за овакво понашање, али је најчешћи жеља неке

особе да скрене пажњу на себе, да буде запажена, па макар и на ружан начин, да

45

буде прихваћена“ (Обрадовић-Лукић, 2007: 39). Обавеза наставника је да прати и

утиче на успостављање сарадничких односа унутар одељења. Ученици која

испољавају одређена понашања (повучени и склони анксиозности, несигурни-

плашљиви, као и ученици са агресивним испадима и честим променама у

понашању) или психо-физичке карактеристике (ученици са: посебним потребама,

без једног родитеља, „јединац“ у породици, и сл.), најчешће су предмет насилног

понашања насилника у школском животу и веома често се налазе у ситуацији

повећаног ризика. „Повишена агресија у великој мери угрожава идентитет младе

особе и може довести до регресије, антисоцијалног и делинквентног понашања“

(Станковић-Ђорђевић, 2007: 798). Поједина истраживања указују да је поред

осталих, једна од битних карактеристика насилника (насилног понашања учника)

и хиперактивност (Žužul, 1989., Moffitt1993., Бојанин и сар., 1997., Rube и Reddy,

2005., Митровић и сар., 2008), јер често долази до мешања и поклапања у

дефинисању и дијагностиковању поремећја у понашању и хиперактивности.

Обично се поремећај у понашању карактерише кроз бројна истоветна понављања

уз константно присуство образаца антисоцијалног и агресивно-изазивачког

понашања, док се хиперактивност посматра као неуобичајно претерана

покретљивост исказана кроз вишак невољних покрета и честе промене

интересовања, што у школи може довести до честог ступања ученика у

конфликте. Из тог разлога, “ученици требају стећи различите вештине и знања у

школи који се разликују по сложености и тежини. Ове различите вештине и знања

не могу бити стечене кориштењем истих стратегија, а не постоји нити један

теоријски став о учењу с вршњацима који може објаснити како се стиче знање и

вештина у разноврсним задацима и захтевима у учионици“ (Аlеxаndеr-Winne,

2006: 781). На успостављање хармоничних односа у оквиру вршњачке групе, могу

утицати и сами ученици, који заједнички стичу знања и колаборативно уче,

међусобно се подучавајући и помажући. Поред вршњачког учења, у оквиру групе

се развија критичко мишљење, концептуално схватање али и друге примарне

вештине. „Ако дете научимо да препозна потребе и осећања другог, можемо бити

сигурни да је на путу да реши конфликт“ (Сузић, 2005: 10). Фреквенција и

учесталост насилног понашања, како наводе нека истраживања (Mazur и

Malkowska, 2003.; Seals и Young, 2003.) опадају с годинама старости, тј. како

ученици напредују кроз разреде фреквенција насилног понашања се смањује.

Билић и Карловић (2004) сматрају да се вршњачко насиље најчешће догађа у

46

периоду од 4. до 8. разреда основне школе, док истраживања Rivers-а и Smith-а

(1994) показују да са узрастом расте учесталост релацијских облика вршњачког

насиља. Истраживање спроведено 2006. године, помоћу упитника на ученицима

од 3. до 8. разреда, у 50 основних школа широм Србије потврдило је да је су у

периоду од три месеца 65.3% ученика, доживели неки облик вршњачког насиља.

„Ако се анализирају случајеви поновљеног насиља, онда се 20.7% ученика могло

класификовати у жртве, 3.8% у насилнике и 3.6% у жртве/насилнике. На насиље

одраслих жалило се 35.7% ученика, а 42% ученика били су сведоци вербалне

агресивности ученика према наставницима. Најчешћи облици вршњачког насиља

били су вређање (45.6%) и сплеткарење (32.6%). Дечаци су се нешто чешће од

девојчица изјашњавали као насилници и нешто чешће су били изложени насиљу

вршњака и одраслих. Старији ученици су чешће били насилни и чешће су се

жалили на насиље одраслих, док су узрасне разлике у изложености насиљу биле

минималне“(Popadić и Plut, 2007: 309). Изложени показатељи указују на захтев да

се целокупно друштво и школски систем, мора веома озбиљно бавити проблемом

и мерама превенције насилништва у школама и породици.

Графички приказ бр.1, Модел насилничког круга "Тhe Bullying Circle", (Olweus,

1978).

47

2.1. Врсте конфликата и њихово порекло

Сви конфликти се међусобно разликују. Људска комуникација не везује уз

себе епитете савршености. Комуникација је непредвидив кружни процес попут

кружења воде у природи. Конфликти су саставни део комуникације. Сви

конфликти су различитог интензитета, порекла и њихова отвореност у

испољавању имплицира о којој врсти конфликата је реч:

- отвореним или скривеним,

- директним или индиректним,

- конструктивним или деструктивним,

- примарним или секундарним,

- манифестационим или латентним,

- контролисаним или неконтролисаним (спонтано стихијским),

- генералним или делимичним (парцијалним),

- акутним или хроничним,

- сталним или периодичним, и сл.

Стога разликујемо следеће конфликте (Џаферовић, 2010)6

унутрашње конфликте, које психологија објашњава као “конфликте са

самим собом”, тј. интраперсоналне конфликте,

:

спољашње конфликте, који се манифестују између две или више особа, и

називамо их још и интерперсонални конфликти,

латентни конфликти, који се огледају кроз скривене или тзв. несвесне

конфликте,

мешовити конфликти, представљају комбинацију горе поменутих врста

конфликата: унутрашњих, спољашњих и несвесних конфликата.

У највећем броју случајева, особа најчешће није свесна постојања

унутрашњег конфликта. На пример, по повратку кући из школе, а након

конфликта у којем је учествовао на спортском терену, ученик анализира шта се

десило, закључујући да није добро реаговао, како је могао бити оштрији или

блажи у интерпретацији својих ставова. То га чини збуњеним, али истовремено и

љути, водећи га кроз нове идеје које га доводе пред свршен чин и закључке-шта

ће урадити у надолазећем периоду или сличној ситуацији. С друге старне, ученик

6 Џаферовић, М. (2010)

48

има потребу да га вршњаци доживе као одлучног, толерантног и доброг

познаваоца спортских правила. Пошто ученик није свестан новонасталог

унутрашњег конфликта о којем размишља, у сличној ситуацији ће одлуку донети

у датом тренутку, током конкретног случаја, без превише размишљања. У таквим

околностима постоји реална и велика шанса да се отвори нови или продуби стари

конфликт, а перцепција од стране вршњака буде девастирана. „Највећа препрека

у превазилажењу унутрашњих конфликата је интерни дијалог, познатији као

само-говор“ (Грант, 1997: 22) То је тзв. унутрашњи глас или разговор са сами

собом, који се јавља након догађаја или одређене ситуације без нужног

присуства друге особе. Унутрашњи конфликти делују подсвесно.

За решавање унутраших конфликта ученика, неопходно је усмерити

ученике са самодијагностике на препознавање личних оријентација према

конфликтима, тј. шта ће ученик урадити у конфликтној ситуацији: наставити са

даљим конфронтирањем, тежити мирољубивом и асертивном решавању,

избегавању или повлачењу из конфликата. Важно је да ученици буду свесни

могућности избора како ће се односити према самом конфликту.

Једна од чешће цитираних подела конфликата је она коју наводи Lewin, а

односи се на класификацију три типа конфликтних ситуација:

- „Конфликти прилажења – прилажења,

- Конфликти прилажења - избегавања,

- Конфликти избегавања – избегавња“ (према Ракић, 1976: 223).

Сваки човек, појединачно и на различите начине перципира стварност:

доживљава је на свој начин, бирајући оно што мисли да је најбоље за њега,

формира сопствену слику света онакву каквом свет и види, интерпретирајући га

на персонални начин, а као резултат низа личних искустава и информација.

Различте слике о свету код особа упућених на сарадничке односе, доносе

различите “сударе светова” који у мањој или већој мери прерастају у конфликт.

Поједини аутори, као Дојч, наводе да „конфликт постоји кад год дође до

инкомпатибилне акције“ (Deutsch, 1973: 10).

Тако “теоријски разликујемо три велике групе конфликата: конфликти из

потребе (нпр. потреба за слободом у браку, односу који не наилази на размевање),

вредносни конфликти (имам дубока убеђења која другоме не одговарају) и

49

конфликтне улоге (онај други очекује од мене да делујем на начин који мени не

одговара)“ (Каrе 2006: 30).

Као најчешћи узрок конфликтности у данашње време истиче се убрзано

физичко или емоционално приближавање особа које резултира тренутним

стварањем екстремно позитивне и „савршене“ слике о особи с којом се

успоставља интеракција или је једноставно реч о непријатељским ставовима у

односу на другу особу заснованим на предрасудама које су типичне, а односе се

на особу с којом и нису били у интеракцији тј. о којој ништа не знају.

Sherif Muzafer (1967) конфликте дели у три групе:

- конфликте поделе,

- процењивања,

- вредновања.

Прва група конфликата тј. „конфликти поделе“ су веома ретки и

представљају поларизовану црно-белу слику, при чему сукобљене стране

отворено ступају у сукоб инсистирајући искључиво на свом решењу као једином

прихватљивом и могућем. Овде су експлицитно присутне моралне норме и

вредносне представе иза којих актери прикривају стварни конфликт.

Друга група конфликата, односно „конфликти процене“ су последица

информација које директно утичу на актере конфликта. Као главни „камен

спотицања“ свакако су различити извори информација и начини на које се

информација интерпретира, тј. преноси. „Истраживања доказују да је за многе

људе одлучујући први утисак и накнадне информације могу само утицати на ту

прву оцену, док други људи процењују информације релативно независно од тога

којим се редом појављују“ (Андевски, 2008:163).

У стварном животу, све оно што људе спаја у једној ситуацији, у другој их

озбиљно раздваја. Наше разлике се огледају у перцепцији личне концентрације,

али и у начину прихватања информације и њене даље трансформације током

„конзумирања“ . Никола Рот (2010: 386/387), заговара постојање „више врста

конфликата. Класификација, између осталог, може да се изврши на основу тога ко

су субјекти у конфликтима и на основу садржаја у вези са којима постоји

конфликт. На основу првог критеријума, ко је носилац конфликта и између кога

избија, разликујемо неколико врста конфликата: интрапсихичке конфликте,

интерперсоналне, који нису везани за групу; конфликте везане за групу и

50

активност у групи; као и интергрупне конфликте. Различита инетересовања и

интереси који произилазе из конфликтних ситуација, циљеви који се желе

остварити, резултирају спектром понашања, али и мишљења презентујући се кроз

појавни облик конфликата вредновања. Овде се најчешће ради о делимично

отвореним тзв. конфликтима поделе, док су у стварности афирмишу као садејство

конфликата процењивања и вредновања. „Конфликти не резултирају увек из тога

што један учесник има 'погрешно', а други 'исправно' виђење, или што један од

њих 'с правом' може одређену одлуку присвојити за себе. Напротив, пре свега

због чињенице да обе стране на исто стање ствари гледају различито, долази до

разилажења“ (Андевски, 2008: 161). Неуротична особа доживљава свесно једино

осећања која су често спонтане реакције беса и страха, а која делују на њене

осетљиве тачке, рефлектујући се кроз садистичке импулсе испољене вређањем,

омаловажавањем, понижавањем или експлоатисањем других. У таквим

ситуацијама јавља се унутрашњи конфликт, а у спољашњем свету се огледа кроз

преуморност као оправдање за безвољност или одустајање. „Тешкоће које се увек

јављају приликом схватања или решавања неког конфликта безбројно се

повећавају ако је особа неуротична“ (Хорнај, 2005:21). Тзв. „нормалан конфликт“

има афинитете да буде свестан конфликт, јер је нормална особа свесна свог

конфликта или га може разумети уз помоћ друге особе, а тиче се избора између

две алтернативе, могућности или уверења . С друге стране, неуротичан конфликт

je у суштини увек несвестан и тешко се може самостално превазићи због великог

броја отпора који особа сама пружа, управо због чињенице да неуротична особа

нема или не види слободу избора, нити види излаз. Овакви конфликти се могу

превазићи једино радом са неуротичном особом где се акценат ставља на измену

односа особе према другима и самом себи. Веома је битно, овој теми приступити

са стајалишта, да без обзира о којој карици у систему школства је реч (било да се

говори о ученицима или наставницима или родитељима), сви они на “школску

сцену” ступају с бројним сопственим фрустрацијама, проблемима, раличитим

искуством, унутрашњим конфликтима. Идеално би било, говорити о наставнику

или ученику, који по уласку у учионицу селектује све своје унутрашње проблеме,

дилеме, сукобе и потпуно их искључи из рада током боравка у школи. Различите

животне средине и ситуације кроз које пролазе или из којих потичу, диктирају

унутрашње конфликте које сви носимо у себи, који су присутни и у школи).

„Разлика између нормалних и неуротичних конфликата, одељена неразговетном

51

демаркационом линијом, према томе, у основи лежи у чињеници да је несклад

између конфликтних излаза много мањи у нормалне него у неуротичне особе“

(Hornaј, 2005:24). Исход конфликата не мора увек имати негативне последице и

исход. Тачније, могу се манифестовати као „конструктивни конфликти“, те бити

мотивација за успех или подстицај за развој такмичарског духа. Овакви

конфликти су функционални, јер се афирмишу кроз сталну борбу и жељу за

успех, могу допринети уочавању и регистровању проблема и бити подстицај за

изналажење нових решења. Неопходно је поменути и „деструктивне конфликте“,

који у основи имају рушилачки нагон и склоност ка ескалацији у сукобу са

озбиљним последицама. „О деструктивном конфликту говоримо када конфликт

доводи до трајних негативних последица за појединца или за групе. То су

конфликти који трајно ометају успешно функционисање групе, или чак

угрожавају њено одржање“ (Рот, 2010: 389). Важно је знати, „да бисмо ученике

оспособили за успешно решавање конфликата морамо их упознати са постојањем

различитих врста конфликата као и стратегија и начина њиховог решавања. Овде

би школа, као институција, поред породице, морала одрадити велику улогу у

обуци ученика за решавање конфликата с једне стране, а с друге стране важно је

подизање свести родитеља о изворима и штетности конфликата за децу“ (Зец,

2005: 556) Такође, истраживања показују да понашања актера у конфликтној

ситуацији не зависе само од односа међу актерима (вршњачки, породични,

пријатељски, и сл.), већ и од полне структуре страна у сукобу (Miller et al., према

Tezer & Demir, 2001).

С друге стране, конфликти међу ученицима се могу поделити на следеће групе:

• конфликти између дечака и девојчица истог разреда/одељења,

• конфликти само између девојчица или само између дечака унутар

одељења,

• конфликти између одличних и “слабијих” ученика истог одељења,

• конфликти између деце која долазе из градске и сеоске или приградске

средине,

• конфликти између ученика млађих и старијих разреда,

• конфликти између ученика паралелних одељења истог разреда,

• конфликти између ученика и ученика са посебним потребама (аутистично

дете, дете са тешкоћама у говору, и сл.),

52

• конфликти између једног ученика и групе (Џаферовић, 2010).

„Превенција у образовно-васпитним установама је скуп мера и активности

које имају за циљ стварање сигурног и подстицајног окружења, неговање

атмосфере сарадње, уважавања и констуктивне комуникације, у коме неће бити

насиља или ће га бити што мање“ (Приручник за примену посебног протокола,

2009: 18).

Израз превенција се односи се на поступке који имају за циљ спречавање

неповољних и неприхватљивих догађаја. У стручној литератури се може пронаћи

неколико класификација превентивног деловања.

Када је реч о превенцији насиља, веома интересантну класификацију

превенције нуди Cоwеn (1980: 259) који разликује следеће облике превенције:

• превенцију на нивоу система која делује на промене у окружењу, односно

које мења конкретне факторе у окружењу и

• превенцију усмерену на појединца која развија личне компетенције

потребне за деловање у одређеном окружењу.

Спречавање и превенција насиља је примарно питање којим се поштују

темељна демократска права сваког појединца, што се свакако односи и на ученике

у школи. Школски систем обезбеђује „образовање и васпитање у демократски

уређеној и социјално одговорној установи у којој се негује отвореност, сарадња,

толеранција, свест о културној и цивилизацијској повезаности у свету,

посвећеност основним моралним вредностима, вредностима правде, истине,

солидарности, слободе, поштења и одговорности у којој је осигурано пуно

поштовање права детета, ученика и одраслог“ ("Сл. гласник РС", бр. 72/2009 и

52/2011 члан. 3 ст. 3). Поред низа законских одредби на територији Србије којима

се штите права деце и ученика, прописана су и акта у оквиру школе као

институције, у циљу превенције и заштите ученика и то: Програм заштите

деце/ученика од насиља као саставни и обавезни део Годишњег плана и програма

рада школе, усклађен на основу Посебног протокола за заштиту деце и ученика од

насиља, злостављања и занемаривања у образовно-васпитним установама

(Министарство просвете, 2007). План и програм заштите ученика од насиља је акт

по коме делује и функционише Тим за заштиту ученика од насиља у оквиру

школе, који поред директора, педагога, психолога, наставника школе чине и

53

родитељи представници Савета родитеља и друге пунолетне особе, које могу

допринети безбедној и сигурној школској средини.

„Веровати у доследну дисциплину деце или им дозвољавати да расту, а да

се у њихово одгајање мало ко меша“ (Hornaј, 2005:18), често код одраслих особа

које се баве децом (наставника, васпитача, родитеља) узрокује различите дилеме

и конфликте. У оваквим околностима, конфликте можемо посматрати као

најнормалнију појаву. Оно што је забрињавајуће је чињеница да већина људи

једноставно није свесна постојања конфликта с којим живе и које носе у себи.

Најчешће несвесно прибегавање компромисима или одустајање од сопствених

жеља или потреба, резултира уплитањем у контрадикторност и фрустрирано

доношење одлука што за собом „повлачи“ конфликт. Чак ако индивидуа препозна

конфликт и постане га свесна, мора поседовати снагу воље којом ће се

бескомпромисно одрећи једне од контрадикторности која је присутна. Ипак,

осећања и потребе којe управљаjу нашим одлукама, најчешће блокирају одлуку

да се појединац одрекне било чега. Cпособност за доношење одлука и преузимање

одговорности за њих, потврђује присуство потенцијалне опасности да се може

донети погрешна одлука. Искуство да се конфликти доживе, за неког појединца

могу бити велика непијатност или несрећа, а за другог неописиво преимућство.

„Уколико се јаче суочимо са сопственим конфликтима и тражимо сопствена

решења, утолико постижемо већу унутрашњу слободу и снагу. Једино онда када

смо спремни да поднесемо ударце, моћи ћемо се приближити идеалу да

постанемо капетани сопственог брода“ (Хорнај, 2005:20). Како конфликти у

школи не би ескалирали у озбиљне конфликте са несагледивим размерама,

неоподно је имати сталну евиденцију о њима, пратити их, радити на њиховом

санирању. Улога наставника у конфликтним ситуацијама у школи је веома

значајна. И у школским ситуацијама, јасно се дефинишу спољашњи и унутрашњи

конфликти. Тако се спољашњи конфликти јасно очитују, видљиви су и знатно

лакше их је контролисати. Унутрашњи конфликти су тежи за уочавање код

ученика и наставника. У школском животу се појављују тзв. лажни конфликти,

који су у служби прикривања стварних конфликата. Важно је разоткрити узроке

„лажних конфликата“ и суочити се са правим, стварним конфликтима. Поједини

аутори (Зец, 2005) наводе препреке као главне факторе избијања конфликта, и то:

- „препрeке које су производ различитих фактора у средини у којој

појединац живи, а који не зависе директно од појединца“ (Зец, 2005: 553) и

54

- унутрашње препреке које директно могу омести остварење бројних

потреба, јер потичу из саме личности појединца.

Сваки ученик је у могућности да се сусретне са различитим препрекама било у

свакодневном школском или уобичајном животу и раду. Када говоримо о

пореклу конфликата, треба кренути од чињенице, да се у стварном, свакодневном

животу сусрећемо са особама које имају врло низак праг толеранције и склоне су

конфликтима и агресивном понашању. Добар део свог времена деца проводе у

школи, која постаје главно место на коме се насилништво углавном одвија,

обично далеко од очију и ушију одраслих, тј. наставника. „Деца не могу добро да

уче ако су забринута за своју безбедност“ (Bin, 2004: 13). Поједина истраживања

показују да „ученици чији родитељи имају нижу стручну спрему више избегавају

конфликте него што их стварно желе решити. За разлику од њих, ученици чији су

родитељи боље образовани, више ступају у конфликте, односно код њих је више

изражена конфронтација“ (Зец, 2005: 566).

2.2. Фазе развоја конфликата

У врло ретким ситуацијама, конфликти избијају изненада, тј. неочекивано.

Пре него што се испољи кроз отворен конфликт, јавља се у облику скривеног

конфликта ког протагонисти са више или мање успеха прикривају. Конфликти се

„у групи јављају било као повремене појаве, или као релативно трајне, и

супротности, тензије и сукоби. Не постоје у групи само кооперација и

координација него и компетенција и супротстављање. Из њих израста конфликт“

(Рот, 2010: 386).

Тако по налазима Кristofa Каrеа ( Kare, 2006: 31), конфликти пролазе кроз пет

фаза:

а) прелиминарна фаза- фаза почетка у којој се јавља ситуација која погодује

конфликту; појединац је у прилици да своје мишљење конфротира наспрам

других мишљења јер се међусобно нужно разликују. Ово је фаза погодна за развој

антагонизма, напете или затегнуте климе односа.

б) латентна фаза- у фази латенције актери конфликтне ситуације су свесни да

имају проблем у комуникацији. Тензија у комуникацији је присутна,

регистрована, али су протагонисти суздржани. Особе емоционално доживљавају

55

ситуацију кроз улогу жртве околности и међуљудских односа, али не показују

буру осећања и нелагоде које их обузимају.

в) фаза тражења објашњења- у овој фази, очекује се потврда или оповргавање

неспоразума, који се кроз ступање у однос с другим протагонистима потенцијалне

конфликтне ситуације, захтева објашњење, тј. правдање.

г) фаза отвореног супротстављања- као резултат има јасно исказане супротности,

неслагање са ставовима, мишљењима као и самим потребама другог. Важно је

директно саопштавање и јасно исказивање неспоразума кроз аргументе. Када је

конфликт јасно испољен и присутан, ова фаза има могућност развијања

конфликта у два правца: разговор и превазилажење неспоразума или алармантно

заоштравање ситуације која продубљује неспоразум и конфликтну ситуацију.

д) фаза отвореног конфликта- фаза сукоба. Актери сукоба одбијају сваки

компромис. Не чују се. Свако покушава слепо и доследно да се држи својих

аргумената покушавајући на све начине да доминира својим ставовима и покаже

их у најбољем светлу, често омаловажавајући и подцењујући другу особу у

конфликту.

У решавању конфликта, важно је истаћи и значај одбрамбених механизама

који постоје у сваком појединцу, а на чије постојање је указивао и сам Фројд. Који

ће се од могућих одбрамбених механизама испољити, зависи од личности

појединца, искуства, старосне добе, пола, IQ и других социјалних фактора.

Заједничко свим одбрамбеним механизмима је да делују несвесно и спонтано, да

се веома тешко уочавају јер представљају одређени облик самоодбране, а често и

самообмане, те самим тим, могу имати штетне последице на ментално здравље.

Као најчешће испољени одбрамбени механизми ученика у школи, јављају се:

рационализација: огледа се кроз проналажење логичких узрока којима

ученик образлаже сопствени неуспех, јер су стварни разлози за њега

неприхватљиви. Као два најчешћа облика рационализације испољавају се

тзв. „кисело грожће“, где ученик умањује или негира, туђе успехе, јер сам

не може постићи исте и „слатки лимун“ при чему на сцену ступа

самообмана, јер ученик неумерено велича властити успех па био он и

миноран;

идентификација: у тренутку када ученик доживи неуспех, утеху налази у

поиcтовећивању са неком другом особом (или ближе или даље околине),

која је у конкретној области веома успешна;

56

потискивање: представља један од најопаснијих одбрамбених механизама,

јер се личност и његово ЈА, у овој ситуацији ученика, штите од различитих

опасности и проблема који су производ незадовољених потреба и мотива,

што неминовно води стварању унутршњих конфликата;

пројекција: овим механизмом ученик пребацује свој неуспех или

неостварене жеље, потребе или мотиве, другој особи из окружења (брату,

сестри, другом ученику, родитељу, наставнику, и сл.), оптужујући њих за

неуспех;

регресија: као реакција на конфликт (обично унутрашњи), који се огледа

кроз враћање на облике понашања давно превазиђене, нпр. ученик млађег

школског узраста почиње да се понаша као мала беба на часу, привлачећи

пажњу, јер је добио у породици брата или сестру;

сублимација је један од најприхватљивијих одбрамбних механизама јер

трансформише прве и импулсивне, најчешће неконтролисане нагоне у

конструктивне и социјално прихватљиве мотиве.

Једна од импликација којом конфликти у школи могу бити решени, огледа се

кроз две могуће категорије решења конфликата, и то:

- „дистрибутивни приступ или победа-или-пораз модел,

- интегративни приступ или победа-или-победа модел“ (Сузић, 2005: 356).

Први наведени модел решавања конфликта, дистрибутивни приступ или

победа-или-пораз модел, подразумева као једину могућност разрешења конфликта

победу једне од страна у конфликту и неминовни губитак тј. пораз другог актера.

Овај модел, не оставља могућност решавања конфликта на начин којим би обе

стране биле задовољене. Конкретно, однос између ученика карактерише се као

добитничко-губитнички однос.

Други поменути модел, интегративни приступ или победа-или-победа

модел, полази од предпоставке да постоји начин да се конфликт разреши на

обострану корист актера у сукобу, у овом случају ученика. „Да бисмо уопште

кренули у правцу решавања конфликата било које врсте морамо бити способни

препознати и решити своје унутрашње (интерперсоналне) конфликте” (Зец,

2005: 557).

57

2.3. Пут до решења конфликата у шест корака по методи Јоhn Dеwеy-а

Када се свађе или конфликти, посредством наставника решавају

конструктивно, тако да нико не губи, искључује се и могућност љутње aли и

”хало ефекта“, накнадно враћања на конфликт или реванширање. Тако је

едукатор, Јоhn Dеwеy, аутор шестостепеног процеса за решевање сукоба у

комункацији. Метод се састоји из шест засебних корака. Гордон (Gordon, 2006:

173-179) је изложио и елаборирао њихову оправдансот, и то:

1. Дефинисање проблема,

2. Смишљање могућих решења,

3. Процењивање решења,

4. Одлука о најбољем решењу,

5. Одређивање начина спровођења одлуке,

6. Процена колико је успешно проблем решен.

У решавању свађа или конфликата између ученика млађег школског

узраста, а и уопште, један или више корака овог метода могу се прескочити, али је

важно да наставници познају свих шест корака. Од комуникацијскe вештинe

наставника и његовог искуства, али и саме конфликтне ситуације, зависиће да ли

ће ce неки од шест корака „прескочити“ током рада. У почетку, док сам наставник

не овлада вештином, неопходно је да се дословно придржава свих шест

поменутих корака.

2.3.1. Дефинисање проблема

“Једном је нека мудра особа рекла: Ако сте јасно и прецизно дефинисали

свој проблем, већ сте га упола решили” (Gordon, 2006:174). Први корак је кључна

фаза. Неопходно је да наставник примени активно слушање како према

ученицима, али је битно да провери да ли је активно слушање остварено између

ученика, али и од стране ученика ка наставнику. На тај начин он се налази у улози

активног судионика догађаја и као помагач утиче да се све стране у сукобу чују.

Он има улогу водитеља кроз саму конфликтну ситуацију. Неопходно је усмерити

ученике да искажу свој проблем (која им то потреба није задовољена). Одрасле

особе тешко разликују потребе од жеља, као и сами ученици.

58

2.3.2. Смишљање могућих решења Ово је друга фаза, други важан корак у коме ученици после дефинисања,

тј. препознавања проблема уз подршку наставника, могу понудити различита

решења, “ А како је то могло другачије бити?” Наставник задржава улогу

водитеља, координатора али постаје и асимилатор (покушавајући раније утврђена

правила понашања да уклопи у новонасталу ситуацију о којој говоре ученици). Он

има улогу терапеута, јер слушајући ученике, он делује емпатично на њихове

ставове. Битно је да наставник не процењује, нити оцењује предложена решења од

стране ученика. Уколико ученици уоче да их наставник потцењује, одустају од

изношења својих идеја. Неопходно је да наставник охрабрује ученике који

учествују у разговору тако што ће применити технику тзв. “отварање врата”

прикладним питањима. Пожељно је сва предложена решења записати на табли

или хамеру који је видно истакнут, како би се отклониле евентуалне дилеме.

2.3.3. Процењивање решења Наставник води рачуна да се током комуникације и решавања конфликтне

ситуације користи активно слушање, како би био сигуран да су сви ученици

разумели изражена мишљења и осећања, односно да се сви подједнако чују. Битно

је да сви присутни употребљавају „ЈА- поруке“. Наставник има улогу

организатора и водитеља, који подстиче ученике, како би образложили своје

предлоге за решавање конфликтних ситуација, са циљем да ученици и сами

промене став због кога су се нашли у конфликтној ситуацији и уочили могуће

друго решење.

2.3.4. Доношење одлука о најбољем решењу за превазилажење конфликта

Ако наставник у претходним фазама, кроз улогу посредника, правилно

посредује у активном слушању и без предрасуда прилази решењу проблема,

подржавајући ученике и ако се сви актери спорне ситуације сложе, ова фаза је

завршена. Битно је да ученик не падне под утицај групе, а у себи то исто решење

не прихвата. У таквој ситуацији, само је питање времена када ће конфликт поново

ескалирати и вратити се на почетну тачку.

59

2.3.5. Одређивање начина спровођења одлуке Наставник кроз улогу медијатора, треба да каналише пажњу ученика на

начин спровођења донешених одлука. Битно је с ученицима продискутовати и

проверити, да ли су сви сагасни са постигнутим договором.

2.3.6. Процена успешности решеног проблема У последњој фази, до изражаја долази чињеница да се све позитивне,

демократске улоге наставника неминовно преплићу, подржавајући једна другу. У

последњем веома важном кораку, као основна идеја, захтева се процена

ефикасности наставникових напора и труда у посредовању, медијацији решавања

сукоба између ученика који су учесници свађе или конфликта. Наставник

задржава улогу водитеља и координатора, те кроз адекватна питања, која могу

послужити за проверу постигнутог, долази до повратне информације о

успешности своје улоге у посредовању и решавању конфликата између ученика.

Наставник мора бити спреман да поново подстиче ученике и заједно са њима,

тражи боља решења, кроз улогу активног учесника, као модел лепог понашања и

као вечити носилац нове комуникације (медијатор).

Важно је знати, да „врста конфликта и тип односа у којем се конфликт

одвија, односно значај предмета сукоба и друге стране у сукобу, одређује избор

стратегије која ће бити примењена приликом решавања конфликта“ (Петровић и

Вучетић, 2012: 165).

2.4. Ненасилна комуникација као пут превладавања конфликта и насилног понашања ученика

Различите конфликте и њихове појавне облике, не можемо посматрати

јединствено са аспекта њихове штетности по саме актере комуникације. Наиме

„нису сви конфликти појединца и у групама, наглашава се данас штетни.

Оправдано је разликовати штетне од корисних, деструктивне од конструктивних

конфликата” (Рот, 2010:289).

Maršall B. Rosenberg (2006: 27), доктор и отац клиничке психологије,

описује комуникацијски пут превазилажења сукоба/ конфликта кроз четири етапе,

и то:

• Одређивање проблема,

60

• Именовање сопствених емоција,

• Анализа личних потреба,

• Формулисање захтева.

Приликом „одређивања проблема“, током тзв. прве етапе суочавања са

конфликтом, неопходно је испитати ситуацију и одговорити на питање - где се

дешава, када, ко учествује, како се манифестује? Најважније је не тражити

објашњење нити оправдање за наведене чињенице до којих смо дошли у

испитивању и сагледавању узрока конфликта, али ни доносити судове, усмеравати

критику или бранити себе (актере/а конфликта). Битно је реално и што

конкретније описати ситуацију, баш онако како се заиста и догодила уз навођење

потпуних чињеница.

У другој фази названој „именовање сопствених емоција“, након спознаје о

конфликтној ситуацији која је резултат прве фазе одређивања проблема и

прикупљања чињеница, појављују се емоције, осећаји који доносе бригу или

незадовољство због ситуације конфликта. У овој фази се одређују сопствени

доживљаји без оптуживања других. Ма како ово изгледало тешко, битно је поћи

од чињенице да осећања која имамо у себи, припадају искључиво нама. Она су

показатељи неке личне неиспуњености или неке незадовољене потребе. У овој

фази, драгоцено је кориштење технике ЈА-порука како би потврдили осећања која

нам припадају у том тренутку. Наравно, емоције није увек лако препознати, а још

теже је прихватити их и усмерити. Под утицајем раније усвојених моралних и

васпитних норми, често не прихватамо сопствене емоције јер нас оне разоткривају

и говоре о нашим слабостима. Са оваквим ставом, све више и чешће смо у

прилици да ступимо у конфликт, а мање разумемо себе и друге.

Анализирање личних потреба и суочавање са њима веома је тежак и

захтеван задатак треће фазе. Наиме, одрасли али и деца у својој животној пракси

често користе тежи, заобилазни пут с намером да остваре своје циљеве. Такви

путеви иду преко посредника, а неретко су праћени просуђивањем, проценом,

оптужбама, повређеношћу због неузвраћених и неиспуњених очекивања. Тада на

сцену ступа серија критика и осуда које неминовно воде у оптуживање, правдање

и сукоб. У таквим ситуацијама, актери комуникацијског процеса могу свој

потенцијални сукоб или неслагање решити кроз поларизован (црно-бели) однос, и

то:

61

- добијањем емпатије од саговорника који разуме скривено значење потреба, а

које нису гласно изречене или

- саговорник не разуме смисао скривене поруке и потреба, те им приписује

значење које води у сукоб/ конфликт.

Приликом интерпретације сопствених потреба које су везане за емоције

важно је да нашу пажњу усмеримо на проблематичну ситуацију без општих

закључака и да никако не допустимо да замишљено и репродуковано у нашим

мислима и размишљањима преузме примат и овлада нама. Личним ангажаовањем,

побољшавамо квалитет комуникације.

Након прве три фазе у којима се јасно описује ситуација која резултира

проблемом из које произилазе дефинисане емоције, излиставају се и потребе које

би морале бити задовољене, а директно су у вези са емоцијама.

Следећа, завршна и четврта фаза је формулисање захтева. У изношењу

захтева треба ићи директно и право ка циљу захтева, не скривајући се иза

двосмислених порука и предложених решења. Захтев не сме бити уопштен. Он би

требао јасно да изрази оно што се жели постићи. Само тако, комуникација ће

кренути ка побољшању односа. Скривене мисли и подсвесне жеље, поново неће

бити препознате и покренуће буру емоција које ће поново довести

комуникацијски процес у кризу и наговестити нови сукоб. Стога је значај

ненасилне комуникације изузетно значајан како за превазилажење сукоба или

нормализацију односа, али и за продубљивање већ постојећих добрих односа

између саговорника.

Конфликтне ситуације могу допринети приближавању, јер својом

неизбежношћу приморавају актере конфликта да се суоче са чињеницама и

предоче их једно другом. Покретач конфликата, дефинисан као конфликт

везаности, јесу неиспуњена сопствена очекивања и највећим делом су везана за

незадовољство и разочарење, због превеликих очекивања која имплицирају

везаност за особу од које се очекује, а која их не испуњава. Свако потискивање

конфликта еволуира у осећај поражености, одбачености стварајући осећај личног

незадовољста, узнемирености, а често и потиштености. Унутрашњи конфликт

који се тада јавља, директно се одражава на односе међу протагонистима

конфликта и прераста у отворени конфликт-рат, сукоб. Стога је од посебног

значаја едукованост наставног кадра, да препозна унутрашњи конфликт код

62

ученика и адекватно реагује пре него конфликт у оквиру вршњачке групе постане

отворен.

2.5. Значај и примена техника ненасилне комуникације (ЈА-порука,

активног слушања и активног говора)

На комуникацију се гледа као на „процес којим се нешто чини општим,

заједничким, међусобно повезивање у заједници (насупрот томе, када се неко

искључује из заједнице тај бива екскомунициран) и саобраћање људи међу собом”

(Поткоњак, 1996:244). Саставни део ненасилне комуникације су методе активног

слушања и активног говора који се манифестује кроз употребу ЈА-порука. Када

изостане активно слушање и говор, комуникација може бити знатно измењена и

девастирана. Наиме, особе у комуникацијском процесу прелазе у оптуживање или

због повлачења потпуно прекидају комуникацију. Тада на сцену ступа конфликт.

„Иако се са конфликтом готово свакодневно сусрећемо, на њега врло често

гледамо као на нешто реметилачко и негативно, покушавамо да га игноришемо,

заобиђемо или избегнемо. Али што више се избегава спољни конфликт, тиме

више нараста онај унутрашњи“ (Илић, 2009). Како је конфликт саставни део

нашег живота, његове узроке не требамо тражити у спољашњем свету, већ управо

дубоко у нама самима. Активно слушање представља свесно поклањање пажње

ономе што нам друга особа саопштава/говори, док ми свесно улажемо своју вољу,

јер поред вербалног, ми чујемо и препознајемо осећања, потребе и вредности

саговорника. Слушалац оставља отворен простор саговорнику, слободу и

могућности да се потпуно изрази. „Активно слушање подразумева кориштење

вербалних и невербалних знакова подстицања на расправу“ (Vidović и сар. 2003:

357). Током разговора, веома често се занемарују невербални знакови који указују

и директно утичу на ток комуникације, као и на заинтересованост и озбиљност

особе с којом се води разговор. Невербалне знакове у комуникацији називамо

„активним слушањем“, јер утичу на ток конверзације и њен крајњи исход. Такав

вид комуникације је често скуп несвесних покрета и мимичних гестова, са јасном

поруком саговорнику. Невербална комуникација се између актера очитује кроз:

одржавање контакта погледом, којим се у току конверзације преноси јасна

порука особи да ли се позорно (помно) слуша, те у којој мери се исказује

занимање за њено мишљење или тему о којој говори;

63

отворен положај тела (опуштено и угодно позиционирано тело, нпр. не

тресе нервозно ногом, не премешта се с ноге на ногу, и сл.);

мирном држању руку и охрабрујућим мимичким радњама,

покретима главе који дају подршку / сагласност ономе ко говори и о чему

се говори,

тишини, односно ћутању током комуникацијског процеса, које може

потврдити активно слушање.

Улога наставника, током примене активног слушања и вођења разговора у

разредној настави, посебно при појави конфликтних ситуација, најсликовитије се

огледа кроз следеће активности наставника/ учитеља:

• усмерена је пажња искључиво на ученика,

• одржавање контакта погледом са учеником,

• постављање кратких подстицајних питања,

• парафразирање од стране наставника и излагања у циљу провере, да ли је

јасно чуо или схватио ситуацију о којој ученик говори,

• акценат се ставља на слушање, а не на говор (или предавање, моралисање,

осуђивање, процену, саветовање...),

• слушање, без прекидања ученика док говори,

• води се комуникација у којој су потпуно анулирани ометајући гестовни

покрети (нпр. гледање на сат, листање дневника или папира),

• исказивање емпатије (саосећања) за проблеме ученика, и сл.

ЈА- поруке се најбоље огледају у крилатици „Говорићу у своје име“

(Џаферовић, 2011). Оваквим начином изражавања, саговорнику се обраћамо у

првом лицу једнине истичући лично искуство, сопствене ставове, уверења,

мишљење, осећања. Користећи ЈА-поруке, остављамо себи могућност асертивног

истраживања. „Чак и најбоље састављена Ја-порука може изазвати ученика да се

осети повређеним, изненађеним, обруканим, спремним да се брани и свађа, па чак

и да се расплаче. На крају крајева, он је примио јасну и гласну поруку која каже да

је његово понашање неприхватљиво и проблематично за наставника“ (Gordon,

2006: 108).

Најбројније су препреке у комуникацији која у себи крије или почиње

речима “Ти си…”. Такве реченице а приори оптужују, критикују особу, а не њено

64

понашање. “Ја-поруке су начин говора помоћу кога можемо да утичемо на

промену понашања детета без окривљавања, нападања, повређивања. Оне

омугућавају да дете промени понашање без лошег мишљења о себи” (Holcer,

2009: 169).

2.5.1. Писање ЈА-порука

Било да се ради о одраслој особи или детету различите узрастне доби,

потреба за комуникацијом је примарна. Бити добар саговорник (поштовати себе,

умети слушати, обраћати се другој особи без оптуживања) је вештина којом се

овладава, која се учи и стиче. „Комуникација је начин да разумете своје дете и да

у његовом животу имате више удела. Да га познајете, делите с њим његове

проблеме и дилеме, пружате му осећај да у вама заиста може да има потребну

подршку и сигурност“ (Holcer, 2009: 154). Многа деца се осећају запостављено

или одбачено од родитеља, било због презаузетости (презапослености), лоше

организације, окрњених породица у којима одрастају (разведени или самохрани

родитељи), те су вртићи, школе и установе у којима се осећају уважени,

равноправни у комуникацији, прихваћени. Стога је битно, да наставници буду

едуковани са јасно изграђеним комуникцијским вештинама. „Ја-поруке би се

могле назвати и поруке одговорности и то из два разлога: наставник који шаље ја-

поруке преузима одговорност за своје унутрашње стање (ослушкује самога себе) и

одговорност да буде довољно отворен да са учеником то и подели и друго, ја-

поруке препуштају самом ученику одговорност за његово понашање“ (Gordon,

2006: 103). Наставника који има развијену унутрашњу сигурност којом јасно

испољава сопствена осећања, како себи тако и својој околини, ученици ће

доживети као искрену, рационалну и реалну особу. Поседовање знања

наставника, да се у основи осећања налази нека незадовољена потреба, значајно је

за наставника и ученика. Само јасно изражене сопствене потребе, имају

могућност и веће изгледе реализације и задовољења. Кориштењем Ја-порука у

интеракцији са ученицима наставник остварује извесну блискост.

Најчешће препреке успешне / добре комуникације деце и одраслих су:

• сервирање решења и навођење детета, праћено инсистирањем, да

прихвати решење наметнуто од одрасле особе као једино исправно,

• захтевање одговора или извињења онда када одрасла особа то очекује

или процени,

65

• инсистирање на чињеници да одрасла особа (васпитач, наставник,

родитељ) зна више и најбоље шта је добро за дете,

• вређање, викање на дете, претње, упоређивање с другом децом и

понижавање,

• непримерени коментари на рачун карактерних особина детета, изгледа

или вештина („Ти си тако трапав“),

• критиковање, срамоћење, игнорисање, генерализација тренутне

ситуације на све раније и будуће догађаје, и сл.

Обично „препреке“ успешне комуникације почињу генерализованим

закључцима и речима „Ти си (крив, опет исто, увек)...“ Уколико се током

комуникације (разговора) саговорнику обраћамо речима „Ти си ово (овакав)... Ти

то не умеш... Ти си крив....“ ми саговорника експлицитно оптужујемо и

искључујемо из даљег тока комуникације. За квалитетну комуникацију и добре

сарадничке односе, неопходно је обострано уважавање саговорника током

разговора. Уместо речи „ТИ“ неопходно је користити реч „ЈА“. Тада ће

реченица добити друго значење, а ми ћемо избећи могућност да саговорника

одбацујемо, оптужујемо, игноришемо. „Ја поруке могу бити неделотворне

уколико ученику нису очигледне реалне последице које одређено понашање има

по наставника“ (Gordon, 2006: 107).

Састављати или писати Ја-поруке, често није нимало лако. То је

комуникацијска вештина која се учи и једноставно примењује. Из сваке Ја-поруке

коју наставник упућује, ученици морају јасно схватити шта је то што наставнику

представља проблем у њиховом понашању. Свако нагађање или предпоставка које

ученици захтевају од наставника, могу бити додатни предмет дубљег

неспоразума и улажења у отворени конфликт.

Препорука за писање почетка Ја-поруке је истицање описа понашања

ученика које није у складу са правилима понашања у школи, као нпр.:

„Када видим ученике који дочекују наставника стојећи на вратима,...“

„Када прекидате моје инструкције за решавање задатка разним

упадицама...“

„Када ме у учионици затекне ишарана табла и разбацани папири...“

Наведени почетци Ја-порука, описују стања као последице понашања једног или

већег броја ученика. Ако се ради, о појединачном специфичном понашању

66

ученика, могућа је појава заменице „Ти“ у циљу конкретизовања неприхватљивог

понашања појединца, али без осуђивања, процене тј. вредновања, моралисања или

давања решења. Примери таквих Ја-порука су следећи.:

„Када (Ти) трчиш ходником...“

„Када (Ти) гураш девојчице и ометаш их у игри...“

„Када (Ти) ме прекидаш док објашњавам...“

Супротан пример Ја-порукама које на почетку формулисања ипак осуђују и

процењују су свакако тзв. прерушене или маскиране Ти-поруке.

Квалитетна изворна Ја-порука обично почиње речју „Када...“. Оваквим

приступом ученицима се директно указује на конкретне и одређене моменте и

специфична понашања која у датом моменту представљају проблем, а не на

целокупну личност ученика. Наставник тако указује на ситуације када је

експлицитно узнемирен због одређеног понашања ученика. Ученик је у овако

јасно дефинисаној ситуацији, свестан да његово понашање представља проблем, и

да ће корекцијом или променом свог понашања, сарадња са наставником бити

знатно побољшана. „Неопходно је користити језик позитивне акције- изражавање

онога што желимо без негативних квалификација (шта не желимо уз јасне,

конкретне, недвосмислене, формулације захтева у облику конкретних акција, које

други могу да предузму“ (Станковић-Ђорђевић, 2009: 322).

Након формулисања почетка Ја-поруке, у другом делу писања поруке,

следи конкретизација ефекта деловања одређеног понашања ученика понашања

на наставника и околину.

Као пример описа конкретног ефекта, може се узети:

„Када касниш на час (опис понашања ученика без осуђивања),

прекидаш и ометаш обраду или вежбање наставних садржаје или

важних договора за даљи рад (навођење конкретног ефекта)...“

„Када ме прекидаш док објашњавам (опис понашања ученика без

осуђивања), губим много времена на постизање радне атмосфере

(навођење конкретног ефекта)...“, и сл.

Често се дешава, да наставници генерализују сва присутна и за њих

неприхватљива понашања ученика, захтевајући њихову елиминацију или

корекију, иако иста директно не утичу на њихов рад.

У завршној фази састављања или писања Ја-поруке, изражавају се

наставникове емоције (осећања) која су реципроцитет учениковом понашању. У

67

овом делу поруке, наставник и говори о последици одређеног понашања ученика

и емоцијама које се појављују, нпр.

„Када видим разбацане торбе на поду учионице (опис понашања

ученика), приморана сам да их прескачем (навођење конкретног

ефекта), и бринем се да бих се мога саплести, пасти и повредити се

(опис осећања)“.

Конкретно понашање ученика (разбацивање торби по поду учионице),

доводи до одређене последице (прескакања) и стварања осећања забринутости и

страха (описа осећања). Тако дефинисан захтев на крају Ја – поруке, никако се не

може посматрати као наредба, јер особа којој се упућује-саговорник, сама бира да

ли ће и у којој мери прихватити или испунити исказани захтев. Од непроцењиве је

важности, да особа која прима тзв. повратну информацију, тј. одговор на упућену

Ја-поруку, покаже емпатију за саговорника и његове потребе, тј. уважи разлоге

његових одлука. „Редослед (понашање-последица-осећање) показује да је осећање

повезано са могућом последицом, а не са учениковим понашањем“ (Gordon, 2006:

107). Користећи ЈА поруке говоримо оно што ми (тј. ЈА) осећам / о, како је нама,

како на нас утиче нечије понашање, поступци или речи. Употребом реченица које

имају „ЈА“ формулацију, не критикујемо особу, већ њено понашање, које

објашњавамо. Поједностављен тзв. формулар за писање Ја-порука би се могао

свести на следећи образац:

Табела 3. Формулар за писање Ја-порука

Формулар за писање Ја-порука

ЈА ОСЕЋАМ (наведи тачно шта осећаш - шта се

збива - опис ситуације)

КАДА (наведи тачно понашање твог друга које

ти смета - које су твоје потребе)

ЗАТО ШТО (кажи које су последице понашања које

ти смета - како се осећаш)

ЈА БИХ ВОЛЕО ДА (кажи јасно шта желиш да се лепо

догоди, шта очекујеш - како желиш да се ситуација промени, шта да се

догоди)

68

Табела 4. Пример Ја и Ти порука: Џаферовић, 2011:160

ТИ СИ . . . ЈА поруке:

Ти не слушаш шта ја имам да кажем...

Молим те обрати пажњу на ово што

говорим јер ми је важно да чујеш....

Не вичи на мене док играмо утакмицу!

Молим те да говориш тише и не

говориш ми за време игре, јер те не

чујем док трчим...

Редослед сегмената у писању Ја-порука је логичан и веома битан, али ни у

ком случају нефлексибилан и обавезујући. Свака Ја-порука, чак и окрњена много

боље ће допрети до ученика него примена Ти порука којом се процењује, осуђује

или омаловажава ученик, а не његово понашање. Такође, веома је значајна

реакција ученика на Ја-поруку. Може се догодити, да ученик дефанзино,

иронично или негодовањем на њу реагује. Препоручљиво је да наставник не

одустаје од примене Ја-порука или да се преоријентише на активно слушање ,

како би омогућио ученику да буде схваћен и изложи свој проблем и разлоге

ометања наставника и часа.

2.6. Емпатија, асертивност и медијација у оквиру вршњачке групе

Реч емпатија је термин који је први пут употребио Е.В.Titchener, амерички

психолог, што би у дословном преводу означавало уживљавање, тј. уживљавати

се, односно „способност да се уочи субјективно искуство друге особе. По

Тичнеровој теорији емпатија потиче од врсте физичке имитације туђег бола који

потом изазива иста осећања код другог бића“ (Goleman, 2010: 95). За добре

комуникацијске вештине од посебног је значаја развити вршњачку емпатију и

асертивност. „Емпатија је разумевање уз пуно поштовање онога што други

проживљавају. Уместо емпатије често имамо снажан порив давати савете или

уверавати, те појашњавати властите позиције или осећаје. Међутим, емпатија од

нас захева да испразнимо ум и слушамо друге целим својим бићем” (Rosenberg,

2006:107). Неретко је емпатија блокирана сопственим интелктуализацијама и

сувишним рационализацијама, кроз: саветовање, подучавање, кориговање-

69

исправљање, правдање, пружање утехе, и сл. Облик комуникције који блокира

примену ненасилне комуникације онемогућавајући при томе емпатију, у себи

садржи моралистичке судове и ставове чија се интерпретација реализују кроз

дијагностификовање, упоређивање, оштро критиковање, стварање и наметање

кривице, осуду, вређање, етикетирање и ућуткивање. Немогућност да себе, тј.

своје Јa (Self) и друге доживљавамо као особе које осећају и саосећају, имају

личне страхове и недоумице – рањиви су/ смо, свакако доприноси развоју насиља.

У оквиру вршњачке групе, а и у стварном животу, можемо препознати

понашања деце и одраслих особа, која се описују као: пасивно, конформизам

(одустајање од изазова, попуштање под притиском) и агресивно (бурно реаговање

таласом насиља: вербалног, физичког, емотивног, социјалног, сексуланог и сл., тј.

реагују непажњом према осећањима других). С обзиром да конформирање

представља „попуштање појединца притиску групе у суђењу или акцији, које

произилази из сукоба између њиховог властитог мишљења и онога које заступа

група“ (Krech, Crutchfield and Ballachery, 1972: 539), природно је да индивидуа

која прихвати конформирање као решење конфликта, остаје делимично или

потупно незадовољна решењем које јој је понуђено, тј. које прихвата као решење

конфликта. Оваква решења нису и не могу бити трајна. Ако би сликовито

покушали представити однос пасивности, агресивности и асертивности приказ би

могао изгледати овако:

ПАСИВАН – туђе потребе су испред личних (наших); осећање –

анксиозност;

АГРЕСИВАН – увек су личне потребе испред туђих; осећање – бес;

АСЕРТИВАН–успостављамо равнотежу између потреба, личних и

туђих; осећање – задовољства или незадовољства.

„Асертивност је понашање које карактерише самоуверена комуникација

свесна сопствених права и вредности” (Видановић, 2006), а манифестује се кроз

потпуно уважавање потреба и права саговорника, али и осталих особа у

комуникацијском процесу на које наше понашање може утицати. „При

конфликтним ситуацијама, асертивност се веже за проблем конфликта, а не за

особу која је у фокусу тог догађаја и представља изражавање мисли, осећања и

уверења на директан, поштен (искрен) и адекватан начин уз уважавање права

људи“ (Lange и Јаkubоwski, 1976). Супротно томе, агресија укључује

70

самоизражавање карактеристично по угрожавање права других људи и ометање

других да постигну своје циљеве“ (Томашевић - Крстић, 2009: 2). За успешно

решавање конфликта, неопходно је разумевање тренутнне ситуације-било да се

ради о територијалној смештености или измештености локалитета дешавања

конфликтне ситуације, било да се ради о физичком тј. емотивно-психичком стању

актера и потенцијалним различитостима (пол, године, национална и верска

припадност, степен стручности и образовања, политичка опредељеност,

религиозност и однос према себи и животу уопште). „Имати конфликте не значи

бити неуротичан. Данас или сутра наше жеље, наши интереси или наша убеђења

свакако ће се сукобити са властитим жељама и интересима и интересима људи

око нас. Као што су такви судари између нас самих и наше околине обична

свакодневност, тако су у истој мери, конфликти унутар нас самих интегрални део

људског живота“ (Hornaj, 2005:17). Када конфликти постану конструктивни, они

уједно постају и подстицајни за савладавње нових препрека и погодују

такмичарском духу (посебно у спорту, такмичењима из математике, језика и

слично). Емаптија коју родитељи показују кроз бригу о одрастању детета,

најадекватније утиче на контролу дечијих импулса, правилну реакцију на стрес

при чему се код детета обликује комуникација и однос према себи и другима.

Правилном комуникацијом и оствереним физичким контактом (миловањем,

мажењем, додиром, пољупцем, и сл.) са дететом, родитељ ће постићи најбоље

резултате у: развијању емпатије, контролисању агресивног понашања,

отпорности на стрес и негативне утицаје из спољашње околине, као и већи ниво

креативности и емоционалне интелигенције.

Поједини аутори (Zarevski и Маmula, 1988), појам асертивности

објашњавају разумевањем двојаке полне улоге у животу појединца и то

маскулину или инструменталну која је оријентисана на истицање и постугнуће,

као и феминину или експресивну полну улогу која је оријентисана на исказивање

осећања и емпатије. Поменути аутори у својим истраживањима указују да је за

маскулино понашање појединца, типично и својствено асертивно понашање.

Асертивност је научени облик понашања и може се научити без обзира на

усвојене постојеће образце и навике у процесу учења. Препознатљиви елементи

асертивно понашања код деце јављају се око 2 године живота, када дете учи и

усваја речи. Živić-Bećirević ( 1996) предпоставља да је за појаву и примену

71

асертивног понашања код деце неопходно поседовање одговарајућих социјалних

вештина, али и способност разумевања туђух осећања, док Tomas Gordon, као

врсту асертивности истиче, „асертивност засновану на ЈА порукама“, која је

веома корисна када особе саопштавају сопствена негативена осећања.

2.7. Стицање самопоуздања у породици и васпитно-образовној установи

Данас се у свакодневном животу, било да је реч о популарним ТВ

емисијама или часописима, помиње и говори о значају самопоуздања, а да се

готово никада не покуша дефинисати појам и открити његово изворно и

суштинско значење. У педагошким речницима налазимо на следеће појмове:

самоваспитање, самооцењивање, самоконтрола, самокажњавање, самодоказивање,

и слично. Постављају се бројна питања, као нпр. Да ли је поменуте појмове, појам

„самопоуздања“ потиснуо и учинио мање важним? Да ли је појам „самопоуздање“

свесно девастиран у ранијем друштвено– поличком систему? Да ли се ради о

појму чија важност долази до изражаја у развијеном друштву данашњице? (према

Lindenfield, 2003).

Бројни су примери из света одраслих, који данас у позним или средњим

годинама, покушавају савладати технике самопоуздања кроз организована

предавања, семинаре или курсеве, верујући да ће им они помоћи у унапређењу

односа било професионалних или личних.

Можемо закључити да је присутна, актуелизација појма самопоздања код

деце/ ученика, у најранијем детињству, предшколском и школском узрасту.

Тако Линденфилд (Lindenfield, 1994), у свом делу „Confildent Children“,

прави јасну разлику између унутрашњег и спољашњег самопоуздања, и истиче:

„Унутрашње нам даје осећање и веровање да смо ОК; спољашње нам омогућава

да се појавимо и понашамо на начин који показује другима да смо сигурни у себе.

И, пошто унутрашња и спољашња врста поуздања подстичу једна другу, оне

заједно чине нешто што је много моћније и ефикасније од пуког збира делова“

(Lindenfield, 2003: 20).

Унутрашње самопоуздање се код деце очитује кроз:

• љубав коју исказују према себи (вредновање и препознавање

сопствених физичких и емоционалних потреба и не на сопствено

потцењивање у односу на потребе других-вршњака и одраслих;

потреба да буду здрава – здраво се хране и одржавају хигијену свог

72

тела; буду поносна на своје вештине и умећа, без потребе

манипулације родитељима, и сл.),

• развијену способност самоспознаје (не повлаче се при првој

критици одустајући од својих захтева; истрајна су и свесна својих

слабости и своје снаге; имају осећај да су вољена; умеће

препознавања пријатеља који им одговарају без наметања

„другарских односа“ васпитача или родитеља, и сл.) и постављање

јасних циљева (поседују већи ниво мотивисаности, јер су свесна да

су жеље или циљеви којим теже могући и достижни; истрајнија су;

брже и лакше доносе одлуке; отворена су приликом интерпретације

личних афинитета и способности),

• позитивно размишљање (оптимистична су и верују у бољу

будућност; свесно уживају у чињеници да расту и развијају се).

С друге стране, када говоримо о деци у породичном окружењу, спољашње

самопоуздање које испољавају огледа се кроз способности и вештине :

комуникације, самоуверености, самопредстављања и емоционалне контроле.

Управо ове карактеристике спољашњег самопоуздања су темељи испуњења

личног и друштвеног живота у школском и одраслом добу. Деца у породици и

вртићу, као и ученици у школи, која имају добро развијене комуникацијске

вештине и способност комуницирања: пажљиво слушају с искреним

интересовањем, способна су за вођење разговора са особама различитог узраста

(старијих и млађих), разумеју и читају „говор тела“ и гестовну мимику

саговорника (препознају расположења и осећања као што су љутња, бол,

равнодушност; говоре сигурно и без страха), у знатно мањем броју учествују у

конфликтним ситуацијама.

Колико је самопоуздање важно, говори и извештај National Center for Infant

Programs којим је наглашено „да успех у школи не зависи од количине дететовог

знања или прерано научног читања, већ од емоционалних и социјалних

компоненти: да су самоуверена и заинтересована; да знају како да се понашају и

како да обуздају нагоне ка лошем понашању; да буду стрпљива, да слушају

упутства и да се обраћају наставницима за помоћ; и да исказују своје жеље за

време дружења с другом децом“ (Goleman, 2010: 183). Деца, а у каснијем

73

одраслом добу ученици, која имају стечено самопоуздање могу без околишања

изразити своје потребе, захтевати поштовање својих и права других, прихватати и

давати комплименте с јасним емоцијама, конструктивно прихватати критику

спремни да промене неприхватљиво или неприметно понашање. За такву децу

кажемо да су самоуверена, али и да су у стању да вешто избегну, али и испоље

агресивност како би дошла до циља. Самим тим, они неће бити пасивни у

ситуацији када имају дефинисан циљ или тежњу. „Што се улога ученика више

базира на самосталности, повећању личне одговорности и самопоуздања и

повећању самопоштовањем утолико ученик више дидактизира своје сопствено

учење“ (Андевски, 2011: 457).

Самопредстављање деце у спољном свету произилази из потребе да их

други виде и доживе у бољем светлу, али без потребе да се свиде свакоме, по било

коју цену у циљу престижа.

Такође, веома је важно да родитељи, васпитачи и наставници (одрасле

особе које раде са децом) активно раде са децом на емоционалној контроли,

односно вештини држања емоција под контролом. У том случају деца, а касније

ученици ефикасно решавају потенцијалне сукобе са којима се сусрећу, не

оптерећују се осећањем кривице (јер су нпр. одбили да позову друга на рођендан),

трагају за односима који ће их испунити и донети задовољство и срећу, више

верују себи без страха и преиспитивања да ли је њихово понашање прихватљиво.

Да би одрасла особа свесно одржала добар и прихватљив ниво самопоуздања, тј.

имала осећај самопоштовања неопходно је поседовање осећаја властите

вредности и самопоуздања. Појединци који имају висок ниво самопоуздања и

унутрашњи осећај сигурности, веома оптимистично и позитивно доживљавају

свет.

С друге стране, индивидуа која има низак ниво самопоуздања не верује у

своје способности (себе доживљава као неспособну, склона је одустајању - Ја то

не могу!), убеђена је да није довољно интелигента (Други су паметнији од мене!)

и не види изгледе ни начин да нешто постигне (Ово је немогућа мисија за мене!).

Управо из наведених разлога, требало би разликовати два нивоа

самопоуздања, и то:

74

- Self-respect, engl. – осећај властите вредности који се односи на

сопствена уверења да имамо право бити: срећни, успешни, вољени,

окружени пријатељима, и

- Self-confidence, engl. – сопствена уверења која нас подстичу на

размишљање, учење, слободно доношење одлука, прихватање и

савладавање изазова, али и промена (Џаферовић, 2012).

Често се поставља питање, одакле дете црпи разлоге за недостатак

самопоуздања када је окружено породицом, образованим одраслим особама

(васпитачи, родитељи) и особама са богатим животним искуством (баке, деке,

старији чланови породице)? Узроци недовољног самопоздања код деце налазе се

свакако у дечијем окружењу, у непримереном понашању важних особа-људи за

дете. Стога је неопходно децу одгајати и васпитавати с љубављу и уважававањем

дечије личности и способности, као и бескомпромисним прихватањем деце

онаквих каквa су. Пред децу у зависности од узраста, треба поставити рационалне

захтеве и правила која они могу остварити, уз присутну доследност одраслих.

Родитељи који не поседују самопоуздање или им је самопоуздање веома ниско,

преносе то и на своју децу. У зависности од окружења детета, породице, вртића,

школе, дома у којем је смештено дете, односа старијих и одраслих унутар

поменутих заједница према деци, тј. њихове интеракције, зависиће и ниво

самопоуздања које ће дете стећи у најранијем добу.

Похвала је битан сегмент за стицање самопоуздања. Чак и када је дете

неуспешно реализовало задатак, одрасла особа може похвалити труд, истрајност и

залагање детета. Децу треба хвалити управо пред њима, што ће свакако допринети

стицању самопоуздања. На тај начин ће дете имати потврду да је родитељ

задовољан њиме или неким његовим поступком, тј. понашањем. „Похвале могу да

буду конструктивне и неконструктивне. Бити конструктиван значи бити директан,

конкретан, односно хвалити тренутно дечије понашање или ситуацију.

Неконструктивне похвале су уопштене, теоретске, широко генерализоване “

(Holcer, 2009: 58). Неконструктивним похвалама дете није похваљено за

конкретну ситуацији и активност коју је квалитетно урадило, те као такве могу

изазвати супротан ефекат и допринети затварању (повлачењу) детета у себе и

осамљивању.

75

Уколико одрасла особа, презаштићује дете или преузима на себе чак и

активности које дете може самостално обавити, несвесно ће утицати на

формирање мањег нива самопоуздања код детета. Деца са великим задовољством

покушавају досегнути и реализовати чак и високо постављене циљеве, како би се

показали „велики и одрасли“, тј. како би задивили своје окружење. Могућност да

самостално раде на „озбиљном задатку“, учиниће да деца стекну извесно

самопоуздање и слободно, без стида крену у нове подухвате. Родитељ је обавезан

да научи своје дете, да је нормално у животу правити и погрешне изборе,

грешити, али да је неопходно учити из својих грешака и наставит даље после њих.

Пожељно је да васпитач који ради нпр. с предшколским узрастом, укаже на

грешке које деца праве приликом држања оловке, прибора за јело, и сл. Ако дете

настави с истим понашањем, и васпитач треба наставити благо и ненаметљиво с

понављањем захтева, уз похвалу за труд који дете улаже. У својим делима

Големан (Goleman 2010) је анализирајући емоционалну интелигенцију, дошао до

закључка, да је породица прва школа у којој деца уче како се осећају и шта могу

очекивати, како ће други реаговати на сопстевена презентована осећања. У оквиру

породице, а касније вртића, школе и других институија које пружају васпитне или

едукативне садржаје, деца/ ученици уче кроз оно што родитељ – одрасла особа

говори, али и кроз модел понашања које одрасле особе, које су у интеракцији са

децом, пружају у начину управљања и контролисања својих осећања. „Иако се

током година неке емоционалне лекције савлађују заједно са пријатељима, и

емоционално упућени родитељи могу много да помогну својој деци у основама

емоционалне интелигенције: да их науче како да препознају, савладају и обуздају

осећања; да саосећају; и да управљају осећањима испољеним током дружења.

Овакав утицај родитеља на дете има далекосежне последице“ (Goleman, 2010:

181).

Самопоуздане особе у најранијем детињству стичу знање у односу са

својим окружењем како поступати када су сочени са властитом погрешком.

Стечено искуство у детињству, темељ је доброг самопоуздања у одраслом добу.

Добра комуникација са васпитачем или родитељем, подстиче дете да стекне тзв.

здраву реакцију на погрешке и заузме правилан став према њима. Такав став ће

продубити квалитет његовог самопоуздања. С друге стране, дете које бива

76

критиковано, омаловажавано због грешке коју је учинио, природно је да одустане,

повуче се у себе, ескивира на све могуће начине даљу активност.

Самопоуздање се стиче и мења у односу на развојну доб деце и у складу са

васпитним стилом родитеља. Baumrind (1960) је у својој студији којом је

обухватила 100 предшколске деце, утврдила да васпитни поступци родитеља или

сам родитељски стил васпитања, играју важну улогу у разоју детета и степену

конфликтности које испољава у каснијем и одраслом добу. Наиме, својом

студијом утврдила је постојање четири родитељска типа који за себе везују и

понашање деце, и то:

- ауторитативан родитељ је уједно брижни и веома осетљиви

родитељи према васпитању и својој деци, са јасним границама

дозвољеног и недозвољеног. Деца коју васпитавају овакви родитељи у

одраслом добу постају самоуверена, независна и веома рано показују

висок стпене знатижељности;

- ауторитарни родитељи, имају веома висок степен контроле и надзора

над децом, врло су захтевни, сколни кажњавању, казнама и претњама,

док су њихова деца веома осетљива, ћудљива, са честим испадима

агресивности, конфликтности и проблемима у понашању,

- попустљиви родитељи исказују висок степен нежности, љубави и

топлине, без јасних граница у вези са понашањем детета и његовог

надзора. Њихова деца израстају у импулсивне, незреле особе које

тешко контролишу своје понапшање,

- равнодушни родитељи, не исказују топлину и емоције, али ни надзор,

те њихова деца често бивају занемаривана, при чему испољавају

непримерено понашање у социјалним интеракцијама са вршњацима и

околином. Имају веома низак степен самопоуздања.

Кроз игру и причу, дете у предшколском или млађем школском узрасту,

свакако најбоље учи. Ако научи како његови омиљени ликови, повремено греше,

и настављају даље, веома лако у њиховим поступцима може пронаћи мотивацију

или модел понашања. Тако приче које децу подстичу на већи ниво или стицање

самопоуздања носе поруке:

77

1. Дао сам све од себе, али морам још да се трудим како бих постигао

бољи резултат.

2. Ја још увек учим и стичем знање и ускоро ћу показати бољи резултат.

3. Нико не може стално побеђивати и бити најбољи.

4. Хтео сам да се покажем у бољем светлу, али нисам успео. Наставићу да

се трудим. Ја то могу.

Стога је лако закључити да је „самопоуздање – капитал, ако га понесете из

детињства, носите са собом заувек. Самопоуздано дете је отворено, радознало,

оптимистично, сигурно у себе, спремно за сарадњу... Лако склапа познанства,

уклапа се у друштво вршњака, не боји се да покаже своје слабости, одраста са

оптимизмом и сигурношћу у себе и своју околини“ (Holcer, 2009: 70). Циљ сваког

родитеља, вапитача, старатеља или наставника, одрасле особе која ради са

дететом у породичном, предшколском или школском добу, је да подстакне дете на

стицање самопоуздања, јер ће детињство бити богатије, веселије, интересантније

и сигурније.

2.7.1. Самопоуздање ученика у функцији превладавања конфликта Одговорност за васпитање и усмеравање детета данас не носе искљичиво

родитељи, већ су ту налазе и васпитачи, учитељи, тренери, инструктори који

имају одобрене лиценце за рад са одређеним узрастом (предшколским или

школским), чије је обавезно или рекреативно деловање држава прописала законом

и осигурала правима детета.

Не треба занемарити ни утицај медија као што су ТВ емисије, музичке и

јавне личности, али и рекламе. Сви заједно или појединачно, могу бити подршака

у стицању самопоуздања, али и непремостива препрека, која своје далекосежне

последице има у адолесцентском и одраслом добу кроз испољена конфликтна

понашања.

Шта је потребно деци, да би током одрастања и проласком кроз

предшколске и школске институције, израсла у самопоуздане особе? На којим

пољима морају деловати родитељи и васитачи, наставници, инструктори?

На првом месту свакако се налази љубав. Без обзира о којем узрасту деце

говоримо, неопходно је потребно да имају осећај, да су вољена управо онаква

каква јесу, а не онаква каква се очекују да ће постати. „Није важна количина, већ

78

пре свега изврстан квалитет љубави“ (Lindenfield, 2003: 32). С друге стране,

сигурност у окружење, било да је реч о породичном дому, вртићу, школи и

одрастање уз познате, блиске и особе од поверења, као што су родитељи,

васпитачи, учитељи, наставници, тренери и сл. потиснуће егизистирање страха

или узнемирености код деце на свим узрастним добима. Деца коју родитељи

подржавају и подстичу, као сигурна деца, спонтано развијају своје потенцијале

(могућности), а самим тим и сопствено поуздање прихватајући

експериментисање, истраживање и ризиковање, јер су свесна да ће открити нешто

ново или потврдити старо, без последица и кажњавања.

У својим делима Goleman (2010) је анализирајући емоционалну

интелигенцију, дошао до закључка, да је породица прва школа у којој деца уче

како се осећају и шта могу очекивати, како ће други реаговати на сопстевена

презентована осећања. У оквиру породице, а касније вртића, школе и других

институција које пружају васпитне или едукативне садржаје, деца/ ученици уче

кроз оно што родитељ – одрасла особа говори, али и кроз модел понашања које

одрасле особе, које су у интеракцији са децом, пружају у начину управљања и

контролисања својих осећања. Модел и понашање родитеља, васпитача и

наставника прави су узор за стицање поуздања код деце и ученика у школском

добу. Одавно је позната сврсисходност учења кроз очигледне примере. Тако

долази до развијања комуникацијских, социјалних вештина и ставова онога ко се

васпитава. Родитељи који имају строге и нефлексибилне васпитне ставове, могу

бити озбиљан камен спотицања за стицање самопоуздања код њихове деце. Тада

на сцену ступају позитивни ставови васпитача, учитеља, наставника, професора

као модела и узора у понашању, како детету, тако и самом родитељу.

Истраживање спроведено 2008. године у Беочину (Jaкшић, 2008), са родитељима,

чија деца похађају предшколску установу, имало је за циљ утврдити колико на

процес социјализације личности утичу породица, вртић, школа, вршњаци и

друштвена средина. Закључак истраживања је да се најсложенији однос у процесу

социјализације за развој здраве личности детета која није склона конфликтима,

остварају у интеракцији између родитеља и деце, а на другом месту је однос са

вршњацима, а потом у институцијама као што су вртићи и школе. Важно је да не

изостане квалитетна сарадња заснована на раумевању и уважавању, између

детета, родитеља и институција које дете похађа.

79

Поред релација и комуникацијских односа деце са особама из најближег

окружења (поред уже и шире породице, али и васпитача), за стицање

самопоуздања код деце подједнако су важни и односи и релације које деца

успостављају са спољним светом, нпр. продавцима у трговини, пекари, на пијаци,

лекарима, хостесама у рођендаоницама и сл.

Деца која су од најранијег узраста научена да воде бригу о свом здрављу,

начину исхране, облачењу, хигијени тела и уредности, имаће виши ниво

самопоуздања, јер ће привлачити пажњу на себе, сусретаће се са комплиментима,

а биће слободнији у комуникацији што ће утицати на отвореност и ниво

самопоуздања.

Средства за подстицај, као што су: играчке, спортски реквизити и опрема,

музички инструменти, излети и путовања, искуства стечена у различитим

превозним средствима свакако могу утицати на позитиван ниво самопоуздања код

деце. Ученици који одлазе на „вишедневни боравак у природу“, на тзв.

рекреативну наставу, са својим васпитачима или наставницима, или деца која у

групи вршњака у вртићу проводе дан уз музику, инструмент и сл. имају већу

слободу у комуникацији, заинтересована су за истраживачки рад, што може

допринети подстицању њиховог самопоуздања. Наставници који током дана

свирају или оспособљавају децу да плешу (дочаравају музику покретом),

подстичу ученике да користе своје потенцијале али и коригују евентуалне

слабости.

Охрабрење од стране одраслих и вршњака, је веома значајан моменат за

стицање самопоуздања код деце. Бројне трауме, повреде или разочарења која деца

носе у себи, резултирају повлачењем у себе или испољавањем агресивности.

Такве емоције могу бити успешно превазиђене под будним оком, уз подршку и

охрабрење од стране особа које су едуковане за те вештине. Конструктивно

превазилажење кризних ситуација (нпр. свађа, конфликата, сукоба) је примарни

циљ сваког наставника и одрасле особе која ради са ученицима. Стицање вештина

превазилажења, а не потискивања „лоших и болних“ емоција долази као подршка

кроз речи оних који су и сами обучени комуникацијским вештинама и имају

асертиван став према околини.

Неизоставна је и награда као подстицај самопоуздању код деце. Чак и

најамбициозније одрасле особе, уживају у заслуженој накнади и награди (било да

80

је лични доходак или освојена награда на тендеру). Поред материјалне награде

(кроз играчке, спортске реквизите, одевне предмете, посете-циркусима,

биоскопима, позориштима и сл.) као веома важна и подстицајна за самопоуздање

је и похвала- истицање успеха, особина, поступака детета. Концизно изложени,

поменути фактори су потврда да васпитачима, родитељима, наставницима и

другим одраслим особама који су у директном контакту са децом, односно

ученицима, не би требало представљати озбиљан проблем, како помоћи детету да

израсте у самопоуздану особу. Ипак, поставља се питање, зашто се још увек

велики број деце у свакодневним активностима исказује са мањком

самопоуздања? Да ли је у питању презапосленост родитеља, недостатак слободног

времена или лоша организација дана, односно неумешност родитеља? Наведени

потенцијални су разлози, битни и прихватљиви за поједине родитеље, али не и за

апсолутно све. Управо у таквим оконостима, улога васпитача и наставника је од

непроценљивог значаја колико за дете, односно ученика толико и самог

родитеља- одраслу особу која васпитава дете. Такође, „вишак“ самопоудања код

детета у групи која је некохерентна и различитих емоционалних и физичких

карактеристика, може проузроковати агресивна понашања.

Самопоуздање се огледа кроз способност веровања у властите потребе и

могућност њиховог остварења. Самопоуздане особе су свесне циља који желе

постићи. Самопоуздани родитељи преносе своја животна начела и ставове на

своју децу која и сама кроз заједнички живот и интеракцију са њима, стичу

самопоуздање у односу на вршњаке. С друге стране, родитељи који су повучени

или се ретко експонирају имају низак ниво самопоуздања те не треба да чуди

мањак самопоуздања код њихове деце.

81

3. Улоге наставника и однос према конфликту- начину решавања

Образовни систем је од свог постанка до данашњег дана преживео многе

промене, реформе услед политичких, економских, друштвених кретања, aли и под

утицајем техничко-технолошких достигнућа. У оквиру школског система, мењала

се сама организација и динамика рада, временска структура часа, простор,

методе, технике, облици рада, наставна средства aли и улога наставника

(учитеља). Образовање наставника, обука или едукација је од непроценљивог

значаја како за самог наставника, ученике, тако и за квалитет и степен усвојености

садржаја који се интерпретирају. Као и у свакој другој професији, образовање за

нови, другачији начин рада, који прати и захтева осавремењен приступ главним

факторима наставног процеса (ученик- наставни садржаји- наставник), нову

технологију, али и примену нових метода и облика рада, спроводи се у циљу

смањења дисбаланса између школског и ваннаставног искуства ученика, тј.

између знања стечених у школи и могућности њихoвe примене у пракси. Уочљив

je јаз између примарних знања и њихове употребљивости у пракси.

Једно од истраживања које доказује повезаност успеха ученика, утицај

полне структуре и утицај наставника на учесталост (фреквенцију) конфликтног

понашања ученика је истраживање спорведено 2004/05. године у Бања Луци, на

основношколском узрасту. Наиме, доказано је „да ученици са бољим школским

успехом мање ступају у конфликтне ситуације у односу на ученике са слабијим

успехом, мање им је изражена конфронтација као оријентација при решавању

конфликата“ (Зец, 2005: 565). Експлицитно се намеће закључак, да је школски

успех у веома блиској вези са конфликтима ученика, али и да је улога наставника

у току реализације и организације васпитно-образовног рада од пресудног значаја,

јер ће ученици код наставника који је добар организатор, координатор,

конструктор, предавач и саветник, имати бољи успех. Истраживање такође

потврђује да стручна спрема родитеља има конкретан утицај на стратегије и

приступ који ученици користе за решавање конфликата. Раније генерације

ученика биле су суочене са строгим наставницима који су форсирали ригидне

односе засноване на високом степену одговорности према учењу, обавезама и

раду, базирајући систем поучавања и учења на кажњавању и изрицању бројних

дисциплинских мера, а да при томе нису водили рачуна о могућностима,

емоцијама или потребама ученика. Овакав тип наставника предност даје

82

спољашњој дисциплини у односу на ученика и његов ниво постигнућа, где се

акценат ставља на пуко преношење садржаја, а занемарују се интерперсонални

односи. Овај педагошки приступ у потпуности је превазиђен и неприхватљив за

данашње друштво. У школи названој "ауторитативна" где је дете позвано да

преузме своју улогу пасивног објекта, заштитници активне школе се

супротстављају неопходном уважавању развоја детета у настави“ (Илић, 2003 :

214).

Ипак, поједини појавни облици оваквог начина рада и дисциплине, јављају

се и данас и воде у конфликт између ученика и наставника. „Што се више

ближимо данашњем времену, односи постају све хуманији и либералнији- и у

томе се огледају куртуролошке промене. Данас има прича у којима се не ради о

ригидном ауторитету и игноранцији, већ о презаштићености и равнодушности“

(Андевски, 2011: 449).

Улога наставника у школи је од великог значаја за формирање квалитетних

комуникацијских вештина ученика, посебно ако се узме у обзир недостатак

слободног времена и презапосленост родитеља, минимализам у дружењу

(заједничкој интеракцији) између родитеља и деце, као и квалитет садржаја уз

које деца проводе слободно време (интернет, цртани филмови, видео игрице,

ријалити програми, серије, и сл.). Сведоци смо повећаног броја конфликтних

ситуација и насилништва, било у школи, на улици или у породици. „Наставне

активности по себи су пре–комуникативне, пре него комуникативне. Заправо,

њихов циљ је да опреме ученика датим способностима потребним за

комуникацију, без обавезе да уједно практикује пуну комуникацију“

(Littlewood,1995: 8) Под појмом пре–комуникативне димензије педагошке

комуникације, подразумева се да је њена сврха првенствено едукативна. То значи

да она служи за оспособљавање ученика да комуницирају са другим људима, у

различитим социјалним ситуацијама те служи да оспособи ученике да се користе

медијима и разним средствима комуникације“ (Сузић, 2003: 549). Данас се на

наставнички позив гледа као на позив који је хуманистички оријентисан. Позив

наставника (учитеља) је сигурно један од најстаријих позива. Од наставника,

његове едукованости тј. стручне оспособљености и личних квалитета зависи да ли

ће стечена знања пренети у праксу остварујући радну атмосферу и дисциплину на

часу. „Што се тиче разлике међу генерацијама ученика, изгледа невероватно да се

83

тако велике промене могу десити у року од неколико година. Промена која је

настала није промена у природи човека, то је промена улога“ (Gordon, 2006: 14).

Односи у процесу учења представљају одлучујући фактор успешног учење и

интеракције на свим нивоима.

Улоге наставника и ученика, промењене су, раздвојене и демократизовани

односи, обавезе и права које имају у васпитно-образовној установи. Понашање и

лични пример наставника је моћно средство у васпитно–образовном процесу. У

разреду се деца врло брзо идентификују са својим наставником. „Професионални

васпитачи не требају да гледају на васпитање као на свој забран, нити установу

као на једину средину у којој се обавља васпитање. Могућности да помажу учење,

без обзира где се оно одвија, васпитачи треба да схвате као проширење своје

улоге“ (Каменов, 2002:141). С обзиром да се на сваки разред може гледати као на

посебну социјалну групу, коју одликују сопствена правила понашања, атмосфера

(социјална, радна или психолошка) и очекивања (од наставника или вршњака),

можемо говорити и о различитим атмосферама које доминирају у оквиру

одељењских заједница (разреда), и то од атмосфере ентузијазма, анксиозности и

напетодсти, па све до страха. “Учитељ је руководитељ разреда и требао би

подузети све да под његовим руководством разред успјешно функционира као

високо кохезивна група. У високо кохезивним разредима ученици се добро

познају и међусобно су повезани” (Vidović и сар. 2003:276). Пожељно је, да

сваком појавном облику конфликта, наставник прилази с тачке конструктивизма,

подстичући ученике на самостално решавање и превладавање конфликта кроз

отворен разговор, јасно изражавање потреба и емоција. Тако наставник подстиче

ученике, да самостално проналазе решење кроз разговор и компромисе, без

уплитања треће особе. Тек уколико проблем не може бити решен, наставник

координира између ученика, без сервирања готових решења. „Васпитачу може да

помогне ако се сети да су деца која ударају и задиркују другу децу у невољи и

емоционалном болу. Она су несрећна или несигурна и потребна им је одрасла

особа да им помогне да науче како да имају позитивне односе са другом децом.

Ова деца морају осетити сигурност и да неко брине о њима пре него што су у

стању да развију самопоштовање и социјалне вештине за стварање другарства и

игру са другима. Део посла васпитача је да системским посматрањем покуша да

открије скривене разлоге дечијег понашања који су узрок неодговарајуће

реакције детета на свет“ (Крњаја и Мишкељин, 2006).

84

Бројне су активности у којима ученици уживају, обављајући их заједно, и

то: спортске (такмичења), излети, екскурзије, посете позоришту, биоскопу,

организовање изложби и радова, учење и сл. Кориштењем “награде” као

стимуланса за стварање позитивне међузависности унутар вршњачке групе,

подстиче се социјална мотивација. ”Основна претпоставка ове технике је идеја да

ће ученици бити мотивисани да раде заједно и помажу једни другима јер ће група

као целина бити награђена или примити признање. Кључни механизам

промовисања међузвисности је мотивација“ (Аlexander-Winne, 2006: 785).

Постојање позитвне и подстицајне атмосфере у разреду односно између чланова

вршњачке групе није ни мало једноставно и лако. Наиме, неопходно је да

наставник успостави и прати међузависност (повезаност) изнеђу свих чланова

групе. Значајно је да сви чланови групе верују да својим понашањем и

активностима подједнако могу допринети кохезивности и напретку вршњачке

групе или тима у којем обитавају, без опасности да ће бити критиковани, исмејани

или одбачени због другачијег или различитог мишљења у складу са личним

могућностима или склоностима. Битно је да наставник буде стрпљив током

развијања социјалних вештина и ефективног заједничког рада. Наиме, потребно је

доста времена (зависи од бројности групе, полне структуре, узраста, васпитних и

комуникацијских навика и вештина чланова групе, и сл.) и рада, да би наставник

развио интерес унутар одељења или групе ученика који би се огледао у

међусобном: прихватању, подржавању, бризи, помагању и опхођењу. Уколико

ученик нема развијене социјалне вештине и не схвата значај емаптије, има

недостатак самопоуздања, у опасности је да се чешће од других, нађе у

конфликтним ситуацијама. „Неслагање с групом“ може ескалирати у озбиљне

интерперсоналне проблеме. За очекивати је да ће добро едуковани наставници, с

успехом утицати на атмосферу и васпитне навике ученика с којим раде. Учитељи

(професори разредне наставе) су у предности у односу на предметне наставнике,

јер су они у свакодневном контакту са ученицима, за разлику од наставника који

су упућени у рад и понашања одређеним данима када реализују садржаје или код

ескалације сукоба. Без обзира да ли се ради о учитељу или предметном

наставнику важно је да ученици с којима ради буду упућени на кооперативно

учење, те да препознају групне циљеве и личне (индивидуалне) одговорности које

их међусобно повезују.

85

Подстицање самопоуздања ученика, емпатије, медијације, самосталног

решавања конфликта и проналажење заједничког решења без уплитања треће

особе (наставника) је од суштинског значаја за афирмацију потенцијала ученика,

самопоуздања и комуникацијских вештина. Спознаја ученика, да сваки конфликт,

ситуација и догађање увек има више решења (а не само једно), помаже ученицима

да заузму правилан став, сагледају стварни конфлкт и одаберу најбоље решење.

Остварење оваквог приступа у раду са ученицима реализује се ослањањем на

теоријe конструктивизма и ненасилне комуникације, при чему се: дефинишу

конструктивизам и ненасилна комуникација као теоријски концепти васпитно-

oбразовног процеса, врши анализа трансмисивног и конструктивистичког

приступа решавања конфликта са акцентом на анализу улога наставника и

ученика у том процесу, али и пише сценарио / прича у сликама, која за крајњи

циљ има оспособљавање ученика за самосталан рад и неговање добрих

сарадничких односа

Највећи број људи пролази кроз разне фазе и сукобе у себи примењујући

најразличитије одбрамбене механизме којима превазилази или потискује

конфликте. „Откриће основног конфликта унутар људске личности потиче од

давнина и има важну улогу у разним религијама и филозофијама. Силе светлости

и таме, бога и ђавола, добра и зла, неки су од начина на које се ово веровање

изражавало. У модерној психологији Фројд је, а тако су наставили и многи други,

учинио пионирско дело. Њихова права претпоставка била је да основни конфликт

лежи између наших инструктивних нагона са њиховом слепом жудњом за

задовољавањем, и средине која то забрањује-породице и друштва. Средина која

спречава интернализује се у раним годинама, и од тада се јавља као

забрињавајући супер-его“ (Hornaј, 2005:28).

3.1. Данашње улоге наставника

Појам наставник, васпитач (educator, teacher,le maitre, educateur, Lehrer,

Erzieher, учителъ, воспитателъ) упућује на особу која одгаја / васпитава. У

најширем смислу, васпитачем или наставником се могу ословљавати родитељи,

вршњачке групе, колектив и сл. С друге стране, на захтеве васпитачке улоге у

васпитно – образовној институцији могу одговорити искључиво стручно

оспособљене особе/образовани појединици за васпитачки- образовни позив. „Од

свих особа, наставник је тај који има највише могућности и потенцијала да утиче

86

на ученике, било позитивно, било негативно. Примаран однос, који ученик

остварује у школи јесте његов однос са наставником. Од овог односа зависи да ли

ће у свом развоју напредовати и оставривати себе или ће га он спутавати и

наносити му штету“ (Gordon, 2006). Данас, васпитачи и наставници свесно или

несвесно, својим особинама и понашањем у учионици, али и ван ње, представљају

моделе понашања, које ученици имитирају и кроз идентификацију са њима

усвајају њихове карактеристике задржавајући их често и трајно. Истраживања

показују да су ставови, прилагођавање и понашање ученика под утицајем ставова,

понашања, социјалних вештина и стратегија поучавања наставника. Деца и млади

који имају тешкоћа у породици или школи имају шансу да побољшају своје

способности прилагођавања у интеракцији са наставницима који имају знања и

вештине да у њима пробуде одговорност према учењу и сопственом развоју.

Новије студије и истраживања које су реализовали бројни истраживачи (Birch и

Ladd, 1996.; Pianta,1992), садрже налазе о значајним везама између свих аспеката

и односа између наставника и ученика, али и дечијег прилагођавања у школи.

Тако је Министарство просвете (2009.) штампало и дистрибуирало свим школама

у Републици Србији, „Посебан протокол“, „Приручник за примену посебног

протокола за заштиту деце и ученика од насиља, злостављања и занемаривања у

васпитно-образовним установама“ и „Оквирни акциони план“ за рад са

ученицима који показују индиције за насилно понашање или злостављање и

занемаривање, као и „Правилник о протоколу поступања у установи у одговору на

насиље, злостављање, занемаривање“ (објављен у Службеном гласнику РС

бр.30/2010). Поменути штампани материјал има улогу водича како наставном,

тако и васпитачком кадру, који уједно треба да послужи за осмишљавање и

креирање потенцијалних идеја, планирање мера интервенције у складу са

потенцијалима установе и актуелном проблематиком. Примарни циљ штампања

приручника је едуковање наставног кадра и уклањање евентуалних дилема које се

јављају током дефинисања и категорисања поступака ученика тј. појма насилно

понашање, занемаривање и злостављање ученика, као и превентивна помоћи

ученицима. Све школе су у обавези, од постојећег наставног кадра, формирати

„Тим за заштиту ученика од насиља“ и током школске године интервенисати у

кризним ситуацијама. Такође, „Програм заштите ученика од насиља“ саставни је

део годишњег програма и плана рада школе/установе.

87

Данас се насиље дефинише „као сваки облик једанпут учињеног или

поновљеног, вербалног или невербалног понашања које за последицу има стварно

или потенцијално угрожавање здравља, развоја или достојанства деце/ученика.“

(Посебан протокол, 2009:8) Као најчешћи облици насиља у нашој наставној

пракси, издвајају се следеће категорије (тренутног или трајног; стварног или

потенцијалног) насиља:

• емоционално-психичко насиље (угрожавање психичког и емоционалног

здравља детета) ,

• физичко насиље (телесно повређивање и угрожавање детета),

• електронско насиље (информационим технологијама: мобилна и

интернет мрежа у којима је дете предмет злоупотребе преписке),

• секусално насиље (активирањем детета у сексуалним и блудним

радњама за које нису довољно зрела и одрасла),

• социјално насиље (изопштавање ученика из игре и ускраћивање

могућности дружења).

Досадашња дугогодишња искуства и пракса, како код нас, тако и у свету,

указују на чињеницу, да је уз едукованог наставника за правилно третирање и

реаговање на конфликте, насиље, конфликтна и насилна понашања ученика,

могуће утицати на њихово смањивање, следећим мерама:

• правовременим уочавањем и регистровањем потенцијалног насилног и

конфликтног понашања,

• едуковањем наставника кроз припрему за деловање у конфликтној

ситуацији- шта предузети ако се насиље или конфликт догоди?

• радом са особама/ученицима на поновној социјализацији

(ресоцијализација) и успостављању хармоничних односа са средином у

којој обитавају,

• сталном подршком у реализацији и заштита права свих актера у

комуникацији,

• подизањем свести о појму насиња и конфликта од најранијег детињства

(кроз игру и причу у педшколским установама),

• активним учешћем у едукацијама свих запослених у васпитно-

образовној установи, али и родитеља ученика,

88

• учењем у позитивној и подстицајној клими без тензија и сталног

ривалства,

• санкционисањем насилног понашања и правовременим деловањем, а не

заташкавањем и „прелажењем“ преко оваквог понашања уз очекивање

да ће се решити само од себе,

• конструктивним ангажовањем ученика да самостално предузимају

кораке (нпр. писање сценарија) за превазилажење конфликта и

насилног понашања ученика и ставарањем тимова за помоћ насиљем

угроженој деци, али и уз

• помоћ локалне заједнице и средине.

У данашњој пракси, улоге наствника су многобројне. Од наставника се данас тражи и очекује да буде:

1. активан учесник развитка педагошке науке - наставник активно

учествује у педагошким истраживањима, едукује се усвајајући нове технике,

методе и облике рада, прати научно-техничке иновације и примењује их у пракси,

реализује пројекте у циљу побољшања квалитета наставе;

2. организатор - организује васпитно-образовни рад/ наставу из свих

наставних подручја предвиђених наставним планом и програмом, припрема се за

рад у школи сагледавањем расположивих ресурса: просторних, квантитативних и

квалитативних, капацитета школе, структуре ученика; организује ваннаставне

активности, планира и доноси одлуке, на основу постављених циљева часа,

избора садржаја, облика, метода и средстава за рад које примењује;

3. предавач - улога којом наставник преноси информације, презентујући

планирано градиво кроз излагање, при чему руководи наставним процесом;

4. стручњак за област којом се бави - ова улога наставника као експерта

за конкретну област је значајна за свакодневни рад у институцији, али посебно

долази до изражаја у ваннаставним активностима, јер кроз њу наставник едукује,

усмерава и даје информације ученицима из конкретне области и када активности

нису предвиђене наставним планом и програмом, већ су део неформалног или

информалног учења ученика;

5. мотиватор - наставник примењује различите начине мотивације

ученика, којима развија, подстиче, усмерава, негује знатижељу, креативност и

различита интересовања за рад код ученика;

89

6. фацилитатор (лат. facilis: лak, лaгaн - олакшање) - oвом улогом

наставник олакшава извођење неке радње или учења у циљу повећања

ефикасности или при самом трансферу знања, вештина и умења, тј. знатно

олакшава и подржава процес рада у групи; Бити наставник – фацилтатор значи

омогућити “олакшано извођење неке радње исказано кроз ефикасност; олакшање

учења или присећања код трансфера“ (Поткоњак и сар., 1996: 528).

7. координатор - успешно координира (усклађује, распоређује, регулише

активности у циљу оптималне рационализације и економичности) између свих

актера наставе, ученика, родитеља, педагошко-психолошке службе, наставних

садржаја/предмета и себе као једног од могућих извора преносиоца знања и

наставних садржаја, повезујући све актере наставе са потенцијалним и могућим

изворима знања;

8. сарадник - труди се да оствари добру сарадњу са ученицима,

родитељима, стручном службом школе, директором и другим сарадницима у

настави (асистенти, едукатори), а све у циљу напредовања и усвајања нових

садржаја и знања, личног просперитета примењивог на ученике;

9. помагач - помаже ученицима и родитељима у васпитно-образовном

раду;

10. водитељ - „водећи“ ученике кроз наставно градиво и усвајање истог

током школовања, наставник се труди да кроз улогу водитеља усмерава ученике

ка усвајању позитивних облика понашања и метода ненасилне комуникације;

11. инструктор (lat. instruere-градити, уредити, поучити) - истиче улогу

наставника кроз плански осмишљено и ситематично давање инструкција којим

поучава ученике;

12. регулатор - има улогу регулације односа (одржавање равнотеже у

систему) између ученика и ученика, по потреби између ученика и родитеља, али

родитеља и наставника (лично) или других наставника (предметних као разредних

старешина). Својим комуникацијским вештинама позитивно регулише односе и

релације. Наставник својом улогом одржава равнотежу у систему социјалних

односа у одељењу;

13. евалуатор (процењивач) - процењује резултате и ниво постигнућа

ученика и његовог напредовања, наставног процеса, али и постигнућа сопственог

рада током наставног или ваннаставног процеса;

90

14. асимилатор - помаже ученицима у усвајњу нових наставних садржаја и

њихово уклапање у структуру раније усвојених садржаја;

15. терапеут - путем емпатије и медијације посредује у терапеутском

процесу код ученика индивидуално, између ученика, ученика и родитеља,

трудећи се да постојеће кризе и ситуације потпуно превазиђу на најпозитивнији

начин. Наставник је у интеракцијском односу са педагогом и психологом школе,

лекаром, логопедом, и сл.;

16. партнерска подршка у афективним стањима - предузима акције и

делује у циљу заштите ученика, пружања подршке и помоћи у складу са њиховим

афективним стањима и ситуацијама у којима се ученици налазе;

17. демократски стратег - прати демократска дешавања и промене у

друштву, те у складу са њима заузима позитиван и иновативан став у свом раду;

18. партнер у педагошкој интеракцији – комуникацији - „подстицање

стручне интеракије у функцији ученичког сазнавања“ (Ivić, Pešikan Antić, 2001:

72).

19. носилац нове комуникације - као посредник у комуникацијским

односима или активан (директни) носилац комуникације упућује ученике и сам

примењује методе ненасилне комуникације, самообразовања, као и кориштење

савремених средстава наставе (учење на даљину-рачунара);

20. истраживач - прати педагошко-психолошка, научно-техничка

достигнућа у настави и сам покреће истраживања о успешности наставе,

реализацији наставних садржаја, комуникацијским односима, проучава актуелне

проблеме (у непосредном раду са ученицима или садржајима), примењује при

томе истраживачке технике и методе;

21. медијатор (лат. mediare- посредовaти) - посредовање наставника као

треће неутралне особе/ стране у конфликту с циљем постизања заједничког

решења,

22. модел лепог понашања - сопственим примером (прикладним

облачењем, начином говора/ елоквентности, ставом и односом према себи и

другима) наставник као „модел лепог понашања“ директно и индиректно упућује

ученике како би требало да се опходе и понашају,

23. миротворац - успоставља позитиван и хармоничан однос између свих

актера у наставном процесу, посредује кроз давање позитивних примера путем

ненасилне комуникације;

91

24. тумач - тумачи и преноси наставне садржаје као и осећања, понашања

и ставове ученика и родитеља, односно захтеве савремене наставе;

25. поливалентна улога - ова улога подразумева заједничко, истовремено

дејство више улога наставника приликом разрешења нпр. конфликтне ситуације.

Као што долази до стапања једињења у хемијском процесу, тако се и у

наставниковом деловању преплиће и спаја низ улога;

26. мултимедијска улога - огледа се кроз кориштење модерне образовне

технологије и интерактивно повезивање и комбинацију различитих медијума и

начина њихове примене на основу дидактичких захтева исказаних од стране

наставника;

27. носилац конструктивизма/ конструктивистичке теорије - подстиче

ученике у самосталном откривању начела и закона које уче путем властитог

искуства;

28. алтруиста – „(ital. altrui-drugi), несебичност, брига и потпомагање

добробити и среће другога.., склоност и особина да се сарађује са другима (према:

Поткоњак и сар, 1996: 18)“, и „(lat. alter ili other), описује радње урађене у

несебичном маниру у туђу корист (према: Метјуз Ул, 2011: 160)“ је улога

наставника којом се олакшавају сви облици комуникације и сарадње са

ученицима, колегама и родитељима кроз несебично помагање и усмеравање од

старне наставника.

Готово без изузетака, данашњи наставници (васпитачи) разрешење појаве

насилног понашања, конфликата или свађа, посматрају као поларизацију могућих

односа из два угла: прекинуто насилно понашање или безуспешан покушај, где

васпитач није успео, а ученици настављају с насилништвом после наставе или

првом приликом без присуства одрасле особе. Неретко се дешава да

ауторитативни васпитачи, заузимају стајалиште по коме је потребно првих

неколико недеља заједничког живота у институцији или школског живота, бити

чврст и непопустљив, како да би ученици схватили већ на почетку „ко је газда“. У

пракси, се реципроцитет остварује кроз очекивања, да ће број конфликата и свађа

током школске године бити знатно мањи. „Класична улога предавача и

наставника, који контролише целу ситуацију данас је замењена улогом

модератора, што нипошто не подразумева редуковање садржаја улоге наставника

на стручном или комуникативном плану, већ знатно повећава степен његове

проблематичности“ (Андевски, 2011: 455).

92

С друге стране, поједини наставници полазе са становишта викања и

вербалног напада на ученике које манифестују кроз оштре претње и осуде, без

покушају да сагледају дубину узрока насилног понашања, свађа или конфликата и

да се озбиљно суоче с њим. У оваквим ситуацијама, наставници добијају улогу

природних непријатеља ученика. Наставник који константно критикује ученика и

његов рад, показује незадовољство које се односи на постигнућа ученика, својим

проценама код ученика изазива анксиозност и нелагодност, што свакако удаљава

ученика од жеље за учењем, сарадњом и унапређењем односа. Стална критика,

која има за циљ да „пробуди“ и освести ученика, инхибира, а не иницира промене

које наставник жели постићи код ученика.

Многи наставници су годинама учаурени у своја два добитничко -

губитничка метода: ученици су потпуно прихватили њихове сугестије или

ученици су предлоге и сугестије васпитача апослутно одбацили и наставили са

насилништвом.

Трећа могућност учешћа наставника у решавању свађа и конфликата је

интеракција ученика и наставника, у којој ће задовољити потребе захваљујући

заједничком решењу које су предложиле обе стране у сукобу. Наставник има

улогу да директно утиче на понашање својих ученика, као и на целокупну

атмосферу у школи.

У васпитном процесу, кроз комуникацију са васпитаницима, родитељима

или старатељима васпитаника, наставник размењује битне информације ,

дефинишући свој однос са њима. Зато је неопходно да се наставник препозна у

улози медијатора, посредника било да се ради о сукобу или хармоничној

комуникацији, а код озбиљнијих свађа или испољеног насилништва и као

миротворц, па и терапеута, примењујући савремени методички приступ у

превенцији насилног понашања код ученика.

Од успешности њихове комуникације и добрих сарадничких односа,

зависиће и каква ће се личност детета развијати. Ђорђевић (2008: 850) наводи став

психолога Torrancа који је сматрао веома важним „да се наставници у свом раду

понашају на начин који је карактеристичан за креативне особе: да буду осетљиви,

флексибилни, спонтани, да реагују брзо и поуздано, да буду оригинални у свом

мишљењу, импулсивни у доношењу одлука и судова, да буду у стању да себе

замисле на место и у положају ученика, да се уживе у њихове мисли и осећања, да

93

су у стању да тачно реагују када се ради о мотивацији, способностима,

могућностима и интересовањима ученика“ (према: Ђорђевић, 2008: 850).

Од наставника се не може очекивати само да заустави насиље и

конфликте, већ је неопходно да спречи васпитанике који још увек нису постали

конфликтне особе и жртве насиља, да крену тим путем. Ниједна старосна група

није заштићена од насилништва, нити је могуће предвидети место, актере и

последице насилништва. Зато, данашњи вспитач мора овладати вештинама

ненасилне комуникације уз примену асертивних техника и метода.

3.2. Медијаторска улога наставника

Особа која преузма улогу водитеља (наставник, педагог, трећа особа) у

процесу превазилажењу конфликта, доводи се у опасност да и сама постане

саставни део конфликта, тј. постане један од актера конфликтне ситуације. Често

се протагонисти конфликта налазе окренути леђима једни другима: не чују се, не

желе да чују, не виде се, не желе да виде, али заједнички реагују веома бурно и

емоционално. Обе „стране“ у конфликту очекују од водитеља, који жели помоћи у

превазилажењу конфликта, да их отворено подржи, прихвати њихове аргументе,

да стане на њихову страну, а све како би добили потврду да су баш они у праву.

Није тако ретко, да су актери конфликта спремни на „све“, само да би привукли

пажњу и у критичном тренутку уз подршку водитеља доказали исправност својих

поступака. Сама добра намера (накана, воља, жеља, интерес) није довољна да би

се водитељ појавио тек-тако са жељом да се конфликтна ситуација реши и

превазиђе. Неопходно је извршити процену ситуације, евентуалне успешности

или неуспешности превладавања конфликта, јер би последице у супротном могле

бити веома озбиљне по све актере конфликта, а расправа би постала бескрајна и

трајала би у недоглед. Уколико се водитељ одлучи да буде индиректан и

конфликту „изокола“ приђе, такође може да буде замка за све актере конфликтне

ситуације и озбиљна опасност. Стога, директно и јасно саопштена порука језиком

ненасилне комуникације има за циљ да потврди присутност проблема и да

истакне потребу “треће стране“ зашто жели помоћи, тј. зашто се жели укључити у

превазилажење конфликта који га се у основи и не тиче. Конфликт се не може

решити сам по себи, нити је могуће пронаћи решење одмах тј. решење не може

бити одмах видљиво и конкретно.

94

„У начелу, превладавање конфликата одвија се корак по корак. Проблем се

не може решити “великим општим објашњењем него је боље утврдити више

кратких термина за разговор. У многим случајевима, препоручљиво је да се

најпре воде појединачни разговори са учесницима како би се упознало њихово

мишљење, а тек потом сазвати заједнички разговор“ (Андевски 2008: 167). Овакав

приступ проблему оставља могућност да се искристалишу и појаве нова

потенцијална решења која до сада нису била на помолу или се нису јавила као

потенцијална решења. Водитељ кроз улогу медијатора, на почетку разговора мора

поставити и изложити веома јасно, правила вођења разговора, која се односе на:

слушање, уважавање, дужину излагања и пристојност у излагању, тј. одабир речи

(без употребе увредљивих или непримерених/погрдних речи), али и излагања и

изношења сопственог мишљења кроз поруке личне природе „Ја сам то...“, а не

препричавања и закључивања у туђе име кроз оптуживање.

Од великог је значаја, да водитељ као медијатор буде прихваћен као

неутралан, да неће “држати ничију страну у сукобу“. Медијатор, мора имати

контролу вођења разговора јер би се могло догодити да се тема прошири и

расплине, а да циљ разговора потпуно изгуби свој курс. Нове, горуће теме имају

места само уколико имају додирне тачке са узроком конфликта. У супротном,

решење проблема и конфликта могло би кренути стрампутицом. Водитељ

(медијатор) током разговора мора укратко, гласно поновити (рекапитулирати)

тачно оно што су стране у сукобу навеле као захтев, како би обезбедио сагласност

присутних страна. Сопствене идеје и предлоге, водитељ мора задржати за себе и

не би смео директно без дозволе сугерисати странама сопствену идеју као

решење. Веома је важно да актери конфликта из њега изађу са осећајем личног

задовољства у решевању конфликта. „Наставници као помагачи, саветници и

модератори омогућавају одговарајуће учење свим ученицима, тиме што

моделирају брејнсторминге и дискусије, воде радионице, помажу при налажењу

решења у радним групама и тимовима за пројекте и примењују методе

оријентисане на делање“ (Андевски, 2011: 455).

3.3. Кооперативни облици заједничког превладавања конфликта у настави

Кооперативни облици заједничког превладавања конфликата у настави

могу се очитовати између:

95

а) ученика и наставника,

б) ученика и ученика,

в) ученика, наставника и родитеља,

г) ученика и педагошко-психолошке службе,

д) ученика, наставника, педагошко-психолошке службе,

е) ученика, наставника, педагошко-психолошке службе и родитеља,

ф) као и директора са свим поменутим актерима.

Ако се „кооперативност“ дефинише као „црта личности која се огледа у

склоности ка раду у групи, спремности да се успостављају равноправни односи,

толеранцији према другачијим мишљењима и ставовима, контроли сопствених

емоција и жеља“ (Поткоњак и сар.,1996: 250), онда није тешко закључити колико

је значај кооперативности у школском животу и раду. Оваква врста социјалне

интеракције заснива се на заједничким интересима, прилагођавању средини,

групи или појединцу, уз компромисно задржавање и изношење сопствених идеја и

ставова. Од великог је значаја кооперативност свих елемената наставног процеса.

Едукован наставник, мора препознати и на правилан начин прићи проблему

конфликтне ситуације, а уз то и правилно одреаговати. Уколико наставник

процени да кооперација није остварљива због најразличитијих разлога (страхова

које дете носи у себи, затворености детета, незаинтересованости и сл.), пожељно

је да наставник у решевање конфликтне ситуације укључи и педагошко-

психолошку службу у оквиру или службу изван школе, као и родитеље.

Помоћи детету, које је у школи било предмет насилног понашања других

ученика и околине или учесник конфликтне ситуације, тј. претрпело одређено

психо-физичко насиље и злостављање (било вербално, физичко, социјално

насиље) захтева дуготрајан рад на препознавању, решевању, санирању последица

истог али и праћење даљих токова и дешавања. Зато је неопходна сарадња свих

поменутих актера. Конфликтне ситуације у основној школи, као најчешћи тип

насилништва почињу задиркивањем како за девојчице, тако и за дечаке. Нетачна

је тврдња да са физичким растом насилници прерасту насилништво и постају

мање конфликтне особе.

„Од свих особа, наставник је тај који има највише могућности и

потенцијала да утиче на ученике, било позитивно, било негативно. Примаран

однос који ученик остварује у школи јесте његов однос са наставником. Од овог

96

односа зависи да ли ће у свом развоју напредовати и остваривати себе или ће га он

спутавати и наносити му штету“ (Gordon, 2006: 137). Улога наставника је да уочи

проблем, његов извор, учесталост, актере, те да делује као координатор,

медијатор, организатор, а по потреби и као терапеут.

Најчешћи разлози задиркивања која у школи могу прерасти у конфликт

или свађу, кулминираући и завршавајући се обостраним увредама, претњама или

физичким насиљем, разноврсни су, као нпр. физички изглед (″дебео″ или ″мршав-

костур″ ученик, “кратковид-цвикераш“ ученик), сиромашан ученик (ученик из

породице која је слабијег материјалног стања), ученик са проблематичним

понашањем који скреће пажњу на себе због недостатка пажње: баца песак другој

ученицима у косу, квари игру одузимањем реквизита-лопте), и слично. У

најчешћим случајевима и не постоји стварни разлог за свађу, другачији став и

покретање конфликта. Спорадична задиркивања неретко прерастају у тучу или

одбацивање, јер је ученик руковођен имитирањем агресивног понашања од куће

(усвојен је модел понашања родитеља). „У групи вршњака ученик почиње да учи

како да се прилагоди другим ученицима и поштује правила игре, како да се одржи

у групи и како да од других тражи то исто. Оно бива одбијено или прихваћено,

задобија прва признања или осећа прве страхове (фрустрације) због

неприхваћености. Вршњачке групе су безобзирне у избацивању или искључивању

из игре оних који су слабији, мањи, млађи, или мање способни уопште. Исто тако,

„не постоје педагози који могу вештије и лакше укључити мању, млађу, ни

слабију децу у игру , него што то могу вршњачке групе“ (Каčарor и Vilotijević,

2005: 24). Не постоји ниједан посебан разлог због којег неко дете и постаје

насилник. Таквом ставу доприносе разни чиниоци из његове средине који га воде

у развој насилничког понашања. Како је ово понашање ″научено -стечено″, од

њега се може и ″одучити″. За ученике који су често конфликтни, којима стално

нешто смета и коју стално задиркују, рана интервенција је од велике важности за

њихова даља понашања .

Попуштање родитеља или друге одрасле особе- наставника и одустајање

од изреченог захтева или казне ученику склоном конфликтима је

контрапродуктивно, јер се он тиме учи служити и манипулисати агресивним

понашањем како би добило оно што жели. Поставља се питање, кога нападају

ученици склони конфликтима ″свађалице″?

97

Пракса показује, да су то већином пасивни (анксиозни, несигурни итд) или

провокативни (немирни, плаховити) ученици. Посебно ваља истаћи, да постоји

могућност повлачења у себе, ученика који учествују у конфликту, а то не желе

или и сами постају насилници како би се заштитили или одбранили. Није

неуобичајно у нашој пракси, да се на одличне ученике, гледа као на мезимце

наставника и због тога вршњаци одлучују да их муче, провоцирајући их. Ова

врста насилништва заснована је на љубомори.

Игра као облик стваралачке делатности може послужити као веома добро

средство у разрешавању конфликата и свађа међу ученицима млађег школског

узраста.

Ту до изражаја долази улога наставника као организатора и иницијатора

саме игре. Као метод рада у настави, „метод игре“, сценски приказ или игроказ,

присутан је у наставној пракси али не довољно. Обично се практикује на часовима

матерњег језика кроз обраду драмских текстова који носе васпитну поруку.

Оваквим начином рада, дете прима улогу у којој се нашло или довело друго дете.

Спектар осећања које деца препознају као повратну информацију, било као

учесници у самом играном приказу конфликта или као посматрачи док други

играју, од великог је значаја за ученика, јер се успева пронаћи у „туђим

ципелицама“ препознати осећања како се „друг/арица осећала у том тренутку“.

Поред организацијске и координаторске улоге, наставник учествује и у

избору садржаја, покретање саме игре (улога иницијатора). Пут којим наставник

приступа проблему је дуготрајан, комплексан и поливалентан. По реализацији

саме игре, наставник добија улогу медијатора јер посредује у разрешењу сукоба.

Наставник обучава ученике да самостално реагују као медијатори и успешно

превазилазе конфликтне ситуације и свађе који су саставни део наших живота.

Радионичарски рад је један од путева решавања или превазилажења конфликтних

ситуација међу ученицима. Ученици кроз игру, лицем у лице, схватају да увек

постоји позитивни–другачији начини којим се могу решити или превазићи

конфликти.

98

3.4. Конструктиван приступ решавању конфликта ученика и улога наставника у њему

Данас у наставној пракси егизистира веома богат репертоар облика и

метода рада, који имају задатак да наставу учине динамичном, флексибилном,

рационалном и економичном, а ученика стављају у улогу активног учесника

наставног процеса. Нови облици и методе учења појављивали су се у различитим

временским етапама. Тако поједни аутори (Кrulj и сар., 2003), који се баве

сагледавањем историје појавних облика наставе и учења крећу од трансмисивне

наставе (познате као: вербална настава, ex–cathedra, директна настава), где знање

зависи од спољашњих чињеница, а улога наставника је доминантна (даје готова

решења), где је улога ученика јасна да сва знања мора усвојити, запамти и

репродуковати. У овом периоду, поступак решавања конфилкта имао је само

једну фазу, а то је тзв. доношење одлуке наставника о исходу конфликта.

Ауторитаран наставник је по својој процени (нахођењу) преузимао улогу арбитра

(судије) и као извршилац казни одлучивао о исходу конфликта и евентуалним

казнама актера конфликта. „Под утицајем конструктивизма и става да се ученику

знање не може дати, нити директно пренети, у готовом и унапред одређеном

облику, улога наставника у школи се знатно променила. Доминантна улога

наставника овде није да предаје знање, већ да организује и да води процес учења

ученика. Знање је индивидуална конструкција појединачног ученика и свако сам,

кроз сопствену активност учења, мора да га конструише“ (Лаловић, 2009). Као

одговор „трансмисивној настави“ и школи у којој је наставник усмерен на

програме / садржаје, а не на ученика, јавља се настава усмерена на дете, тј.

ученика (позната и као: „Отворена школа“, „Школа без зидова“, „Активна школа“

и сл.)7

7 Актуелни програми у нацртима обрађени у сегменту 5.11. ове докторксе дисертације, као што су: Програм превенције силеџиства“, „Нула“, „Шефилдски пројекат“, „Други корак“, и сл.

. Овај облик наставе од наставника захтева да створи повољну климу за

самоактивност деце. У процесу решавања и превазилажења конфликтне

ситуације, наставник ствара повољну климу за самоактивност ученика, те нпр.

кроз „игру улога“ и сценски приказ, пружа могућност отвореног суочавања са

конфликтном ситуацијом, остављајући могућност ученику да сам процени и

одабере најбоља могућа решења конфликта. Излиставањем властитог искуства,

ученици уче и подстичу се на самостално доношење одлука, развијајући на тај

начин критичко мишљење. Зачетак конструктивистичког поимања учења, упућује

99

на стварање нове методологије и присупа у раду познате као „Радна школа“ или

„Школа дела“, у којој, „Појединац мисли... када се непосредно ухвати у коштац

са проблемом, када тражи и налази сопствено решење“ (Dјуји, 1966). У средишту

овог облика наставе је ученик и његова активност учења. Настава се може

организовати у школским лабараторијама, радионицама, ђачким економијама где

се ученицима пружа могућност експериментисања у непосредном окружењеу.

Решавање конфликтних ситуација и реакције ученика на ситуацију, реализовале

су се управо на локалитетима извођења наставе. Протагонисти сукоба су истицали

значај практичне (стварне и реалне) активности и самосталност у решавању

спорне ситуације. Ученик је сам долазио до решења конфликта предлажући

реална решења која су производ сопствених идеја. Према Дјуију „појединац

мисли, када се непосредно ухвати у коштац са проблемом, када тражи и налази

сопствено решење“ (Djuji, 1966). Основна идеја конструктивистичког приступа

процесу учења, јесте „ ...идеја конструкције знања о реалности која постоји, али

коју субјект не може појмити као такву“ (Пешикан, 2000). Констуктиван

наставник делује „из позадине“, што не значи да је незаинтересован или пасиван

посматрач. Постојећа улога наставника као инструктора, који даје инструкције и

усмерава сам процес рада ученика, мора бити допуњена и у интеракцији са

улогом наставника као конструктора у цињу квалитативног побољшања учења,

интерперсоналних односа у одељењу и решавања потенцијалних сукоба.

Подударање ових улога често захтева ревидирање двоструке улоге наставника у

датим околностима, тј. да ли ће наставник бити само инструктор или преносилац

информација и реконструктивног знања, или ће директно утицати на

самосталност и рад ученика конструишући могућности ученицима да постану

конструктори сопственог знања. Управо овакве околности доприносе сложености

улоге наставника у васпитно-образовном раду.

Конструктивистичка теорија утиче на ученике да самостално врше избор и

прерађују информације, дефинишући хипотезе и закључке на основу властитих

менталних образаца (когнитивних структура) и искустава. „Да би конфликт био

конструктиван потребно га је јасно изнети на видело“ (Каrе, 2006:51).

Конструктиван приступ учењу и усвајању градива другачији је и битно се

разликује од традиционалне наставе где се учење реализује преко запамћивања

100

садржаја без разумевања с јединим циљем, механичког интерпретирања садражаја

који се учи. У примени конструктивистичке методе, наставник има задатак да

подстиче ученике ка самосталном откривају начела и законитости садржаја које

уче. Садржаје који су предмет усвајања/ учења, наставник прво трансформише у

облик који је прилагођен нивоу постојећег знања ученика. У конструктивистичкој

теорији заговара се став да се процес учења или конструисања нових знања одвија

путем сложене интеракције, садејства постојећег нивоа знања и актуелних знања

која се усвајају. Активним упознавањем и продубљивањем садржаја који се уче,

ученици кроз активан став истражују, изналазећи решење проблема. Као

теоријски концепт конструктивизам заговара и подстиче изградњу знања на

темељима властитог искуства. Без активног истраживачког рада ученика нема ни

квалитетног учења. Када говоримо о конструктивизму у данашњој школској

пракси, неминовно је истаћи разлику између конструктивистичког и

традиционалног разреда. Једноставно је закључити да је у конструктивистичкој

теорији једна од водећих улога наставника улога фацилитатора (лат. facilis:лак,

лаган–олакшање). Овом улогом наставник подстиче и олакшава ученику

активности као шо су: постављање питања, истраживање (садржаја и литературе),

постављање хипотеза које жели доказати, пружању могућности за рад са

различитим материјалима, поређењу и самом дефинисању проблема и

самосталног изналажења решења. Задатак наставника је да уведе ученике у нову

област учења, помажући им како најлакше да открију и стекну ново знање с

циљем да самостално уче (eng. leam to leam). Акценат је свакако на самосталном

раду ученика на проблемима који су у директној вези са градивом које се учи.

Значи, ученици морају решавати сложене задатке који су у директној вези са

животном праксом и реалним светом. Поред „конструктивистичког разреда“,

важно је уочити и „конструктивистичког наставника/учитеља“, али и

„конструктивистички речник“ који се огледа у богаћењу речника и стварању

нових појмова ученика кроз самосталан истраживачки рад током учења. С друге

стране, „задатак наставника није да преноси и предаје знање. Од њега се очекује

да организује и да води тај процесњ учења. Наставник у настави поставља

изазовне проблеме и допушта ученику да се сам носи са њима“ (Лаловић, 2009).

Он мора подстицати позитивну климу како би ученици сами постављали питања,

развијали радозналост и размишљали у домену теме коју уче. Ученици,

подстакнути наставником/учитељем, слободно, кроз личну иницијативу јасно

101

изражавају научено, одговарајући потпуним реченицама. Конструктивистичка

теорија доприноси развоју хуманизације наставног процеса у реалној школској

пракси. Као полазне основе у афирмацији конструктивизма издвајају се „учење

путем открића“ и „учење путем решавања проблема“. Поставља се питање, шта је

заједничко овим методама? Обе методе почињу од дефинисања неког проблема

или питања. Потом се оставља простор ученицима да самостално дођу до решења,

с тим да се могу обратити наставнику за помоћ (овде је реч о тзв. невођеном или

вођеном учењу путем открића). Оваквим приступом настави остварује се

двоструки циљ, и то: стицање знања и развијање вештина за усвајање знања.

Најчешће протагонисти сукоба су особе које имају личну склоност ка

сукобу, а њихов културни модел – полазиште и способност за дијалог и вођење

резговора, у основи се увек базира на појави конфликта, док се они увек налазе у

попришту конфликтне ситуације. „ Конфликт настаје оног тренутка када се стране

суоче са својим различитим потребама, захтевима, очекивањима везаним за

заједничке ствари. Конфликт је и свађа двоје деце око играчке, али и рат између

две државе“ (Тrikić и Коrugа, 2003).

Данас различити протагонисти сукоба, различито приступају његовом

решавању. Да ли ће се определити за тзв. традиционални приступ или позитивни

приступ конфликту, зависи од личности актера сукоба, едукованости и

овладаности комуникацијским вештинама, емоционалног стања, као и низа

других околности. Традиционални приступ решавању конфликта, посматра

конфликт као негативну појаву, друштвено неприхваљиву, које се треба

„клонити“. Неке од стратегија овог приступа према конфликту су: избегавање,

саветовање (моралисање), негирање конфликта, продубљивање кроз отворени

сукоб, компромис по сваку цену (обично праћен уценом). Најчешћи исход оваквог

приступа решавања конфликта је поларизован и црно – бели, тј. победничко -

добитнички однос.

Када је реч о позитивном приступу конфликту, сугерише се примена

теорије и метода ненасилне комуникације чије је идејни творац Marshall B.

Rosenberg (2006), а нa прoблeм рeшaвaњa конфликтa се гледа, као на прилику да

се разговара, размени мишљење, чују и истакну потребе, осећања, очекивања.

Овакав начин решавања конфликта доприноси (захваљујући примени метода

ненасилне комуникације: активног говора и слушања са емпатијом, употреби ЈА

102

порука, уважавању, отворености у комуникацији, методе „покварена плоча“)

побољшању квалитета интеракције између појединаца, појединаца и групе.

Конструктивистички приступ за решавање конфликта користи осавремењене

форме комуникације и стратегије. Наиме, искуство које стичу протагонисти

конфликта искористиће и позитивно употребити, како би у долазећем периоду

избегли потенцијално исте погрешке у комуникацији. „Шта је потребно за

конструктиван приступ конфликту: децентрација - измештање и сагледавање из

позиције другог, апстраховање проблема из сукоба, поглед са стране - латерални

приступ проблему, јасно изражавање осећања, превођење на потребе,

формулисање захтева или очекивања, тражење алтернативних начина

задовољавања угрожених потреба за обе стране у сукобу, тражење и постизање

консензуса и слављење“ (Тrikić и Koruga, 2003). Када је реч о конфликту у школи,

можемо закључити да конструктивистички приступ решавања конфликта заговара

да ученици директно и самостално решавају конфликт/сукоб. У зависности од

ситуације, актера, озбиљности конфликтне ситуације и њене ескалације, зависи да

ли ће се конфликту приступити одмах по његовом настајању/ избијању, у блиској

будућности или је пожељно сачекати да се емоције протагониста сукоба смире

како би се чули и разговарали.

3.5. Писање сценарија као конструктиван приступ ученика у циљу

превладавања конфликта

Реткост примене „писања сценарија за решавање конфликта“ у пракси, не

проналази своје разлоге у слабим резултатима или тежини конфликта (за ученике

и наставнике), већ у својој иновативности. Наиме, у нашој педагошкој пракси, о

овој методи се готово и не говори, нити се наставници информишу.

Конструктиван приступ решавања конфликта ученика, акценат ставља на

самосталан истраживачки рад ученика и подстицај/подршку од стране наставника.

Суштина конструктивистичке теорије је да ученици буду главни актери који ће

тражити решење и пронаћи га, а медијаца (лат. mediare – посредовање,

посредовање треће особе у сукобу) коју ће применити мора бити на релацији

„ученик-ученици-ученик“, а не на релацији „ученик-наставник-ученик“.

Наставник се као „трећа особа“ укључује тек када ученици сами не могу пронаћи

решење, када ученици то захтевају. Да би се ученици оспособили у самосталном

решавању конфликта, такву нову улогу за њих, треба и вежбати на часовима

103

одељенске заједнице, кроз бројне слободне активности, током наставног процеса

или часове грађанског васпитања.

Процес учениковог самосталног решавања конфликта aфирмише се кроз:

а) Самосталност ученика у решавању конфликта.

Актери конфликта покушавају самостално пронаћи пут решавања

конфликта објашњавајући сопствена: опажања, потребе, жеље, разлоге због ког су

ступили у конфликт. Важно је ставити акценат на осећања (Како се осећам/ш?), тј.

битно је проверити колико су ученици у стању да чују другу особу у конфликту

(њена опажања, потребе, жеље, разлоге због којих је ступила у конфликт).

Учесници мењају „ципелице своје повређености“ сагледавајући себе, али и другу

особу мењајући „улоге“.

б) Помоћ вршњака

Уколико, протагонисти сукоба нису у стању да „активно слушају и

активно говоре“ или да преводе „ТИ поруке“ у „ЈА говор“, а решење истог није на

помолу, тада помоћ могу потражити од друге особе, дела вршњачке групе у коју

имају поверење, од: ученика, пријатеља, председника одељенске заједнице,

вршњака. Важно је да буду свесни, да се избор особе којој се обраћају за помоћ не

врши по симаптији коју осећају или у складу са очекивањима да ће бити на

њиховој страни. Применом „ненасилне комуникације побољшава се унутрашња

комуникација помажући нам да преведемо унутрашње поруке у осећања и

потребе“ (Rosenberg, 2006).

в) Помоћ наставника (учитеља).

Ако се ни у овој фази не појави могуће решење, протагонисти

сукоба/конфликта, помоћ траже од наставника / учитеља.

г) „Сервирање“ готовог решења од стране наставника

Ако се ученици у конфликту, и даље не чују, ни уз медијацију и помоћ

наставника, а предложено решење сукоба није прихватљиво као конструктивно и

компромисно решење конфликта за све у сукобу (свака од „страна“ износи своје

разлоге с којим се друга страна не слаже), увидом у чињенице, наставник сам

доноси одлуку о коначном решењу. Одлука коју доноси наставник, има задатак да

подстакне ученике, мотивишући их да размисле да ли је било прихватљивије да су

самостално и заједно донели компромисно решење, него што су прихватили

одлуку – „сервирано решење“ од стране наставника која се обема странама у

конфликту, можда неће допасти. Како је искуствено учење једно од најважнијих,

104

за очекивати је да ће ученици, када се следећи пут нађу у конфликтној ситуацији,

бити спремнији за компромис, јер ће им такво заједничко решење бити

прихватљивије од одлуке наставника која им је „сервирана“ и ипак наметнутна.

Да би оболели пацијент успешно победио и најозбиљнију болест,

неопходно је да се о њој информише, истражи симптоме, реакције, динамику

напредовања болести, алтернативне лекове и терапију. Да би успешно

анализирали и интерпретирали садржај романа, неопходно га је прочитати,

сагледати књижевни опус аутора, временску димензију настанка дела,

инспирацију, животне прилике књижевника или инспирацију за ликове... Да би

квалитетно превладали конфликт, неопходно је упознати извор конфликта, узроке

појављивања, актере, врсту али и спознати методичке поступке за његово

успешно превазилажење. Једноставно, потребно је разумети конфликт.

У циљу спречавања исхитреног деловања и интерпретације конфликтне

ситуације која је најчешће обојена стереотипима, предрасудама и бурним

емоцијама, што свакако утиче на доношење исправне одлуке у решавању

конфлика, пожељно је вежбати поступак превазилажења конфликта, путем свесно

испровоцираног вештачког конфликта. Као пример може се користити метод под

називом „писање сценарија“.Тако новонастале „приче у сликама служе за

покретање расправе о проблему или о некој конфликтној ситуацији, а могу

појаснити различите тачке гледишта, различите интерпретације исте ситуације и

понудити алтернативна решења“ (Gugel, 2010). Пожељно је да се поступак писања

сценарија оствари путем организованог радионичарског рада. Наиме,

радионичарски рад је форма групног рада, чија успешност зависи од тога колико

познајемо односе унутар групе, какав је хијерархијски статус чланова групе, те са

каквим проблемима се група сусрела. Предуслов квалитетног радионичарског

рада, је угодан и пријатан простор, у којем ће ученици моћи изразити оно што

осећају или вреднују како код себе, тако и код других.

105

3.5.1. Поступак формирања група млађег школског узраста, поделе

задужења и писања сценрија

Успешности учења у групи, одсликава се кроз могућност да ученици који

комуницирају у групи, уз честе и ефикасне повратне информације, имају знатно

бољу сарадњу и јачу хомогеност групе. Стога је битно како ће група бити

формирана. На првом окупљању (а након усвајања или понављања

радионичарских правила рада, нпр.: поштовање времена, слушање саговорника,

односи у групи и сл.), наставник презентује чиме ће се бавити радионица, а то је

писање сценарија. „Свака наставница и сваки наставник, као и уопште сви који

имају додира са педагошким радом, стално морају промишљати и обликовати

окружење за учење. Окружење не представњају само просторије и спољашњи

услови, ученици са својим претпоставкама, као и све што се око њих налази, већ

пре свега наставници“ (Андевски, 2011: 449).

На почетку „писања сценарија“ у циљу превладавања конфликта, пожељно

је објаснити (кроз богаћење речника) појам „сценарио“. Као полазиште, деца

излиставају асоцијације, на појам „сценарио“? Могући одговори ученика:

Сценарио је прича по којој се снима филм; сценарио је план за филм, и сл.

Наставник може и дефинисати појам цитатом: „Сценско приказивање у

настави је драматуршко обликовање прикладних наставних садржаја“ (Поткоњак

и сар., 1986).

Овакав вид приказивања се користи када желимо одглумити, осликати,

музички интерпретирати, тј. на другачији начин јасно приказати неки садржај.

Након формирања петочланих група (предлог је да групе броје 3 - 7 ученика:

групе се могу формирати разбрајањем „1,2,3,4,5,1,2...“, све једнице 1. група,... или

према заједничким интересовањима), представници група извлаче цедуљице са

задатком, тј. насловом за који требају реализовати сценарио за конфликт, нпр. „

Туча због крађе“, „ Одбацивање“, „Осветољубива Тања“, „ Љубоморни Саша“, и

сл. Подсетити ученике на начин рада и функционисање у оквиру тима, важности

усаглашавања мишљења, заједничку одговорност, право изношења предлога и

сопственог мишљења, прецизирати „када могу тражити помоћ треће особе-

наставника.

Првобитни „метод писања сценарија“, аутора Günther-а Gugel-а (2010), са

Institut-а у Tübingen-у, обрађен је и прилагођен ученицима средњошколског

узраста, али је послужио као модел и идеја за ауторски рад јер је поменути метод

http://www.friedenspaedagogik.de/�

106

прилагођен условима и могућностима основне школе у Србији и окружењу, и то

ученицима млађег школског узраста. Свака група, у складу са темом коју је

одабрала, тј. насловом, пише кратку причу (5-10 реченица). Након тога, тимови

приступају осмишљавању појединачних сцена које ће фотографисати и глумити

ученици у оквиру тима. Ако је текст краћи, могуће је за сваку реченицу поставити

фотографију, која ће сценски дочарати приказ конфликта. Пожељно је да број

фотографија буде 5-7, како би се избегла опасност, да се изостави приказ

конфликта, а акценат пренесе на опис догађаја. Ученицима се може понудити

помоћ у виду „Упутства за писање сценарија“ као евентуални подстицај за даљи

рад (пожељно је да наставник припреми упутсво за писање сценарија, као

подсетник који би стално подсећао ученике). Могуће је да сви тимови пишу

сценарио на јединствену задату тему. Након реализације „пројекта писања

сценарија за успешно превазилажење конфликта“, тимови постављају своје паное

/ плакате сценарија, пореде их и траже сличности и разлике, као и одрживост

решења (да ли су трајна или привремена). Сценарио осликава могући развој

ситуације у будућем времену, децидирајући услове који морају бити испуњени да

би се ситуација сценарија реализовала баш на одабрани начин. Полазиште

сценарија, практично одређује ток приче о конфликту. Ученици могу

визуализирати на хамеру, нпр. скицирањем, различите могућности даљег

деловања док се не пронађе прави избор једног или више могућих решења, од

којих би се касније једногласно или компромисом издвојило јединствено решење.

Од именованих решења, прави се селекција како би се издвојила и образложила

потенцијална и могућа решења, али и прецизирала и објаснила предложена

решења од којих би требало одустати, која су неприхватљива. Из овога

произилазе и одлуке које су или ће бити донесене. Поред тзв. „Упутства за

писање сценарија“ као помоћ ученицима се може понудити и универзална листа

питања за причу у сликама, која има за циљ подстакнути ученике на дубљу

анализу, сагледавање узрочно - последичних веза решења и донешених одлука.

Након анализе задатка, давања упутства и инструкција, ученици приступају

самосталној изради сценарија. Време за писање сценарија може се предвидети у

оквиру 3-7 дана (у зависности од бројности групе, њеног састава, саме теме која

се обрађује), тј. до следећег окупљања када ученици презентују радове. Ученици

се током реализације писања сценарија, могу обратити наставнику за помоћ или

107

савет. Одмах по презентацији сценарија, ученици који су присуствовали,

дискутују о: сценарију, решењу, усвојеном закључку.

3.5.2. Радионичарски рад у функцији превазилажења конфликата8

Последњих година долази до експанзије понуде бројних „радионица“ и

„радионичарског рада“, како путем медија (писаних, штампаних, електронских)

тако и путем огласа или као обавезујући вид стручног усавршавања на радном

месту. Klarin (1998) наводи дефиницију Philip C. Abramа и сарадника који,

„радионицу дефинишу као облик сарадничког учења у којој учесници раде

заједно у групама, у којима се подстиче позитивна међузависност, а позитивна

међузависност развија се тако да се подстиче индивидуална одговорност за

сопствено учење и активно учествовање у решавању задатака“ (према Klarin 1998:

640).

Данашње радионице засноване су на савременим методолошким принципима,

који се огледају кроз следеће крактеристике:

формирање и креирање простора радионице, како у физичком, тако и у

психолошком смислу; простор мора бити подстицајан за учеснике, у

којем ће моћи испољити своје емоције и ставове, лично се изразити, тј.

бити отворени, усмерени на себе али и друге учеснике радионице;

кооперативно (сарадничко) социјално учење у оквиру групе, са групом

и од групе, омогућава учесницима да у себи пронађу извор учења (како

о себи), тако и о сарадничким односима са спољним светом;

водитељ није једини извор знања и покретач, већ је то сваки учесник

радионице;

Учење кроз различите стилове учења: тактилни (кроз практичне

активности), визуелни (учење путем посматрања), кинестетички (кроз

различите активности), аудитивни (учење путем слушања, гледања и

разговора);

интеркултурално учење као вид бољег међусобног упознавања,

стицања знања о себи и другима кроз мећусобно упознавање;

целовит (холистички) приступ учењу подстиче квалитетно учење кроз

подстицаје, слободу и простор за изражавање мисли, осећања, као и

8 Више о томе у Џаферовић, М. (2012), 141-152

108

афирмисање путем практичне активности, а све с циљем побољшања

квалитета сарадничких односа, различитих ставова и вредности;

оснаживање учесника за примену новооткривених приступа

радионичарског рада у свакодневном животу.

„Утицај који старији врше на млађе, од којих многи имају васпитно –

образовно дејство и карактер, захтевају комуникацију међу њима, тако да, у

извесном смислу, о процесу васпитања и образовања можемо говорити као о

специфичној комуникацији“ (Каменов, 2006:49).

Поред просторног одређивања места за реализацију радионице и стварања

пријатне атмосфере за рад, наставник (водитељ) мора узети у обзир старосну

структуру групе, искуство у познавању радионичарског рада, као и средину из

које долазе учесници. У раду са децом, наставник треба да испољи већу

сензитивност за потребе и осећања ученика, али и спосоност да у комуникацији

препозна њихове развојне карактеристике и појединачне могућности. Пожељно је

да наставник подстиче ученике да што чешће преузимају иницијативу у раду.

„Водитељ радионице игра активну улогу на тај начин што експлицира

формулације и приказује користан начин размишљања, служи као модел, даје

повратну нформацију приликом одигравања улога, награђује и критикује“

(Kazdin, 1987: 193). Како наводи Kозер (2007) могуће је да учесталост сукоба

представља известан индекс стабилности односа унутар групе. Од великог је

значаја имати повратну информацију од стране ученика, а и самог наставника о

раду, разумевању садржаја који су интерпретирани током радионице, атмосфери,

евентуалним потешкоћама, а све у циљу побољшања квалитета рада и резултата.

Стога је препоручљиво имати Евалуациони лист како за ученике, тако и за

наставника. Пожељно је да актери радионице – ученици, анонимно попуњавају

евалуациони лист одмах по реализацији садржаја, док су још под утиском

радионице. Исти захтев важи и за наставника. По добијеним резултатима,

наставник ће имати прилику уочити све потешкоће које су ученици истакли, и

деловати у циљу да их ублажи или потпуно анулира. Евалуациони лист који

попуњава наставник, добар је показатељ о садржајима, атмосфери која је владала

у групи, евентуалним потешкоћама. Након низа реализованих радионица или

комплетног садржаја, наставник сагледава фазе рада, а темељ таквог “резимеа”

свакако је евалуациони лист. Уколико се путем евалуационог листа прати

109

експериментални садржај који се жели пласирати и публиковати битно је

ујединити све евалуационе листове, свих наставника који су реализовали садржај

и на основу добијених резултата са “терена” (из учионице) урадити њихове

корекције. „Било да се ради о едукативној (когнитивној, превентивној,

педагошкој) или креативној радионици конструктивистички приступ у окиру рада

са групом, је неминовност за успешну интеракију и квалитетне резултате“

(Uzelac, Bognar, Bagić, 1997:1),.

3.5.2.1. Пример упутства за ученике (тимове) који пишу

сценарио

1. Напишите кратку причу на задати наслов (5- 10 реченица);

2. Скицирај (направи нацрт) или план причања;

3.Осмислите појединачне фотографије којим ћете представити причу (5-7

фотографија),

4. Поделите улоге у оквиру групе;

5. Спремите пано вашег сценарија за презентацију: фотографије и реченице

залепите на плакат који излажете,

6. Именујте понуђена решења сценарија, дефинишите исход конфликта -

како се завршио конфликт који сте осмислили и како се све могао завршити:

наведите најмање три могућа решења,

7. Представите резултате ученицима у разреду,

8. Кључне сцене или сам исход (решење) конфликта можете сценски

одиграти кроз улоге.

3.5.2.2. Могућа универзална листа питања као помоћ ученицима

Питања за причу у сликама:

1) О чему говори прича?

2) Зашто ликови у твојој причи тако поступају, шта их мотивише да

тако поступају?

3) Које реакције и осећања испољавају актери / ликови током

конфликтних ситуација?

4) На кога или шта требају усмерити своју пажњу? А да ли то ликови

из сценарија и раде?

110

5) Уочите постоји ли разлика између потенцијалних погрешно

одабраних и исправних понашања ликовa у вашој поричи /

сценарију?

6) Када би се нашао у таквој ситуацији, како би ти поступио?

3.5.2.3. Пример конструвног начина решавања конфликта9

(приказ сценарија ученика)

Тема: Прича у сликама

Наслов приче: Mихаило, нови ученик у одељењу

Почетна сцена: Михаило је нови ученик IV 4 разреда. Јутрос је био веома

узбуђен, јер иде са на санкање са другарима из одељења. Биће то прилика да

покаже колико је вешт на снегу и задобије њихове симпатије.

У В О Д: У почетку је све било сјајно. Сви су се лепо дружили, помагали, делили саонице, клиска...

И Михаило, нови ученик, се одлично уклопио. Санкао се, клизао, грудвао... уживао у играма на снегу.

9 Фотографије ученика IV 4 ОШ „Соња Маринковић'“ - Нови Сад, шк.2010/11.године.

111

П О Ч Е Т Н А С Ц Е Н А:

Изненада је почео да се чудно понаша: превртао је саонице, веома грубо гурао девојчице које су се спуштале низ брдашце…

...скакао је дечацима на леђа или им подметао ногу како би се оклизнули и пали.

Погодио је Наташу и Нину великом грудвом снега у лице. Обе девојчице су биле јако повређене и много су се наљутиле.10

Нина је плакала. Лице јој је било црвено.Наташа је предложила, да кажу свима у одељењу, шта је Михаило урадио, те да га избаце из игре. „Нико му више неће дати своје саонице“, поновљала је Нина кроз плач. „Нека се врати тамо, одакле је дошао“, потврдила је Наташа.

1Фотографије ученика IV 4 ОШ „Соња Маринковић'“- Нови Сад.

112

Одмах је обавестила све другаре из одељења како се требају понашати према Михаилу. Сви су прихватили!

Иако окружен вршњацима, Михаило је остао сам. Шта је даље било? Како би се сада Михаило требао понашати? 1. Наставити да се грубо понаша,

како би „натерао“ вршњаке / другаре да промене мишљење и прихвате га !

2. Игнорисати их и играти се сам! 3. Укључити друге особе од које

би могао очекивати помоћ и разумевање!11

Даља анализа конфликта према Прилогу 4. Ученици исписују четири

могућа исхода конфликта, анализирајући узрочно - последичне везе понашања

(поступака), потреба и осећања. У првом правоугаонику, дефинише се проблем

које се истражује. У наредна четири правоугаоника постављају се питања која се

односе на исходе понашања, конфликата, потреба и емоција свих актера. Ученици

самостално дефинишу питања. На свако постављено питање, у наредне три

колоне правоугаоника, ученици исписују одговоре (три могућа одговора која се

односе на исход понашања и осећања), а трећа колона која носи наслов

„ПРЕДЛОГ“, представља простор где ученици дају конструктивне предлоге

решења конфликта. Предлог је да се Прилог бр. 4 ради на нивоу групе.

Усвајање заједничког Закључка и најбољег решења за превазилажење

конфликта путем дискусије. Уписивање различитих опција даљег конфликта,

његових последица и исхода. Препорука: Пожељно је решење конфликта

1Фотографије ученика IV 4 ОШ „Соња Маринковић'“- Нови Сад.

113

(закључак) записати као позитивну поруку/ слоган за превазилажење конфликта и

поставити га на видно место (пано) у одељењу.

3.5.2.4. Завршна фаза констуктивног приступа решавању конфликта од стране ученика

Шта је могао урадити Михаило? Приказ број 2 Решење конфликта – закључак

Koнфликтна ситуација: Нови ученик Михаило, био је груб према свим ученицима током санкања.

Михаило наставља с

грубостима! Какав ће бити резултатат?

Михаило игнорише

вршњаке и игра се сам! Које потребе нису задоољене?

У конфликт се може укључити „трећа“ особа-

КО? Шта је даље

било?

ПРЕДОГ-ЗАКЉУЧАК

твоје групе, како би ви решили

конфликт Михаила и вршњака.

Михаило није решио конфликт са вршњацима. Вршњаци се и даље не желе играти с њим.

Тиме није решена

конфликтна ситуација.

1.Наставнику, 2.одељенском стрешини, 3.председник одељењске заједнице, 4.вршњаци...

1.РАЗГОВОР с Михаилом и

свим ученицима одељења- ГДЕ СВЕ ВОДИ?

Вршњаци узвраћају

грубостима! Михаило је

раздражљив,тужан, повређен.

Конфликт са вршњацима се

наставља и после наставе. Сви су

незадовољни.незадовољи.

Нису задовољене потребе за игром,

дружењем, прихватањем,

сарадњом сарадњом.

Михаило је усамљен и одбачен, а вршњаци

повређени - нови ђак им „квари“

игру.

Конфликт је прекинут. Сви имају право да говоре у своје

име , али обавезу да саслушају

другог.

Доношење компромисног

решења, прекид конфликта,

успостављање сарадничких

односа.

2. ЗАПИСИВАЊЕ и договор о правилима

понашања у игри која важе за све

ученике.

3.ЗАЈЕДНИЧКЕ активности с

циљем укључивања новог и свих

ученика подједнако.

114

II ЕМПИРИЈСКИ ДЕО РАДА

4. Методолошки оквир истраживања

Говорити о насилном понашању ученика и значају улоге наставника /

васпитача, данас није ништа ново. Нови су понекад видови, облици и начин

испољавања насилништва између деце. Неефикасност наставе, преобимност

наставних планова и програма као и недовољна обученост наставника су теме које

су у фокусу озбиљнијег интересовања тeк након медијског експонирања

насилништва, којe доспе у јавност. О ефикасности превенције насилног понашања

код ученика млеђег школског узраста, од стране наставника / васпитача, можемо

говорити са тежњом да се улози наставника, као и његовој обучености приступи

знатно озбиљније, а сама ефикасност превенције подигне на виши ниво,

тражењем и проналажењем оптималних решења у методичкој сфери.

Расветљавање узрока који доводе до конфликта или насиља у школи и који

онемогућавају квалитетну социјалну адаптацију појединца, резултирају потребом

и неопходношћу за осмишљавањем и реализацијом превентивних и интервентних

програма. У центру хуманистички оријентисаних педагога, налази се појединац –

дете, као јединствена, целовита и комплексна личност која самостално и

конструктивно тежи да оствари своје потенцијале, било кроз лична искуства или

искуства других, али и кроз различите животне ситуације, при чему стиче и усваја

нове приступе и садржаје. Социјално понашање појединца и његова интеракија са

другим, резултат је социо-когнитивних процеса. Ученици, који су склони

конфликтима и насилном понашању, имају недовољно развијене социјалне

вештине (комуникацијске вештине) које у садејству са низом других социјалних

некомпетентности, представљају пут ка насилном или конфликтном понашању у

школи. Једноставно је закључити, да је усвајање комуникацијских вештина и

примена ненасилне комуникације у свакодневној интеракцији, пут превенције и

конструктиног превладавања конфликтног понашања. Улога наставника у

превенцији конфликтног понашања, савладавања негатиних осећања као што су

бес, разна афективна понашања, мржња, и сл., је од непроценљивог значаја за

ученика.

115

4.1. Предмет истраживањa

Предмет истраживања овог рада је (експериментално) испитивање улоге

наставника у превенцији конфликата и насилног понашања ученика млађег

школског узраста као и утврђивање ефеката примене методичких поступака

ненасилне комуникације и конструктивног става ученика и овако је дефинисан:

Утврдити, да ли применом метода ненасилне комуникације и подстицањем

конструктивног става ученика, наставник повећава ефикасност своје улоге у

превенцији насилног понашања ученика млађег школског узраста.

Основу истраживања сачињавају већ постигнути резултати у превентиви

конфликата и насилног понашања од стране наставника, као и трагање за новим

методичким решењима:

• семинари као извор едукације наставника за примену метода ненасилне

комуникације,

• повећан број наслова који се директно или индиректно баве темама

ненасилне комуникације,

• актуелност теме и њена затупљеност у медијима (програми са

тематиком ненасилне комуникације, едукативни наслови у штампаним

и електронским медијима),

• грађанско васпитање и верска настава као изборни предмет у школама

(током целокупног школовања ученика основних и средњих школа),

који свесно подстичу мирно решавање конфликата, толеранцију и

уважавање различитости,

• адекватни уџбеници и штампани материјал,

• увођење информационе технологије у све сфере живота и рада, па и у

образовање,

• измењена улога наставника у наставном процесу: конструктивистички

оријентисан наставник који ученике подстиче на: самосталан рад,

самоевалуацију, учење путем истраживања и проблемске наставе,

развија вештине ненасилне комуникације... у односу на традиционалне

улоге наставника,

• примена нових осавремењених метода наставе (нпр. учење путем

откривања, проблемска настава), као и савремених стратегија, техника

116

и облика активног учења (тимски рад, истраживачка настава,

проблемски приступ, отворена настава, индивидуализација, ... и сл.),

• ригорозније дисциплинске мере у санкционисању и кажњавању

насилног понашања.

Из свега наведеног, издваја се значај, утицај и важност улоге наставника у

превенцији насилниог понашања ученика млађег школског узраста. Наставник

који свакодневно користи раније усвојене вештине ненасилне комуникације,

преноси их и на ученике са којима је у интеракцији, на своју околину. Касније, у

даљем животу, ученици самостално наставаљају да примењују методе ненасилне

комуникације као модел и начин изражавања, што доприноси демократским

односима у друштву и смањењу насилништва. Од посебне је важности улога

наставника у данашњем систему образовања, јер већина ученика нема подршку од

родитеља због најразличитијих разлога: презапосленост родитеља, окрњене

породице, раздвојеност породица, самохрани родитељи, и сл.

Наставници свесно или несвесно, својим особинама и понашањем у

учионици, али и ван ње, представљају модел понашања, које ученици имитирају,

идентификујући се с њим. Ставови и понашање ученика, врло често су под

директним утицајем ставова, понашања, вештина комуницирања и стратегија

поучавања наставника/ одраслих особа с којим су деца/ученици у контакту.

Посебо важна улога наставника огледа се у интеракцији са децом и младим

особама који имају тешкоћа у породици или у школи током учења и

прилагођавања. На тај начин, ученици (деца и млади) имају шансу да побољшају

своје способности прилагођавања.

4.2. Проблем истраживања

Због недовољно развијених или потпуно неразвијених комуникацијских

вештина, често се у сукобу испољава агресивна реакција, која резултира

конфликтом или насилним понашањем. Да би се ученици, наставници, родитељи

и сви запослени у школи, добро осећали током рада или сарадње са школом као

институцијом, неопходна је квалитетна комуникација заснована на потпуном

уважавању, прихватању и слушању. Комуникација заснована на процењивању,

моралисању и осуђивању је пут ка конфликту и неприхватању. Едукован

наставник који у свакодневној конверзацији примењује ненасилну комуникацију

засновану на емпатији и асертивности, са конструктивним приступом у раду,

117

може бити модел понашања и утицати на ставове родитеља ученика, саме

ученике и сараднике да промене свој приступ у интеракцији са другим.

„Околности у којима се наше друштво налази задњих двадесетак година утицале

су на то да је васпитна функција школе маргинализована, а породица оптерећена

егзистенцијалним проблемима, нема довољно могућности да се квалитетно бави

васпитањем деце“ (Станковић-Ђорђевић, 2007: 799). Последњих година, дошло је

до афирмације бројних програма који имају за циљ превенцију конфликата,

насиља и агресивног понашања у школи. Сви акредитовани програми који се

примењују у васпитно-образовним институцијама, усклађени су са законом

Републике Србије, дечијим правима и обавезама. У прилог томе говори и сегмент

Службеног гласника Републике Србије који децидно наводи да се у циљу

спречавања морају поштовати темељна демократска права сваког појединца, па

тако и ученика јер школа свима (деци, ученицима и одраслим особама

заинтересованим за даље образовање) мора да обезбеди: “образовање и васпитање

у демократски уређеној и социјално одговорној установи у којој се негује

отвореност, сарадња, толеранција, свест о културној и цивилизацијској

повезаности у свету, посвећеност основним моралним вредностима, вредностима

правде, истине, солидарности, слободе, поштења и одговорности у којој је

осигурано пуно поштовање права детета, ученика и одраслог“ (Службени гласник

РС, бр. 22/09 и 52/2011 члан 3. ст. 3). Програми превенције конфликата и насиља

у школи, посебан акценат стављају на: унапређење комуникацијских вештина

ученика, усвајање и примену модела ненасилне комуникације, асертиван и

конструктиван приступ при решавању конфликтних ситуација, јачању

самопоздања, развијање емапатије, толеранције и сарадничких односа, а све у

циљу успостављања позитивних и подржавајућих односа ученика са вршњацима

и одраслима. „Успешни програми могу да развију позитивно понашање код

ученика, да створе добре односе међу ученицима у школи и добру школску

климу, да мотивишу ученике за школски рад, ред и дисциплину“ (Gašić-Pavišić,

2004: 172).

Проблем којим се бави ово истраживање односи се на испитивање

значаја улога наставника, у превенцији конфликата и насилног понашања у

школи, између ученика млађег школског узраста, а на основу примене метода и

техника ненасилне комуникације чији је примарни циљ развијања социјалних

118

компетенција ученика и наставника, кроз подстицање ученика на конструктиван и

асертиван приступ у решавању конфликтних ситуација.

Истраживачко питање гласи: Да ли методе и технике ненасилне

комуникације које наставник примењује, имају улогу у превенцији конфликата и

насилног понашања ученика млађег школског узраста?

4.3. Дефинисање основних појмова

С обзиром на предмет нашег истраживања, неопходно је дефинисати

основне појмове: ненасилна комуникација, конфликт, насилно понашање ученика,

методички приступ, конструктиван приступ (превладавања конфликтности), улога

наставника. Потребе дефинисања наведених појмова, произашле су из теоријских

разматрања улога наставника у ненаслином и конструктивном превладавању

конфликата и понашања ученика млађег школског узраста.

Ненасилна комуникација или тзв. саосећајна комуникација усмерава

саговорнике на искрено, јасно и асертивно исказивање потреба, захтева, емоција

уз неопходно активно слушање. „Ненасилна комуникација је утемељена на језику

и комуникацијским вештинама које јачају нашу способност да останемо људска

бића чак и под тешким условима“ (Rosenberg, 200: 624).

Конфликт „значи борбу или сукоб између две (или више) особа када: а)

њиховим понашањем једни другима ометају задовољење потреба, б) када им

вредности нису усаглашене“ (Gordon, 2006: 126). У свакодневном животу,

појединац се сусреће са различитим врстама конфликта који се испољавају на

најразличитије начине. Слично је и у школском животу, конфликти могу бити:

између ученика и ученика, ученика и наставника, ученика и органа школе,

ученика, родитеља и наставника; између појединаца (два ученика); између

појединца и групе; између група ученика, и сл.; могу бити отворени сукоби или

скривени; физички, вербални, комбиновани и др.

Насилно понашање ученика се у школама препознаје као „облик једанпут

учињеног или поновљеног вербалног или невербалног понашања које има за

последицу угрожавање здравља, развоја и достојанства деце/ученика“ (Посебан

протокол, 2007: 8). Закон Републике Србије препознаје и дефинише следеће врсте

насилног понашања у школи: физичко, емоционално/психолошко, социјално,

сексуално, електронско насиље (кроз кориштење и злоупотреба информационих

технологија).

119

Методички приступ представља осмишљен начин рада којим се утиче на

понашање, рад и изборе ученика од стране наставника.

Одабиром конструктивног методичког приступа ученик се подстиче да

самостално истражује, учи и доноси одлуке, чиме се постиже већа трајност и

усвојеност знања и градива, подстиче самопоуздање, одговорност и истрајност у

раду.

Улоге наставника зависе од његове активности и односа према ученику и

наставном садржају током реализације наставе.

4.4. Циљ и задаци истраживања

У складу са дефинисаним предметом истраживања, а на основу изложених

садржаја и њихове повезаности, утврђени су циљ и задаци истраживања.

Последњих година дошло је до ескалације насиља у школама и другим сферама

друштвеног живота, које се манифестују у најразличитијим појавним облицима.

Презапосленост и заузетост родитеља, често слаба материјална ситуација,

непотпуне или окрњене породице у којима дете одраста, стављају у први план

значај улоге наставника. Комуникацијске вештине и едукованост наставника су од

непроценљивог значаја за остваривање васпитно-образовних циљева наставе,

стварање повољне климе и развијање сарадничких односа тј. интеракције између

ученика у школи.

Циљ истраживања: Истраживање има за циљ да испита улоге наставника у

превенцији насилног понашања ученика млађег школског узраста и укаже на

(позитивне) резултате примене методичких поступака ненасилне комуникације у

решавању и превазилажењу конфликних ситуација и испољеног насилног

понашања ученика.

Задаци истраживања:

1. испитати у којој мери наставници у разредној настави, познају и

примењују методу и технике ненасилне комуникације,

2. утврдити колико полна структура ученика утичу на број

конфликних ситуација и испољено насилничко понашање ученика

млађег школског узраста,

3. утврдити колико узраст ученика утиче на број конфликних

ситуација и испољно насилничко понашање ученика млађег

школског узраста,

120

4. утврдити најчешће узроке конфликата и насилног понашања

ученика млађег школског узраста,

5. утврдити најучесталије исходе конфликтних ситуација између

ученика експерименталне и контролне групе млађег школског

узраста

6. утврдити колики утицај на познавање и примену метода и техника

ненасилне комуникације од стране ученика млађег школског

узраста, има едукованост наставника за примену техника

ненасилне комуникације: активан говор, активно слушање и ЈА

поруке,

7. утврдити да ли постоји реципроцитет у познавању и корштењу

(примени) методе и техника ненасилне комуникације од стране

ученика експерименталне и контролне групе;

8. утврдити експерименталним путем постојање ефеката примене и

утицаја методе и техника ненасилне комуникације на фреквенцију

(учесталост) конфликтности ученика експерименталне и

контролне групе,

9. утврдити експерименталним путем постојање ефеката примене

методе ненасилне комуникације у односу на усвојена знања о

ненасилној комуникацији, асертивности и конфликтима између

експерименталне и контролне групе ученика,

10. утврдити фреквентност употребе методе ненасилне комуникације у

односу на реакције и предузете мере од стране наставника у циљу

превенције или прекида сукоба између ученика,

11. утврдити постконфликтне емоције ученика и наставника и утицај

методе ненасилне комуникације на њих.,

12. утврдити у којој мери стрес и притисак окружења доприносе

повећаном броју конфликата/ сукоба у школи (код наставника и

ученика млађег школског узраста).

4.5. Хипотезе истраживања

Целокупна анализа овог студијског рада је била усмерена ка стварању

слике о пресеку стања у процесу образовања ученика млађих разреда као

предуслова за методички приступ проблемима у комуникацији у школи. Сходно

121

томе, аутор је дефинисао претпостаљене хипотезе произашле из циља,

постављених задатака овог истраживања и систематски посматрао промене које

су настале из односа групе независних и зависних варијабли овог истраживања.

Значи, на основу теоријског приступа проблему, педагошке заснованости

превазилажења конфликта путем ненасилне комуникације и конструктивног

приступа конфликту, циља и задатака истраживања, формулисане су хипотезе, н а

ј о п ш т и ј а х и п о т е з а (Х0) и а л т е р н а т и в н а х и п о т е з а (Ха), од

којих се пошло у истраживању, које гласе:

(Х0) Улога наставника у превенцији насилног и конфликног понашања

ученика млађег школског узраста, као и примена методе ненасилне комуникације

не утичу на смањење насилништва међу децом млађег школског узраста.

(Ха) = Улога наставника у превенцији насилног и конфликног понашања

ученика млађег школског узраста, као и примена методе ненасилне комуникације

директно утичу на смањење насилништва међу ученицима млађег школског

узраста.

Посебне хипотезе:

Х 1.(0) Наставници у разредној настави, познају и у довољној мери

примењују наставну методу и технике ненасилне комуникације.

Х 1.(а) Наставници у разредној настави, не познају и у довољној мери не

примењују наставну методу и технике ненасилне комуникације.

Х 2.(0) Полна припадност ученика је ирелевантан фактор утицаја на број

конфликтних ситуација и испољно насилничко понашање између ученика млађег

школског узраста.

Х 2.(а) Полна припадност ученика је релевантан фактор утицаја на број

конфликтних ситуација и испољно насилничко понашање између ученика млађег

школског узраста.

Х 3.(0) Узраст ученика је ирелевантан фактор утицаја на број конфликних

ситуација и испољно насилничко понашање између ученика млађег школског

узраста.

Х 3.(а) Узраст ученика је релевантан фактор утицаја на број конфликних


узраста.

122

Х 4. (0) Претпоставља се да не постоје доминантни узроци конфликнтог и

насилног понашања ученика млађег школског узраста између експерименталне и

контролне групе.

Х 4.(а) Претпоставља се да постоји разлика у доминантним узроцима

конфликата и насилног понашања ученика млађег школског узраста између

експерименталне и контролне групе.

Х 5.(0) Не постоји значајна разлика у исходима сукоба између ученика

експерименталне и контролне групе млађег школског узраста.

Х 5.(а) Постоји значајна разлика у исходима сукоба између ученика

експерименталне и контролне групе млађег школског узраста.

Х 6.(0) Упознатост методе и техника ненасилне комуникације од стране

наставника није у директној вези са применом методичких поступака и техника у

решавању конфликата између ученика млађег школског узраста.

Х 6.(а) Упознатост са методом и техникама ненасилне комуникације од

стране наставника је у директној вези са применом методе и техника ненасилне

комуникације у решавању конфликата између ученика млађег школског узраста.

Х 7.(0) Познавање методе и техника ненасилне комуникације од стране

ученика експерименталне и контролне групе није у реципрочној вези са њиховим

кориштењем у циљу превазилажења конфликата.

Х 7.(а) Познавање методе и техника ненасилне комуникације од стране

ученика експерименталне и контролне групе је у реципрочној вези са њиховим

кориштењем у циљу превазилажења конфликата.

Х 8. (0) Не постоје значајни ефекти примене методе ненасилне

комуникације и разлике које утичу на фреквенцију конфликтности између

ученика експерименталне и контролне групе.

Х 8. (а) Постоје значајни ефекти примена методе ненасилне комуникације

и разлике које утичу на фреквенцију конфликтности између ученика


Х 9. (0) Не постоје значајни ефекти примене методе ненасилне

комуникације и разлике у усвојености знања о ненасилној комуникацији,

асертивности и конфликтима између ученика експерименталне и контролне

групе.

123

Х 9 (а) Постоје значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и

разлике у усвојености знања о ненасилној комуникацији, асертивности и

конфликтима између ученика експерименталне и контролне групе.

Х 10. (0) Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника

при решавању сукоба између ученика није најфреквентније кориштена мера, већ

доминира санкционисање актера конфликта,

Х 10 (а) Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника

при решавању сукоба између ученика јесте најфреквентнија кориштена мера у

односу на санкционисање актера конфликта.

Х 11.(0) Постконфликтне емоције ученика и наставника увек су праћенe

негативним осећањима као што су: беспомоћно, љутито, уморно, равнодушно, а

позитивно осећање као што је задовољна/ан сам, начином решења конфликта, не

постоји као доминантан резултат примене садржаја ненасилне комуникације.

Х 11.(а) Постконфликтне емоције ученика и наставника нису увек праћенe

негативним осећањима као што су: беспомоћно, љутито, уморно, равнодушно, а

позитивно осећање као што је задовољна/ан сам, најфреквентније је обележје

решења конфликта које је последица примене методе ненасилне комуникације.

Х 12.(0) Стрес и притисак окружења не доприносе повећаном броју

конфликата у школи.

Х 12.(а) Стрес и притисак окружења доприносе повећаном броју


4.6. Операционално дефинисање и класификовање варијабли

истраживања

Операционално дефинисање зависних и независних варијабли нужан је

предуслов проверљивости хипотеза. Конкретизовање и одређивање кључних

појмова истакнутих приликом формулације проблема истраживања, омогућава

нам да прикажемо и одредимо јасну листу варијабли, те да их прецизно

дефинишемо на теоријском и операционалном нивоу. У експерименталним и

сличним емпиријским истраживањима варијабле се најјасније очитују и утврђују,

и то као зависне и независне варијабле.

Независна или експериментална варијабла је она варијабла којом

истраживач тенденциозно мења (с циљем утврђивања ефекта те варијабле на

124

неку) другу варијаблу. Имајући у виду специфичности нашег истраживања

усклађеног са постављеним циљем и задацима, утврдили смо већи број варијабли,

које према функцији истраживања, могу имати статус независних, зависних

варијабли и контролних варијабли.

Независна варијабла:

- Представља превентивни експериментални програм (15 радионица),

као подстицај развоју ненасилне комуникације и комуникацијских

вештина ученика.

Зависне варијабле представљају:

- Знања и методички приступи о ненасилној комуникацији од стране

наставника као модела за конструктивно превладавање конфликтних

ситуација између ученика на млађем школском узрасту,

- Врсте и облици насиља које ученици доживљавају у школи,

- Учесталост (фреквенија) дешавања насиља у школи,

- Упознатост са методама ненасилне комуникације,

- Примена метода ненасилне комуникације,

- Конфликти ученика према узрасту,

- Иницијатори сукоба,

- Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији,

- Потреба да се привуче пажња вршњака,

- Усвојени модели понашања од куће,

- Епилог (исход) сукоба,

- Обученост ученика за примену метода ненасилне комуникације,

- Емоције наставника после сукоба ученика,

- Емоције ученика после сукоба ученика,

- Ефекти превенције сукоба,

- Утицај стреса на конфликете.

Контролне варијабле су:

1. полна структура ученика,

2. узраст ученика,

3. стручност и школска спрема (образовни ниво) родитеља,

125

4. полна структура наставника,

5. стручна спрема наставника,

6. дужина радног стажа наставника.

У истраживањима је препознат као индикатор социоекономски статус

испитаника -варијабла која је операционализована (испитана) преко стручне

спреме родитеља, и то: посебно за оца-посебно за мајку. Социоекономски статус

породице је једна од варијабли за коју се претпоставља да може бити извор

варијабилитета у усвојености и примени ненасилног понашања и комуникације

ученика, како у породици, школи, тако и у непосредном окружењу. Ова варијабла

је испитана преко школске евиденције и изјашњавања ученика.

Други индикатор у истраживању се односи на социо – културни статус

породице при чијем операционализовању је примењена петостепена

класификација стручне спреме: а) основна школа; б) средња стручна спрема; в)

виша стручна спрема; г) висока стручна спрема, д) магистар/доктор наука. Обе

варијабле су испитане преко школске евиденције и изјашњавања ученика.

4.7. Истраживачка стратегија и нацрт истраживања

Сврха истраживања је да се испитивањем узорка ученика и наставника, дође

до својстава дистрибуције и односа међу варијаблама, а све у циљу провере

хипотеза истраживања. Током рада, а у складу са проблемом, предметом, циљем,

задацима и постављеним хипотезама истраживања, примењивана је метода

експеримента са параленим групама. Сама природа проблема и јасно дефинисани

циљ, као и начин истраживања захтевају емпиријски квантитативни и

квалитативни карактер истраживања, односно примену метода теоријске анализе,

дескриптивно-аналитичког метода, методе статистичке обраде података.

Користећи се експерименталном методом са паралелним групама,

“истраживач намерно изазива неку појаву у тачно одређеним условима да би је

што боље проучио. Потребно је да се експеримент добро испланира и припреми и

да буде што ближе нормалним условима из стварности у којима се испитивани

процес збива. Метода експеримента обухвата поступке посматрања и

разговора. Истраживач се у експерименту може служити различитим

средствима - текстовима, контролним упитницима, анкетама“ (Каčapоr и

Vilotijević, 2005: 314/315).

Методом теоријске анализе анализирани су релевантни аспекти примене

126

метода ненасилне комуникације у образовању деце и младих са освртом на

теорије водећих светских стручњака из ове области.

Дескриптивно - аналитичком методом се врши класификација

квантитативних показатеља који се статистички обрађују и израчунавају, те се

упоређују са резултатима сличних истраживања уз критичко преиспитивање. На

тај начин се аналитички расветљавају и дескриптивно (описно) презентују

изучаване и посматране појаве.

Статистичка метода је научна метода и подразумева обраду података,

односно резултата добијених истраживањем. Овде су кориштене анализе

фреквенција, парова, за утврђивање статистичке значајности посматраних

варијабли кориштен је Хи-квадратни тест (Pearson's chi-squared test). Зависне

варијабле које су показале статистичку значајност даље су обрађиване

методом MANOVA (мултиваријантна анализа варијанси са поновљеним

мерењем), Студентовог Т – теста, а добивени статистички значајни резултати су

инидивидуално анализирани униваријатним ANOVA тестовима. Сви подаци

овог истраживања су обрађени рачунарским програмом IBM SPSS

Statistics 20.

4.8. Место експерименталног истраживања

Истраживање у којем су учествовали ученици реализовано је у ОШ „Соња

Маринковић“. Анкетирање наставника спроведено је у ОШ „Петефи Шандор“,

ОШ „Соња Маринковић“ и ОШ „Васа Стајић (све школе су лоциране у ужем

језгру Новог Сада). Узорак истраживања је пригодан, његови резултати ће бити

валидни, али са ограниченом могућношћу генерализације.

Истраживање је реализовано у другом полугодишту шк. 2010/2011.

године, као и у првом полугодишту 2011/12 године. Емпиријско истраживање

обављено је у следећим етапама: избор проблема, пројектовање, прикупљање

података, статистичка обрада података, анализа и интерпретација резултата

истраживања.

У првој етапи рада, која по обичају траје дуго (због прикупљања,

истраживања и проучавања литературе), извршен је избор проблема који је

предмет педагошког истраживања и проучавања, а уједно су процењене и

методолошке, материјалне, временске, хумане и кадровске могућности које

директно утичу на истраживање. У оквиру ове етапе урађена је и припрема

127

инструмената (тестова) за утврђивање резултата у иницијалном и финалном

мерењу, као и израда експерименталног програма (садржаја експеримента) -

приручник под насловом „Култура превазилажења конфликта“ који представља

скуп 15 радионица за експерименталну групу. Такође је веома важно нагласити

уједначавање контролне и експерименталне групе, како по полној структури, тако

и по образовном профилу родитеља ученика. Реализација иницијалног тестирања

две групе обављена је пре увођења експерименталног фактора/ садржаја

приручника у експерименталну групу, тј. ради утврђивања: врсте, фреквенције/

динамике, полне структуре конфликтних ученика, осећања и подршке одраслих из

окружења (учитеља/наставника), али и разумевања појма насиља, конфликта и

појма стрес.

Друга етапа „спровођења“ имала је за задатак реализације, извођења и

остваривања истраживања. У експерименталним групама је истовремено

приступљено реализацији програма (садржај креираних 15 радионица).

Неопходно је напоменути, да су и контролне групе у оквиру својих редовних

активности радиле на оваквим садржајима у оквиру часа одељењске заједнице и

разговарале о: конфликтима, насилном понашању, правилима понашања,

комуникацији, понашању, другарству, помоћи пријатељу, а све како би се

ученици подстакли да размисле и промене став према вршњачком конфликту и

насиљу. У овој етапи врши се сређивање прикупљених чињеница, сортирање и

скалирање резултата путем финалног тестирања ученика и наставника контролне

и експерименталне групе.

Трећа етапа се односи на интерпретацију и закључивање до којих се дошло

на основу истраживања иобрађених чињеница. Утврђене чињенице се

анализирају, потом се врши њихова синтеза и уопштавање, како би се на основу

њих формулисао закључак. Истраживање се ослања како на квантитативну, тако и

на квалитативну анализу података.

4.9. Узорак истраживања

У току истраживања испитани су ученици 6 одељења четвртог разреда,

ОШ школе „Соња Маринковић“ – Нови Сад.

Реализовано је анкетно испитивање 180 ученика IV разреда ОШ (по 90

ученика за контролну и експерменталну групу) и 50 професора / наставника

разредне наставе, као и три наставника контролне и експерименталне групе.

128

Процена је да величина предвиђеног узорка задовољава критеријум

одабраног емпиријског нацрта, чији циљ није обухватање великог броја

испитаника, већ квалитет стечених ученичких знања и ефекти примене ненасилне

комуникације праћени улогом наставника који их презентује и преноси.

Графички приказ број 3 Етапе експерименталног истраживања

Анализа

узорка

50 наставника

•Попуњавање упитника за наставнике (Прилог број 2),•Табеле фреквенција узорка;•Графикони фреквенција узорка;•Пресек стања о едукованости и кориштењу метода ненасилне комуникације од

стране наставника у васпитно-образовном процесу, кроз попуњавање Упитника за наставнике (Прилог број 2),

•.Статистичка обрада података.

Иницијални тест ученика

180 ученика

•Подела ученика у две групе: експерименталну и контролну;•Анализа узорка, уједначавање и поређење група; •Попуњавање "истоветног иницијалног теста"(Прилог број 1) од стране свих

ученика који учествују у истраживању,•Статистичка обрада података.

Финални тест ученика

180 ученика

•Након реализације 15 експерименталних радионица у експерименталној групи ученика, понавља се попуњавање "истоветног иницијалног теста" (Прилог број 1) у обе групе ученика: експерименталној и контролној-финално тестирање;

•Анализа резултата ефеката примене програма ненасилне комуникације,•Статистичка обрада података.

Иницијални тест наставника

контролне и експеримент.

групе

•Попуњавање упитника за наставнике (Прилог број 2), експерименталне и контролне групе, пре почетка реализације програма ненасилне комуникације у експерименталној групи ученика-финално тестирање,

•Анализа узорка наставника и статистичка обрада података

Финални тест наставника

контролне и експеримент.

групе

•Попуњавање упитника за наставнике (Прилог број 2). експерименталне и контролне групе, после реализације програма ненасилне комуникације у експерименталној групи ученика-финално тестирање,

•Статистичка обрада података.

Резиме обраде података и

анализа постављених

хипотеза

•Анализа иницијалног и финалног тестирања ученика контролне и експеримент. групе,•Анализа упитника-тестирања 50 наставника,•Анализа иницијалног и финалног тестирања наставника који су радили по

експерименталном програму ненасилне комуникације и наставника контролне групе који су учествовали у истраживању,

•Статистичко поређење резултата истраживања са задацима и хипотезама,•Извођење и писање закључка истраживања.

129

4.10. Технике и инструменти истраживања

У реализацији овог експеримента, кориштена је техника тестирања, при

чему су кориштени тестови знања (иницијални и финални) који имају за циљ да

провере резултате неког учења, где се путем упитника поставља листа

састављених питања, коју попуњавају испитаници, тј. ученици давањем одговора.

Иницијални тест кориштен у овом истраживању је листа од 14 питања

отвореног, затвореног или комбинованог типа. Питањима отвореног типа,

оставља се могућност и слобода испитанику да сам формулише одговор, са или

без ограничења простора за уписивање одговора. „Питања затвореног типа

могу бити алтернативног и вишеструког избора, а ова друга са једним или са више

могућности избора одговора као тачних“ (Banđur и Potkonjak, 1999: 243). Као

посебна могућност испитаницима је понуђен и комбиновани тип питања, тј.

могућност да се после питања нуди неколико могућих одговора, а потом се

оставља отворен простор како би испитаник сам дописао свој одговор у случају

да није сагласан са понуђеним одговорима, тј. да му понуђени одговори нису

прихватљиви. Време анкетирања је ограничено на један школски час (45 минута).

Први део иницијалног теста садржи питања личног и општег карактера

(пол, годину рођења, разред и одељење које похађа, датум попуњавања, занимање

и школска спрема родитеља), док се други део упитника / иницијалног теста

односи на сам предмет истраживања.

Иницијални тест је дат са циљем испитивања комуникацијских вештина,

учесталости и фреквенцији конфликтних ситуација, као и лоцирања места,

временске динамике сукоба које ученици наводе и исходима ових сукоба.

После реализованог експерименталног програма (15 радионица) у

експерименталној групи, ученици обе групе (експериметалне и контролне),

решавају финални тест (Прилог број 1), како би се утврдила: учесталост

конфликтних појава после сазнања о конфликтима, реакцијама, потребама и

емоцијама, начинима решавања, фреквенцији сукоба између ученика.

Финалним тестом се мери стање нивоа усвојености нових сазнања

непосредно по завршетку експеримента.

130

4.11. Опис експерименталног програма (скуп 15 радионица о

ненасилној комуникацији, асертивности и емпатији у циљу

конструктивног превладавања конфликата и непримерених

понашања ученика)

Сценарио (експериментални програм) радионица, садржи 15

структурисаних и јасно нумерисаних радионица које поред едукативног (обиље

информација о појмовном схватању насиља/ конфликта, врстама, начину, фазама

и облицима појављивања) карактера, обухвата и методички приступ (поступке)

успешног превазилажења конфликтних ситуација, прилагођен ученицима, које су

презентоване у Прилогу бр.3. Поред интерактивне размене између учесника,

планиран је и рад у пару, мањим или већим групама, као и рад у пленуму.

Радионичарски рад реализован по овом експерименталном програму, имао

је за циљ оспособљавање ученике за правилно опхођење у конфликтној ситуацији,

чиме се подстиче самопоуздање ученика, позитивно афирмише колективни и

лични идентитет, развијају ненасилне вештине комуницирања (кроз Ја поруке,

активно слушање и активан говор), а све с циљем развоја асертивности код

ученика. Примарни циљ експерименталног програма био је утврђивање утицаја

програма ненасилне комуникације и дефинисање улоге наставника кроз

конструктиван приступ конфликтима у раду са ученицима. Оригиналност

експерименталног програма, огледа се у потпуно новом ученицима прихватљивом

и разумљивом начину решавања конфликата (кроз фудбалски терен, приче/

текстове, који потичу из стварног школског живота, игре и истраживачке

технике). Природно је да теме тј. текстови о конфликту, за које ученици траже

решење потичу из дечијег искуства: конфликата који су се десили у разреду, на

часу, после наставе, на рођенданској журци и сл. У појединим сегментима

радионица иницира се хипотетички конфликт (при раду с пузлама/ слагалицом,

конфликт који се предпоставља), а бави се и питањима/ односом према

инклузивној особи, с намером да ученици уоче своје понашање које је било

спонтано, доминантно, повучено, можда агресивно у наметању своје воље

другима и санирају га, јер је неприхватљиво за околину. Иначе, програм је

намењен ученицима млађег школског ураста и потенцијалним адолесцентима..

Свакодневна појава насилништва на улици, у породици, између

вршњачких група, у школи... намеће сталну потребу за едукацијом ученика и

131

наставника, како би се на најадекватнији начин постигла превенција насилног

понашања и превазилажења конфликтних ситуација.

Тема/област којом се бави експериментални програм, по којем су радили

ученици и наставници експерименталних група чији су резултати обрађени у овој

докторској дисертацији, су конфликти и ненасилна комуникација, с акцентом на

утврђивање утицаја учитеља/наставника на усвајање и примену метода и техника

ненасилне комуникације. Радионице су намењене ученицима млађег школског

узраста у циљу превенције и успешног превазилажења конфликата. Важно је

истаћи значај школе у превенцији конфликта, јер већина ученика, нема прилику за

едукацију у кругу породице, те је овакав рад у оквиру школе од великог значаја.

4.11.1. Опис програма реализованих радионица

1. Прва радионица УПОЗНАВАЛИЦА има за циљ представљање и

упознавање чланова групе, као и прихватање начина рада кроз усвајање правила

рада. Врло поступно, ученици кроз игру и асоцијације „откривају“ своје

предзнање о конфликтима и свађи. Прихватањем различитости и толеранције као

богатсва, најављује се следећа радионица. Кроз игру “поздрављања“ на

најразлицитије начине, ученици остварају међусобну блискост и сарадничке

односе. Овакав приступ обезбеђује добру атмосферу и спонтаност у раду ;

2. Друга радионица: БОГАТСТВО НАШЕ РАЗЛИЧИТОСТИ остварује

спонтаност ученика путем подстицања отворености, успостављања сарадње и

толеранције. Карактеристика да су „сличности и разлике наше богатство“ огледа

се у личном представљању и дубљем упознавању присутних ученика који се по

много чему разликују од нас, али и деле наше мишљење, имају исте навике,

обичаје које поштују и сл. Духовита „прича за крај“ на веома занимљив начин

отвара врата ка конструктивном решавању конфликтних ситуација;

3. Трећа радионица осликава ИДЕНТИТЕТ: групни и колективни. Веома

битан сегмент пројекта. Осим богаћења речника појмом идентитет, а потом даљег

продубљивања кроз анализу “колективног и групног идентитета“, ученици

развијају самопоуздање прихватањем квалитета које поседују и којима се

одликују као појединци или колектив. Ученици се уче да препознају конфликт.

Самим тим, подстичу се да отворено заузму став према њему. Лични квалитет

(идентитет) обогаћује колективни и обрнуто. Игра опуштања потпуно уводи

ученике у активно учешће и добре вршњачке односе;

132

4. Четвртом радионицом која носи назив ПРЕДРАСУДЕ И СТЕРОТИПИ

иницира се вештачки неспоразум (хипотетички конфликт) кроз игру (пузле) који

ученицима користи као полазиште за тему „А како је могло другачије?“ Значај

тимског рада долази до пуног изражаја кроз „Причу о Ленки“, инклузивној

девојчици која се нашла у фокусу конфликта управо због постојања стереотипа и

предрасуда. На различите начине, ученици анализирају потребе, емоције, осећања

и презентују их вербално и путем илустрације. Битно је напоменути, да све групе

које покушавају наћи решење за Ленку, на крају имају исто питање „А како је

могло другачије?“ Одговори/ решења свих група су готово идентична, што је

веома важно и позитивно, а идеја о „стереотипима и предрасудама“ као добром и

нормалном ставу, једноставно нестаје, губи смисао;

5. Пета радионица под насловом КОМУНИКАЦИЈА помаже ученицима да

директно сагледају и продубе појам „комуникације“ и „комуникацијских односа“.

Кроз конфликтну ситуацију коју превазилазе ненасилном комуникацијом,

ученици излиставају позитивне и негативне емоције које се појављују у

комуникацијском процесу. Увођењем елемената ненасилне комуникације, отвара

се сигурнији пут за превазилажење конфликата;

6. Шеста радионица се бави анализом АКТИВНОГ СЛУШАЊА/

НЕСЛУШАЊА КАО ИЗВОРА КОНФЛИКТА. Значај активног слушања и

неслушања је наставак приче о доброј комуникацији. Кроз пригодне игре, забавне

и едукативне текстове блиске ученицима, открива се да „сви конфликти

произилазе из неспоразума“ и неслушања. Стога су активно слушање и активан

говор, од пресудног значаја за суживот без конфликата;

7. Седма радионица ЈА поруке и ЧАРОБНЕ РЕЧИ (хвала, молим, изволи...)

подстиче нас да у лику „преводиоца“ покушамо превести грубе речи и ставове у

позитивне. Ученици се усмеравају да наставе стазом ненасилне комуникације и

схвате њене добробити за све. Усвајање модела/ поступака формулисања “Ја

порука“ подстиче емпатију, добре сарадничке односе и сигурно утиче на смањен

број конфликтних ситуација;

8. Осма радионица под називом КОНФЛИКТИ и НАСИЉЕ - шта с њима?

бави се препознавањем врста конфликата, те конкретним и конструктивним

начином решавања конфликтне ситуације. Текстови су изузетно блиски

ученицима и потичу из праксе аутора и дечијег искуства. Јединствен приказ

фудбалског терена, блиског ученицима, а као најчешћег извора конфликта (ко је

133

погрешио на терену, да ли се погодак признаје...и сл), оригиналан је и занимљив

приступ решавању конфликата, јер се у овом делу полази од ученицима познатог

стварног, што су доживели.

9. Девета радионица се бавим РЕШАВАЊЕМ КОНФЛИКТА/СУКОБА

кроз конкретне поступке/ фазе, наглашавајући значај позитивног става који је

веома важан у превазилажењу конфликата. Приче и слике из живота ученика,

стварне су и њима разумљиве те подстичу ученике да се активно баве решавањем

конфликата и стекну ново искуство за предстојеће сличне ситуације;

10. Десета радионица на крајње необичан начин води ученике

СТЕПЕНИЦАМА ДО РЕШЕЊА- НЕ ОКРЕЋИ ЛЕЂА КОНФЛИКТУ. Степенице

су необичне и јединствене, јер се на путу до успеха морате вратити уназад, у

извориште конфликта, суочити с њим и решити га. Ако му се окрену леђа, остаће

нерешен и камен спотицања добре комуникације;

11. Једанаеста радионица АСЕРТИВНОСТ на делу, има задатак поред

богаћења речника, развити способност за асертивно деловање у конфликтним

ситуацијама. Сјајна радионица у којој ученици са истим задатим речима, пишу

три различите модел-приче, различитих исхода (главни јунак је асертиван,

пасиван или агресиван/ конфликтан) и на примеру могуће добре праксе уочавају

значај асертивности;

12. Дванаеста радионица КОНФЛИКТИ ИЗВАН ШКОЛЕ И ШКОЛСКОГ

ДВОРИШТА, кроз веома интересантне улоге у сценском приказу осликава утицај

вршњачких група на понашање појединаца. Конфликти у које ученици ступају

због ставова и утицаја које им намеће вршњачка група, најчешће су обојени

предрасудама, љубомором према вршњацима, незнањем и неразумевањем.

Анализом потреба, емоција, опажаја... ученици се суочавају са могућим

последицама конфликта. Ненасилна комуникација као РЕЦЕПТ добрих

сарадничких односа и овде доноси решење конфликта;

13.Тринаеста радионица ТИМСКИ РАД у функцији решавања конфликта

је логичан след предходних радионица. Ова радионица указује на важност:

потенцираног тимског рада и неопходност сарадње, улогу поједица, позитивног

осећања и испуњеност као резултат заједничког успеха; спремности на

компромис. Вајарском техником, стварањем знака који зрачи добру енергију и

позитивно расположење кроз активности у тимском раду и добре сарадничке

134

односе решава се конфликт. Ученици сами бирају конфликтну ситуацију којој

изналазе решење. Реповањем и спајањем строфа, конфликт се на неки начин

третира иронично, јер није нам потребан као такав ни у какавом облику;

14. Четрнаеста радионица говори о СТРЕСУ као извору конфликта. Поред

рецепта и корисних савета како се изборити са стресом (бави се спортом, борави

на свежем ваздуху, више читај, а мање гледај ТВ, дружи се с вршњацима...)

ученици негују креативност као сигуран подстицај за превазилажење стреса (рад

са исечцима из новина који су делови тела и формирање нове особе намењен је

стварању позитивног расположења и усвајању здравих животних навика и односа

заснованих на ненасилној комуникацији у функцији превазилажења стреса и

конфликта);

15. Петнаеста радионица МАЈСТОР “ЗА КОНФЛИКТЕ“ је завршница

реализације пројекта. Све игре које се реализују у оквиру радионице подстичу

добру атмосферу, а ученицима се даје могућност скицирања „мапе пројекта“...где

је старт КОНФЛИКТ, а циљ ДРУГАРСТВО... на путу између два појма су

радионице које су највише дојмиле ученике. Пригодна изложба радова ученика и

подела диплома потврђује успешност пројекта.

135

4.12. Примери проблемско моделованих радионица експерименталног програма

4.12.1. Радионица - Упознавалица

45 минута

Након добродошлице коју упућује наставник – водитељ члановима групе

(ученицима), договара се знак који ће бити подсетник да радионица почиње, било

да је то: звук стакленог звона, тишина, лагана музика, мирисна свећа или штапић,

прича, и сл.

Потом следи објашњење „центра круга“ украшеног папирном

илустрацијом (цвеће, звезда, и сл.). Наиме, то место представља место

бесконачне саосећајности која је у свима нама. То је „чаробно место“ где

нестају све разлике, између „мене и њих“, „мене и нас“, „мене и тебе“. Кратко и

јасно саопштити ученицима када можемо стати у центар круга, а то је када

саосећамо са ситуацијом, емоцијама, срећом, тугом, узбуђењем вршњака или

самом активности коју реализујемо.

Већ у 1. радионици се ученицима отварају врата ненасилне комуникације,

указујући им на неопходност давања времена себи, тзв. „тајм - аут“, инструкцијом

Савет је да ученици два пута дубоко удахну пре него што нешто кажу, а с

циљем да не реагују исхретено, пре него што размисле или се емоције „не

слегну“.

Циљеви:

• међусобно упознавање и повезивање учесника и водитеља -

наставника,

• упознавање са садржајем програма,

• упознавање и усвајање правила рада и начина опхођења на

радионицама,

• „регистровање“ конфликтног понашања кроз уобичајне дневне

активности (нпр. спорт), те заузимање става према насилном

понашању и његова трансформација у позитиван сараднички однос.

Материјали: • фломастери,

• припремљени беџеви или пластична подлога за беџеве,

• корпица, шешир или кутија за извлачење папира - цедуљица,

136

• апликације (готове мини сличице: цветићи, срца, лопте, књиге,

кликери и сл.),

• хамер за исписивање радионичарских правила рада,

• лепак за папир,

• маказе.

Активности радионице:

1. Активност: Представљање

7 минута

Након добродошлице, стварања пријатне атмосфере (како је наведено у

уводном делу радионице), ученици седе у кругу. Почиње представљање

наставника:

„Желим да вас поздравим. Ја се зовем… (име). Оно што сигурно знате, је

да сам… (нпр. учитељица) у нашој школи. Ово је прва радионица, а у наредном

периоду нас чека још 15 радионица које ћемо реализовати током другог

полугодишта. Сигурна сам да имате доста искуства у радионичарском раду, како

са часова грађанског васпитања, тако и неких других активности. Од данас, ћемо

се окупљати сваког четвртка, у овој учионици (простору). Надам се да ћете

уживати у раду, те да ћете боље упознати своје вршњаке и стећи нове вештине те

их успешно користити у свакодневном животу.“

„Да би могли боље и лакше функционисали, предожићу вам да направимо

беџеве. Сваки беџ треба имати исписно име или надимак власника или ваш нови

надимак којим желите да вас ословљавамо на радионицама. Беџ можете украсити

цртежом, неком апликацијом.“

И наставник - водитељ црта свој беџ и украшава га.

Након завршетка осликавања беџева, ученици укратко представњају себе,

нпр. „Ја сам Софија. Идем у 4. разред. Одличан сам ученик. Желим да ме зовете

Софи. Одабрала сам апликацију књиге, јер волим да читам.“

2. Активност: Игра „Асоцијације“

7 минута

Наставник уводи ученике у активност: „Сви сте играли ову игру како у

школи, на распусту, на рођенданима... За оне који можда нису имали то искуство,

137

да ли би неко од вас објаснио како се игра или нам то поновио како би отклонили

евентуалне дилеме?“

Један од ученика објашњава да се након задате речи казују речи које те асоцирају

- или ти прве „падну на памет“, када чујеш задату реч. Ова игра нема тачне или

нетачне одговоре.

Прва задата реч је „ДРУГАРСТВО“... Ученици ређају асоцијације.

Извести закључак, нпр. „Значи, по вама је другарство нешто посебо, што захтева

много труда, давања али и заједничког дељења. Другарство је за неке нежан цвет

који се мора неговати с пуно стрпљења и љубави“.

Задате речи су још „СВАЂА“ и „КОНФЛИКТ“... Ученици на исте ређају

асоцијације.

Извести могући ЗАКЉУЧАК: “Свађа је када те неко речима напада, вређа,

омаловажава, када те не чује , а ти не чујеш њега. Свађајући се, можете се потући

и бити повређени или увређени“.

3. Активност: Различити смо и то је наше богатство

10 минута

За ову активност, неопходно је припремити листиће - цедуљице

(шлајфнице), са задацима. На сваком листићу написана је „врста спорта“ коју

ученици требају асоцијацијом представити: мачевање, бокс, јахање, фудбал,

рвање, ватерполо, рагби, голф, карате, пецање, стрељаштво. Предлаже се група

спортова који се могу представити агресивно - свесно навођење ученика у том

смеру. Ученици извлаче из кутије листић са задатком.

Ученици који имају решење , подигну руку, а ученик који је представљао спорт,

бира ко ће одговорити. Неопходно је да се прозвани ученици не понављају, да

свако одгонетне по једну асоцијацију. Циљ активности је да се спортови у којима

се могу задобити озбиљније повреде, прикажу као племените вештине. Тако је и у

животу.

ЗАКЉУЧАК: Не мора свака непријатна ситуација резултирати

продубљивањем и прерастаем у грубост и насиље. Какав став заузмемо - тако

ћемо доживљавати и односити се према различитим ситуацијама.

138

4. Активност: Поздрављање

10 минута

За ову активност, важно је да листићи буду припремљени са написаним

различитим начинима поздрављања (у прилогу је списак поздрављања), с тим да

ученици морају сами импровизовати поздрав уколико није тачно наведен, те

морају бити доследни својој задатој инструкцији. Ученик се поздравља са свима у

групи, на задати начин, нпр.

• „ЈАПАНСКИ ПОЗДРАВ“ - када се поздрављаш с неким, стојиш на метар

од њега, спојиш дланове у висини груди, погнеш главу и благо се нагнеш

3-4 пута;

• „НЕЖНИ ЗАГРЉАЈ“ - одабери једну особу супротног пола и поздрави је

једним великим топлим загрљајем са две руке, тапшањем по леђима.

Остани у том полођају 5 секунди;

• „ТИХИ ШАПАТ“ - приђи једном од учесника радионице и тихо шапући

„Ћао! Данас дивно изгледаш.“ ;

• „ИНДИЈАНСКИ ПОЗДРАВ“ - десном руком подигнутом у висини рамена,

поздрави све учеснике групе понаособ, прилазећи им, са „ХАУ!“ .

5. Активност: Правила рада

6 минута

Како ученици већ имају доста искуства у радионичарском раду (кроз

часове грађанског васпитања), наставник сам може понудити уобичајна правила с

напоменом, да се листа правила може допунити или неко правило потпуно

укинути.

У прилогу се налази додатак са предложеним правилима, која је наставник раније

исписао и само открио током активности. Питати чланове групе, да ли су им

правила позната? Кратко прокоментарисати иста.

139

6. Активност: Игрица „Мењај Кућу“

5 минута

Сви ученици седе на столицама сем једног. Један ученик је „бескућник“

који се шета између столица на којима седе ученици. На знак, „Мењај кућу“, сви

ученици напуштају своје „куће - столице“ и покушавају ући у прву слободну

„кућу“. Ту прилику користи и бескућник који покушава себи освојити кућу, па је

сада неко други у његовој позицији.

Након 4 - 5 измена „промене куће“, укратко разменити искуства, како су се

осећали као бескућници, шта сте желели, шта им је било лакше - „Бити бескућник

или имати своју кућу?“

Прилог за 1. Радионицу; 4. активност „Поздрављање“

• „НЕЖНИ ЗАГРЉАЈ“ - одабери једну особу супротног пола и поздрави је једним великим топлим загрљајем са две руке, тапшањем по леђима. Остани у том положају 5 секунди.

• „ТИХИ ШАПАТ“ - приђи једном од учесника радионице и тихо шапући:

“Ћао! Данас дивно изгледаш“.

• „ИНДИЈАНСКИ ПОЗДРАВ“ - десном руком подигнутом у висини

рамена, поздрави све учеснике групе понаособ са „ХАУ!“ - обратити се сваком члану радионице појединачно.

• „ЧВРСТИ СТИСАК РУКЕ“ - рукуј се одлучно, сигурно и снажно,

стиском руке са свим члановима радионице.

• „ДОВИКИВАЊЕ“ - замисли на тренутак, да се налазиш на већој

удаљености од особе коју желиш поздравити. Узвикуј њено име, маши рукама уз осмех - обратити се сваком члану радионице појединачно.

• „ТАПШАЊЕ“ - прилазиш “мангупски“ вршњаку и поздрављаш га

речима: „Човече па где си ти?“, а при томе га 2 - 3 благо потапшеш по рамену - обратити се сваком члану радионице појединачно.

• „НАМИГИВАЊЕ“ - с осмехом на лицу, неколико пута намигни и тихо

изговори: „Ћао! Пa где си ти?“ - обраћаш се свим особама супротног пола.

140

• „ДЛАН О ДЛАН“ - наслони дланове на дланове оног кога поздрављаш, те

нежно и кружно трљај дланове, док гледаш вршњака очи у очи. Остани у том положају 10 - так секунди - обраћаш се свим учесницима који имају плаве очи.

• „ЛЕЂА О ЛЕЂА“ - наслони леђа о леђа онога кога поздрављаш и нежно

се померај лево - десно, кружно док леђима милујеш онога кога поздрављаш - обраћаш се свим ученицима који носе фармерице.

• „ЕСКИМСКИ ПОЗДРАВ“ - спојити врхове носа, са оним кога

поздрављаш и благо их протљати неколико пута – поздрави се са свима који имају плаву косу.

• „АВ АВ поздрав“ - протрљј уво особе са којом се поздрављаш (као да

милујеш пса по уву)

- поздрави све који имају дугу косу.

Прилог за 1. радионицу; 5. активност „Правила рада“

Уобичајна правила радионичарског рада (оставити простор за допуну

новим правилима и могућност брисања због превазилажења неког од актуелних

правила):

1. ПОШТУЈЕМ СВОЈЕ И ТУЂЕ ВРЕМЕ, не касним на радионицу;

2. СЛУШАМ када други говоре, јер и ја очекујем да мене слушају;

3. УЧЕСТВУЈЕМ у радионичарским активностима када год могу и

желим то;

4. Кажем ДАЉЕ када ми је тешко да гласно говорим о некој теми или

када не могу да причам;

5. ПОШТУЈЕМ другачије мишљење и не подсмевам се док други говори

или не радим ствари које би могле повредити друге;

6. ________________________________________________________________

7. ________________________________________________________________

8. ________________________________________________________________

141

4.12.2. Радионица - Богатство наше различитости 45 минута

Циљеви:

• подстицање даљег међусобног упознавања и повезивања ученика и

водитеља, тj. наставника,

• уочавање сличности и разлика у оквиру и изван групе,

• подстицање позитивног става према различитости - посматрање

кроз позитивну конотацију,

• прихватање различитости као богатства,

• упознавање и усвајање поступка превазилажења и реакције на

насиље због „различости“.

Материјали:

• фломастери,

• стикерси у две боје,

• папирне салвете,

• припремљени листићи са питањима за интервју,

• 2 хамера за: табелу „сличности и разлика“,


• маказе,

• празна корпица или кутија за евалуацију.


Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом

активношћу:

1. Активност : Интервју

(интервју, презентација и размена) 15 минута

Ученици добијају „табелу“ са листом питања, коју требају попунити у пару

(један поставља питања, а други одговара те замене улоге), а одговоре уписују у

исту табелу.

Уколико је одговор на неко питање потврдан, у поље испод питања,

142

уписује се ИМЕ онога чији је одговор сагласан са питањем. Време за постављање

питања за „Интервју“ је ограничено на 4 минута.

Након завршеног интервјуа, ученици прилазе хамеру постављеном на флип - чарт

табли и уписују имена у колону табеле (из своје табеле). На тај начин, сви

учесници се могу пронаћи у некој колони.

Наставник пажљиво прилази овој теми како би ученике упутио на

уочавање сличности и разлика које постоје између њих.

Поставља питање: „Какав би нам живот био, када би сви свирали виолину

или када би се нпр. сви свакодневно свађали?“

Могући одговори ученика:

• Када би сви свирали само виолину, било би досадно, јер не бисмо

могли чути дивне звуке других инструмената;

• Када би се сви сваки дан свађали, било би страшно, јер би губили

толико драгоценог времена уместо да се: играмо, дружимо,

шетамо, гледамо ТВ, читамо, бавимо спортом, а све због свађе

која не води ничему.

Наставник најављује ученицима нову активност која се зове „ОТКРИВАЛИЦА -

Исти или другачији - питње је сада?“

143

Прилог - Табела за Интервју (за ученике и флип - чарт таблу) Могући изглед табеле:

Т А Б Е Л А С Л И Ч Н О С Т И И Р А З Л И К А

Умеш ли свирати неки инструмент? Наведи!

нпр. Мица – виолина,

Цаца – хармоника, Мирела – клавир.

Да ли имаш рођеног брата или сестру?

нпр. Маки – брата,

Циле – брата.

Цеца – брата и сестру, Горан – брата и сестру,

Цаца- сестру, Јеца – сестру.

Имаш ли кућног љубимца и којег?

Миле – пас,

Ленка – хрчак, Цаци – пас.

Јеси ли путовао авионом?

Циле – да, Раша –да, Јеца – да.

Носиш ли увек са собом мобилни телефон?

Да: Циле, Цеца, Раша,

Јеца, Рале, Мирела, Сашка.

Радује ли те мамина\татина

„наредба“ - „Поспреми своју собу?“

Да: Сашка – воли да

поспрема собу.

Да ли се често свађаш?

Да: Циле, Цеца, Раша, Јеца, Рале, Мирела,

Сашка.

Шта ти се више допад да читаш - бајке или басне?

Бајке: Рале, Сашка, Мики,

Мирела.

Басне: Цеца, Цаца, Јеца.

Да ли штедиш новац?

Да: Рале, Мирела, Сашка.

2. Активност: Откривалица - Исти или другачији

10 минута Формирају се две групе бројчано уједначене, по неком од могућих

критеријума –група која више воли поврће (подсетити их да су лубеница и диња

поврће) и група која више воли да једе воће (нпр. зелене јабуке, банане, лимун).

Свака од група добија по два хамера, те на један лепе налепнице (стикерсе) са

својим сличностима, а на други са својим разликама (омиљена боја, спорт,

музика, интересовања, хоби, број ципела, годину рођења и сл.).

144

Групе имају задатак да препознају између себе различитости и сличности -

по чему су исти. Договарају се о презентацији својих плаката. Неопходно је да

утврде да ли су уочили више сличности или различитости, шта их више повезује.

Исписивање заједничког ЗАКЉУЧКА, нпр. „Истина је да смо по много чему

различити, али смо и доста слични. То нас не чини другачијим, већ богатијим,

свестранијим“.

3. Активност: Како то да није исто?

10 минута

Сваки ученик понаособ, добије по једну папирну салвету исте боје. Обавезни

су да затворе очи, слушају инструкцију наставника, покушавајући да ураде оно

што им он говори.

Инструкције гласе: „Раширите потпуно салвету. На средини салвете направите

прстом рупу. Кроз рупу провуците један крај салвете и други њему наспраман.

Врхове салвете који су остали, два наспрамна уролајте као палачинку ка центру

салвете, ка „рупи“.

Отворите очи“.

Ученици ће приметити да су добили различите облике. Питање које се поставља

ученицима је: „Зашто имате различите облике када сте слушали исту

инструкцију?“

Усвајање новог ЗАКЉУЧКА и (исписивање истог у скраћеној верзији)

испод већ постојећег: „И поред чињенице да смо слушали исте речи, нисмо их

чули исто. Радили смо различите активности и добили најразличитије украшене

салвете. То само потврђује колико смо богати, баш зато што смо различити и

колико смо исти, јер се истим стварима бавимо на различите начине.“

4. Активност: Прича за крај дружења 10 минута Циле и Гиле живе у Новом Саду, у Ул. Мише Димитријевић, број 5. Не

само да станују у истој згради, већ живе и на истом спрату. Упознали су се у

вртићу, јер су похађали исту групу, код исте васпитачице. Родитељи су их

уписали у исту ОШ, и гле чуда у исти разред. Некако је логично, да се сваког

дана заједно враћају кући из школе, а често их родитељи заједно поведу на

145

тренинг, јер тренирају фудбал у наравно истом клубу, код истог тренера.

Суботом воле да се друже, играјући стратешке игрице који су њихове омиљене.

Циле је признао Гилету да је заљубљен у једну Дуњу, а Гиле је то прећутао, није

хтео да призна, јер је и он сам заљубљен у исту девојчицу.

И Циле и Гиле навијају на фудбалске клубове чији су дресови црвено - беле боје.

Јутрос су се страшно посвађали баш због фудбалских клубова чије

дресове носе. Посматрала их је Вишња и питала се: „У чему је тако битна разлика

између Цилета и Гилета, па имају разлог за свађу када воле све исто?“

Задатак за ученике:

Наставник позива ученике да сами одгонетну - Шта ви мислите?

Деца покушавају да пронађу одговор дајући конкретна решења. Уколико неко

препозна да навијају на различите клубове „Војводину“ и „Црвену звезду“,

навести их на размишљање да ли је та једна разлика вредна њихове свађе и

повређивања.

Како би се ученици поставили, када би се нашли у истој или сличној ситуацији?

Могући одговор ученика:

• честитати другу чије је клуб победио и спортски поднети пораз

клуба на који навијаш.

ЗАКЉУЧАК: Све свађе, несугласице... почињу управо због неспоразума, јер се не

слушамо и не чујемо.

146

Прилог за 2. Радионицу; 1. активност „Богатство наше различитости“

Прилог - Табела за интервју (за ученике и флип - чарт таблу) Т А Б Е Л А С Л И Ч Н О С Т И И Р А З Л И К А

Умеш ли свирати неки инструмент? Наведи!

Да ли имаш рођеног брата или сестру?

Имаш ли кућног љубимца и којег?

Јеси ли путовао авионом?

Носиш ли увек са собом мобилни телефон?

Радује ли те мамина\татина

„наредба“ - „Поспреми своју собу?“

Да ли се често свађаш? Шта ти се више допадa да читаш - бајке или

басне?

Да ли штедиш новац?

147

4.12.3. Радионица – Идентитет: Лични и колективни

45 минута

Циљеви:

• упознавање ученика са појмом „идентитет“,

• усвајање и раликовање појма: лични и колективни идентитет,

• подстицање колективног идентитета,

• успостављање равнотеже – баланса, између личног и колективног

идентитета кроз самопоштовање али и кроз поштовање и

уважавање других,

• осветљавање улоге наставника у решавању конфликтне ситуације

кроз подстицање квалитета личног и колективног идентитета,

• значај толеранције и самопоуздања у развоју позитивног става

према себи и идентитету.



• илустрациј рама за слику,

• хамер,


• маказе.

• празна корпица за евалуацију.




1. Активност: Слику своју љубим

7 минута

Ученици добијају лист папира који је илустрован „рамом за слике“.

Задатак је, да у унутрашњост рама за слике испишу одговоре на питање „КО САМ

ЈА?“ На тај начин, они исписују СЛИКУ О СЕБИ.

148


• Одличан ученик, добар и тоелрантан друг, одличан фудбалер,

креативан у цртању, духовит, културан...

• Ученици лепе своје радове на таблу и праве изложбу, презентујући

исте.

• Овом активношћу најавити ученицима да ћемо данас говорити о

ИДЕНТИТЕТУ - личном и колективном.

2. Активност : Појам личног идентитета

10 минута

Ученицима предочити шта је ЛИЧНИ ИДЕНТИТЕТ и зашто је важан.

Одговор на питање „Шта је идентитет?“ делимично се налази се у одговору на

малочас постављено питанје „КО САМ ЈА?“. Ипак, морамо занти да властити

идентитет не зависи само од слике коју ја имам о самом себи него и од тога како

нас други виде.

Наставник излаже:

- Лични идентитет обухвата карактеристике и особине које нисмо

бирали, него смо их добили по рођењу, као што су: пол, раса, национална

припадност, место рођења, али и чињенице које сами бирамо,и то: хоби којим се

бавимо, врста музике коју слушамо, припадност политичкој странци, да ли смо

вегетаријанац и др.

- Опасно је себе посматрати само кроз један аспект идентитета и њега

форсирати као најважнији у животу, нпр. верска или национална припадност,

фанатична припадност неком навијачком клубу и сл. Тада идентитет поприма

рушилачки карактер и води вас у непотребан конфликт и свађу.

3. Активност: Појам колективног идентитета

10 минута

Ученици се враћају на своје „рамове за слику“ и црвеном оловком

заокружују који су то аспекти које смо добили по рођењу (они су их записали), а

плавом бојом аспекте које смо стекли у животу и сами изабрали.

149

Ученици добровољно читају и излиставају своје резултате.

Увођење појма „ГРУПНИ ИДЕНТИТЕТ“ који представља осећање

припадности конкретној (одређеној) групацији са којом делимо исте ставове,

мишљења, вредности, понашања. Колективни идентитет нам пружа осећај да

припадамо групи, али нам помаже и да своју групу (истомишљеника - пријатеља)

вреднујемо и поредимо са другим групама и њеним припадницима.

Ученици се деле у 4 групе и добијају задатак да нацртају ГРБ СВОГ

ОДЕЉЕЊА, како га они виде... шта је то њихова заједничка одлика. Готове

грбове, ученици постављају на хамер један поред другога. Уочавање симбола који

се понавља.

Поновити још једном на примеру ученичких радова да је КОЛЕКТИВНИ

ИДЕНТИТЕТ ЧИНИ ОНО ШТО ЊИХ ПОВЕЗУЈЕ и чини их сложним.

4. Активност: Самопоуздање и толеранција (приче)

12 минута

Излиставање најмање 3 ситуације са ученицима, када су као одељење били

јединствени, нпр. хуманитарна акција прикупљања новца болесном другу,

еколошка акција – очувања природе, заштита и помоћ другу који је имао проблем

у свађи са ученицима другог разреда и сл.

Учениц на нивоу (раније формиране 4 групе) групе извлаче по једну

цедуљицу са задатим речима на основу којих осмишљавају кратку причу (од 10 -

ак реченица) с тим да искористе све речи.

1. Група: „нетолерантна прича“ - кључне речи: одељење, екскурзија, кашњење ученика, сам у аутобусу, љутња, вређање, сузе, одбацивање.

2. Група: „толерантна прича“ - кључне речи: час, ученик који муца, подршка, стрпљење, помоћ, славље, логопед.

3. група: „прича за самопоуздање“ - кључне речи: болестан ученик, љубав,

родитељи, болница, другари - вршњаци, подршка, повратак у шк. клупу.

4. група: „прича без самопоуздања“ - кључне речи: учење „напамет“,

контролни рад, слаба оцена, наставник, родитељи, туча после школе, вређање.

150

Након десетоминутног рада, ученици излажу своје приче.

КРАТАК РАЗГОВОР о тексту који су ученици написали!

Како би могли објаснити реч „самопоуздање“, а како речи „бити толерантан“?

Нпр. самопоуздање: веровати у себе, бити сигуран у себе, и сл.

Бити толерантан: бринути о другим да их не повредиш, речима или делима...

Овде истаћи важну констатацију да без толеранције коју испољавамо једни

према другима, али и себи, нема ни самопоуздања (позитивног мишљења о себи).

5. Активност: Игра опуштања

6 минута

Ученици окренути леђима, у пару, стоје један наспрам другог, и раде

следеће активности по инструкцији наставника:

• ученик који је нижи у пару, масира леђима свој пар,

• ученик који је вишљи растом, окренут лицем према свом пару,

масира главу свог пара, слепочнице...

• ученици масирају дланове руку, један другом, наизменично, уз

невербални договор, првво ја - па ти, док су руке пружене низ тело.

Захвалити се ученицима на данашњем дружењу и заказати нову радионицу.

151

Прилог за 3. Радионицу; активност број 1: РАМ ЗА СЛИКЕ

152

Прилог за 3. Радионицу; активност број 1: РАМ ЗА СЛИКЕ

153

4.12.4. Радионица - Предрасуде и стеротипи су свуда око нас 45 минута

Циљеви:

• стицање знања о суштинском значењу појмова „предрасуде“ и

„стереотипи“,

• уочавање разлике између стереотипа и предрасуда,

• стицање знања о негативном дејству стереотипа и предрасуда за

добру комуникацију,

• освешћивање сопствених стереотипа и предрасуда,

• излиставање осећања која се јављају када постенемо објекат туђих

предрасуда и стереотипа,

• подстицање позитивног става у супротстављању стереотипима и

предрасудама,

• решавање конфликтне ситуације у којој је индивидуа изложена

нападу због постојања стереотипа и предрасуда.



• стикерси,

• пузле,

• листа као Прилог: „Неки од основних осећаја које сви имамо“ (Леy,

2006: 191)

• хамер за рад по групама,


• маказе,




активношћу.

154

1. Активност: Пузле

10 минута

Поделити ученике у 4 групе. Свака група добија комплет пузли. Групе

имају минут да сложе задату слагалицу. Напоменути да у неким групама има

једна или више пузли које не припадају слагалици, што представља вишак и не

могу се уклопити.

Победник је екипа која прва сложи пузле - слагалицу.

*ПРИЛОГ пузле - наставник лепи слику за пузле на картон средње

дебљине и обликује исте по линијама. Групе пузли морају бити спаковане

у кесице.

Како сте се осећали док сте слагали пузле? Да ли је дошло до свађе? Да ли

је неко од учесника био навалентан и наметнуо се као шеф, лидер или вођа те је

све морало бити по његовом? Ако је одговор потврдан, потражити одговоре КО -

ЗАШТО је то урадио и КАКО СЕ ОСЕЋАО? (наставник евидентира одговоре).

Зашто неке групе нису успеле сложити пузле? Да ли је „фер, поштено или

коректно“ да неке групе имају мање, а неке више делова?

Многе ситуације у животу, имају непредвиђене околности на које не

можемо утицати, али морамо пронаћи начин како се с њима правилно

носити.

2. Активност: Ленка

20 минута

Прочитати ученицима причу. У даљем раду поделити свакој од 4

формиране групе по једну фотокопију приче, како би им била подсетник (предлог:

дати једну фотокопију како би ученици остварали боље сарадничке односе, били

више упућени једни на друге).

Након заједничког читања приче поделити први утисак о причи.

Да ли вам се допала прича? Зашто?

Ученици се враћају у групе, са хамером, Прилогом „Нека од основних

осећања које сви имамо“ (подстицај за препознавање осећања), као и једном

копијом приче. Свака група добија 4 различита задатака, и то:

155

1. Група: „Ленка“

Излистајте и напишите осећања која је Ленка имала пре поласка у школу.

______________________________________________________________________

*Прилог:

Koja Ленкина осећања препознајеш на почетку приче?

______________________________________________________________________

Које Ленкине потребе препознајеш - шта је Ленка желела?

______________________________________________________________________

Која осећања су се појавила код Ленке по доласку у школу?

______________________________________________________________________

Да ли су њена очекивања задовољена? Зашто тако мислиш?

______________________________________________________________________

Шта је Ленка желела?

______________________________________________________________________

Шта је све могло да „заболи“, повреди Ленку? Наброј:

______________________________________________________________________

А како је могло другачије?

______________________________________________________________________

2. Група: „Учитељица“

Излистајте осећања и опишите понашање учитељице након што је сазнала да

ће у њен разред уписати нову ученицу.

______________________________________________________________________

*Прилог:

Какве је потребе имала учитељицине пре него што је видела Ленку, тј. када

је сазнала да ће добити новог ђака?

______________________________________________________________________

Опиши понашање које је испољила учитељица када је видела Ленку?

______________________________________________________________________

Учитељица је захтевала да Ленка пусти мамину руку јер ће од сада све

морати сама. Шта мислш:

156

• да ли ће Ленка заиста све морати сама?

__________________________________________________________

• Зашто је Ленка узела маму за руку?__________________________

Зашто се учитељица тако понела? Објасни!

______________________________________________________________________

О коме или чијим потребама је учитељица водила рачуна? Зашто тако

мислиш?______________________________________________________________

Шта је све могло да „заболи“ повреди Ленку? Наброј:

______________________________________________________________________


______________________________________________________________________

3. Група: „Другари у одељењу - Ученици IV 4“

*Прилог:

Ученици IV 4 су сазнали да ће добити нову другарицу. Шта мислиш, да ли су

били добронамерни и желели да јој пруже истинску добродошлицу на

почетку приче?

______________________________________________________________________

Могући одговор ученика: „Нису, јер су мислили само на себе. Такмичили су се ко

ће постићи успех и седети с њом, како би били важни једни прд другимa.“

Опиши њихово понашање ученика IV 4 када су угледали Ленку у колицима!

______________________________________________________________________

Да ли се Ленка заиста разликовала од својих вршњака?

______________________________________________________________________

Које су физичке особине ученика издвојене у причи?

______________________________________________________________________

Могући одговор ученика: Кратковида девојчица, „буцкаста“ девојчица, црнооки

дечак тамне пути (закључујемо да би могао бити Ром, јер је одбачен, нико не

жели седети с њим).

157

Да ли су ученици у одељењу схватили, да су повредили Ленку? Зашто тако

мислиш?

______________________________________________________________________


______________________________________________________________________

4. Група: „Илустратори“

Ученици илуструју две ситуације у којима се нашла Ленка:

а) Ленка је повређена!

б) Како је могло другачије?

Група се сама организује приликом изрде илустрација.

Након самосталног рада, представници група извештавају читањем

одговора које су усвојили на нивоу своје групе.

Веома је битно да задње питање, на која су одговарале све групе (речима

или цртежом) оставе за крај излагања и наизменично читају како би се уочила

сличност у одговарању или потенцијалне разлике у ставовима група?

После илустрације и повезивања теме, уводимо две нове речи с којима су се

ученици раније сусретали „стереотипи“ и „предрасуде“.

3. Aктивност: ПРЕДРАСУДЕ И СТЕРЕОТИПИ

7 минута

Поновити, шта су ПРЕДРАСУДЕ , а шта СТЕРЕОТИПИ?

Ученици покушавају излистати одговоре... нпр. предрасуда је када о неком

имаш своје погрешно мишљење које није тачно; стереотипи су када понављаш

нешто што си чуо о некоме као апсолутно тачно, а ниси сигуран у то, већ само

предпостављаш.

Излиставамо потенцијалне стереотипе и предрасуде с којим су се ученици

сусрели до сада (рад према доле понуђеној табели).

158

П Р Е Д Р А С У Д Е

- некритички прихваћени негативни

ставови

С Т Е Р Е О Т И П И

-претерано поједностављена и често

нетачна слика о некоме, припадницима

групe.

Ти си слаб ђак, јер сигурно никада не

учиш и имаш све јединице. Лењ си.

Они ђаци који имају јединице лењивци

су и не уче.

Не волим хендикепиране ученике, јер

сметају здравој деци да напредују и

уче.

Сви хендикепирани ученици су глупи и

не могу ништа сами.

Не допада ми се да идем с Ромима у

одељење јер су сви прљави, краду и

ништа не занју.

Сви који долазе из ромских насеља

краду, прљави су и немају никакво

знање.

Стереотипи и предрасуде онемогућавају добру комуникацију између људи, воде их

удаљавању једних од других и неприхватању.

Стереотипи најчешће почињу генерализацијама, нпр. „Све особе су...“, „Они

увек...“ или „Сви који долазе из... увек...“.

Предрасуде изражавају негативан став и обично почињу „Не волим... јер они

увек...“ или „Увек он... јер је...“

Ученици наводе примере из школског живота: ПРЕДРАСУДЕ У ШКОЛИ.

Mогући одговори ученика:

• девојчицама: оне су глупе, плачу за сваку ситницу, тужакају се;

• Ромима (Циганима): крадљивци, прљави, неписмени;

• поједини ученик - ци: никада он - и неће поправити своје владање;

• математика је најтежи предмет.

• наставница енглеског језика увек даје слабе оцене на писменим

проверама.

Примери ПРЕДРАСУДА из свакодневног живота:

• Жене су лошији возачи од мушкараца!

• Плвуше су глупе!

• Сви Црногорци су лењивци!

• Све Лале (Војвођани) су спори као пужеви!

159

• Сви Пироћанци су шкртице!

4. Aктивност: Решавање проблема - Како?

8 минута

а) Како се понашамо када је неко наш (познаник, пријатељ, другар,

комшија) изложен притиску стереотипа или предрасуда?

б) Као што смо видели у причи о Ленки, једини погрешан начин је, када

прихватите стереотипе или предрасуде ваших вршњака, када не чините ништа да

помогнете оном ко је изложен „осудама и нападима“, али и када не помажете

онима који имају усађене предрасуде и стереотипе.

в) Ученици сами наводе начине супротстављања стереотипима или

предрасудама! (Можемо се супротставити али никако физички “мишићима“ већ

разговором, стати у одбрану, разговарати.)

г) Како ми можемо утицати да се туђи ставови промене ? (разговором,

стрпљењем, личним примером, истрајношћу, подршком)

160

Прилог за 4. радионицу, 1. Активност - ПУЗЛЕ

161


162


163


164

Прилог за 4. радионицу, 2. Aктивност „Ленка“

Освануо је диван сунчан дан. Једна Ленка није спавала целу ноћ од

силног узбуђења. Наиме, данас је Ленкин први дан у новој школи.

Замолила је маму да јој помогне обући нову хаљину купљену баш за ту

посебну прилику. Док је бака чешљала њену дугу плаву косу, Ленка је певушила

познату мелодију. И папагај је био видно срећан, јер је крештао и шепурио се у

кавезу.

Време за полазак у школу се приближило. Брат је довезао нова, модерна

колица у којима се је Ленка могла веома лако кретати. То је додатно усрећило, јер

је хлета показати новим другарима шта све она може.

И у школи, одељењу IV 4 је била свечана атмосфера. Учитељица је

најавила долазак нове ученице и сви су је с нестрпљењем очекивали. Девојчице су

се препирале с којом од њих ће седети, а дечаци су се помало такмичили у кога ће

се нова ученица од њих заљубити.

У холу школе, учитељица је упознала Ленку. Била је видно збуњена, јер

није очекивала нову ученицу у колицима. Уз благ осмех и строго лице, пожелела

је Ленки добродошлицу, нимало топлу, нимало срдачну. Ленка је осетила неку

хладноћу у њеном гласу и ухватила је маму за руку.

Учитељица је додала да до сада није имала искуства у раду са „тако

болесном децом“ и да се боји да ли ће Ленка моћи пратити наставу. Опоменула је

Ленку да одмах пусти мамину рукуи, подсећајући је, да ће сада све морати сама

без помоћи и маме.

По уласку у одељење, Ленка је осетила хладноћу и мук (тишину). Ленка је

била веома несрећна када је приметила да је нико и не гледа, већ сви гледају у

њена колица. Пожелела је у земљу да пропадне.

Буцкаста девојчица, у другој клупи до врата је полугласно рекла: „Па ова

не може да хода. Само ће нам сметати!“

Девојчица са великим наочарима које су готов сезала преко њених обрва,

гласно је, без стида и устручавања рекла: „Са мном неће седети!“

А Ленка.... Учитељица...

Један црнооки дечак, тамне пути из задње клупе, који је седео сам, јер

нико није хтео да седи с њим, пришао је Ленки и позвао је да седи с њим.

Сви су занемели када су видели Ленкине сузе на лицу.

165

Прилог за 4. радионицу; 2. aктивност (за водитеља радионице),

Нека од основних осећања која сви имамо (Leu, 2006: 191)

Осећања када су нам потребе задовољене:

Запањено радосно удобно дирнуто

Оптимистично сигурно горљиво поносно

пун\ а енергије растерећено испуњено потакнуто

задовољно изненажено пун\a наде захвално

Инспирисано гануто заинтригирано пун\ a poверења

Основне психолошке потребе:

потреба за

јасноћом

за смислом за поверењем за уважавањем

за блискошћу за развојем за равноправношћу за сигурношћу

за припадањем за складом

Осећања када нам потребе нису задовољене:

Љутито безнадно раздражљиво нестрпљиво

Збуњено нервозно забринуто усамљено

Разочарано напето обесхрабљено препллављено

Сметено смушено срам – стид невољно

Фрустрирано тужно беспомоћно неудобно

166

4.12.5. Радионица - Koмуникација 45 минута

Циљеви:

• подстицање, усвајањe и применa комуникацијских вештина које

подстичу ненасилну комуникацију,

• препознавање и откривање неспоразума у комуникацији,

• подстицање квалитетне невербалне комуникације,

• неговање сарадничких односа укључивањем пасивних чланова

групе кроз подршку,

• јачање комуникацијских вештина кроз конфликтне ситуације и

проналажење најбољих решења за све актере комуникације и

сукоба.



• хамер за табелу ,


• маказе,





1. Aктивност: Песма за добро расположење

5 минута Читање стихова Д. Лукића за добро расположење:

„Друг је само друг“

Дечак дечаку!

Девојчица девојчици!

Девојчица дечаку!

Дечак девојчици!

Тражимо себи дрзгове - једног, десет, читав разред.

167

Разговор о стиховима... Шта то може бити, која реч између речи у

стиху „Девојчица дечаку!“ Могући одговор: речи, поступци, покрети...

Како то речи могу утицати на наш однос?

„ЛЕПА РЕЧ ГВОЗДЕНА ВРАТА ОТВАРА“ - Како објашњаваш пословицу?

2. Aктивност: Шта је комуникација?

10 минута

Најава главног дела радионице: „Данас ћемо говорити о комуникацији

која је веома битна у нашим животима. Шта је по вама комуникација?“

Након постављања питања, деца нижу асоцијације на појам

„КОМУНИКАЦИЈЕ“, нпр. разговор; разумевање; прича; свађање; када ја кажем

теби, а ти кажеш мени, и сл.

Наставник речи исписује у прву колону табеле, постављене на флип - чарт

табли. Потом разговарамо о осећањима (позитивним и негативним) када наше

потребе за комуникацијом нису или јесу задовољене. Излистане одговоре

записујемо у колону поред.

Црвеном бојом заокружујемо позитивна осећања, а плавом негативна. Којих има

више? Зашто је то тако? Шта стоји у основи иза сваке незадовољене потребе, нпр.

када се код разговора појави осећање као што је „раздражљиво“... шта можемо

рећи, каква је та комуникација?

Могући одговор ученика:

• Неко ме је наљутио својим речима или поступцима: неко ме је иритирао

неслушањем, а ја желим да ме слуша; неко ме је игнорисао, а ја желим да ме

чује и види...

Овде је незадовољена потреба за „уважавањем“ (мене као саговорника,

који има шта да каже и покаже, потреба да ме слушају, чују, подрже, укључе у

разговор као вредног саговорника).

3. Aктивност: Туђе ципелице и ја у њима...

25 минута

(Решавање конкретне ситуације - а како би ти поступио / ла када....?)

168

Сагледавање незадовљених потреба из „различитих углова“ и „туђих ципелица“

кроз слушање и неслушање.

Групе добијају задатке (4 групе) , да кроз „сценски приказ“ оживе

ситуацију и реше конфликт на најбољи могући начин.

1. Група:

Вељко прича о прослави рођендана, а једна група вршњака, која није добила

позивницу за рођендан га игнорише, неки се иронично подсмевају, неки

омаловажавају прославу рођендана, говорећи да је то све „без везе“ и да не губе

време већ да иду играти фудбал... Вељко са сузама у очима прихвата предлог за

фудбал....

Задатак за „ВЕЉКА“: Покажи осећања када Вељкове потребе нису

задовољене (нпр. раздржљиво, напето, беспомоћно, тужно) .

Група посмтрача „публика“ (преостале 3 групе) имају задатак да након

одгледане представе, именују и напишу потребе, које ће образложити :

ВЕЉКО ДЕЧАЦИ ИЗ ГРУПЕ

Пронађите решење и помозите Вељку!

Како се Вељко сада осећа (након пронађеног решења)?

2. Група:

Илија веома узбуђено прича о новој јакни и патикама.

Марко му се смеје и каже - Зашто толико драмиш, ко данас нема такве патике?

Божа се смешка и одмахује главом, пући усне, чешка главу као да то никада не би

обукао.

Аца везује своје пертле и почиње да прича о временској прогнози за викенд, јер су

планирали излет...

Задатак за „ИЛИЈУ“: Покажи осећања када твоје потребе нису

задовољене (нпр.невољно, фрустрирано, љутито, тужно).

169


одгледане предтсве, именују и напишу потребе ликова у сценском приказу, које

ће образложити:

ИЛИЈА ДЕЧАЦИ ИЗ ГРУПЕ

Пронађите решење и помозите Илији! Како се Илијa сада осећа, након пронађеног

решења? Ако група жели, може одиграти путем сценског наступа своје виђење

решења ситуације.

3. Група:

Алекса је освојио прво место на такмичењу у пливању. Узбуђен, прича о

пливачима које је победио, медаљи, али га нико не слуша.

Бојан прича о филму који је синоћ гледао у биоскопу, Ђорђе поправља мобилни

телефон и певуши, Теодор се распитује код Бојана о филму...

Како се Алекса осећа? Усамљено, невољно, тужно?

Пронађите решење и помозите Алекси!

Како се Алекса сада осећа, након пронађеног решења?

Задатак за „АЛЕКСУ“: Излистај осећања када твоје потребе нису

задовољене,нпр. усамљено, невољно, тужно...


одгледане предтсве, именују и напишу потребе, које ће образложити :

АЛЕКСА ДЕЧАЦИ ИЗ ГРУПЕ

Пронађите решење и помозите АЛЕКСИ!

Како се АЛЕКСА сада осећа након пронађеног решења?

170

4. Група:

Јована већ две недеље није долазила у школу због болести. Ужелела се дружења

са вршњацима и једва је чекала повратак у школску клупу. На часу, након

добродошлице учитељице, распитивања о Јованином здрављу, учитељица је

кренула да излаже нову лекцију. Јована је неуморно добацивала, „укрштала

очима“, правила „духовите опаске“ и разне гримасе, само њој смешне. Учитељица

је више пута опоменула Јовану, али безуспешно. Наљутила се и повисила тон....

Нина, која је седела поред Јоване се мрштила, Анђела је чутала и гледала у Јовану

питајући се зашто ли то ради...

Покушај сценски приказати ситуацију. Смисли дијалог.

Након сценског приказа, групе разговарају о потребама и осећањима ликова.

Како се осећала Јована? Које је она потребе имала?

Како се осећала учитељица? Које потребе препознајеш код учитељице?

Како су се осећале Јованине другарице? Зашто тако мислиш?

Како је могло другачије?

Наставник помоћним питањима усмерава ученике на квалитетно решење сукоба,

тј. неспоразума у комуникацији.

4. Aктивност: Игра опуштања

6 минута

Ученици корачају лаганим кораком у круг масирајући леђа особи испед

себе, слушајући инструкције наставника:

„Киша пада, лагано (куцкати прстима по леђима ученика испред себе), пљусак се

појачава.... опет се пљусак смањује и киша лагано пада, кап по кап (деца

прилагођавају куцкање прстима по леђима ученика), изненада је ударио гром, па

још један, па још један... (надлактицом куцкају по леђима ученика испед), изашло

је Сунце (милују леђа ученика испред) и трава је почела да расте (прстићима

прелазити на горе дуж леђа).

171

Прилог ЗА 5. Радионицу; Активност број 2

Листа могућих одговора ученика:

Комуникација је.... Осећања су... (+ и -)

1. Разговор

запањено, поносно, сигурно, напето, раздраљиво...

2. разумевање потакнуто, инспирисано,

3. Прича

нервозно, говорљиво, невољно, тужно, нестрпљиво, радосно...

4. Свађање

беспомоћно, безнадно, љутито, говорљиво...

5. Када ја кажем теби, а ти кажеш мени пун \ а наде, срам - стид, растерећено..

6.

7.

8.

Прилог за 5. радионицу, активност број 3 .

1. Група:

Вељко прича о прослави рођендана, а једна група вршњака, која није добила

позивницу за рођендан га игнорише, неки се иронично подсмевају, неки

омаловажавају прославу рођендана, говорећи да је то све „без везе“ и да не губе

време већ да иду играти фудбал... Вељко са сузама у очима прихвата предлог за

фудбал....

Задатак за „ВЕЉКА“: Покажи осећања када Вељкове потребе нису

задовољене (нпр. раздржљиво, напето, беспомоћно, тужно) .


одгледане представе, именују и напишу потребе, које ће образложити :

172

ВЕЉКО ДЕЧАЦИ ИЗ ГРУПЕ

ПРОНАЂИТЕ РЕШЕЊЕ и помозите Вељку !

Како се Вељко сада осећа, након пронађеног решења?

______________________________________________________________________

2. Група:

Илија веома узбуђено прича о новој јакни и патикама.

Марко му се смеје и каже - Зашто толико драмиш, ко данас нема такве патике?

Божа се смешка и одмахује главом, пући усне, чешка главу као да то никада не би

обукао. Аца везује своје пертле и почиње да прича о временској прогнози за

викенд, јер су планирали излет...

Задатак за „ИЛИЈУ“ - Покажи осећања када твоје потребе нису

задовољене (нпр.невољно, фрустрирано, љутито, тужно).


одгледане предтсве, именују и напишу потребе ликова у сценском приказу, које

ће образложити:

ИЛИЈА ДЕЧАЦИ ИЗ ГРУПЕ

ПРОНАЂИТЕ РЕШЕЊЕ и помозите Илији!

Како се Илијa сада осећа, након пронађеног решења?

______________________________________________________________________

Ако група жели, мође одиграти кроз сценски наступ свој виђење решења

ситуације.

173

3. Група:

Алекса је освојио прво место на такмичењу у пливању. Узбуђен, прича о

пливачима које је победио, медаљи, али га нико не слуша.

Бојан прича о филму који је синоћ гледао у биоскопу, Ђорђе поправља мобилни

телефон и певуши, Теодор се распитује код Бојана о филму...

Како се Алекса осећа? Усамљено, невољно, тужно?

Пронађите решење и помозите Алекси!

Како се Алекса сада осећа, након пронађеног решења?

Задатак за „АЛЕКСУ“ : Излистај осећања када твоје потребе нису

задовољене,нпр. усамљено, невољно, тужно...


одгледане предтсве, именују и напишу потребе, које ће образложити :

АЛЕКСА ДЕЧАЦИ ИЗ ГРУПЕ

Пронађите решење и помозите АЛЕКСИ! Како се АЛЕКСА сада осећа након

пронађеног решења?

______________________________________________________________________

4. Група:

Јована већ две недеље није долазила у школу због болести. Ужелела се дружења

са вршњацима и једва је чекала повратак у школску клупу. На часу, након

добродошлице учитељице, распитивања о Јованином здрављу, учитељица је

кренула да излаже нову лекцију. Јована је неуморно добацивала, „укрштала

очима“, правила „духовите опаске“ и разне гримасе, само њој смешне. Учитељица

је више пута опоменула Јовану, али безуспешно. Наљутила се и повисила тон....

Нина, која је седела поред Јоване се мрштила, Анђела је чутала и гледала у Јовану

питајући се зашто ли то ради...

Покушај сценски приказати ситуацију. Смисли дијалог.

174

Након сценског приказа, групе разговарају о потребама и осећањима ликова.

Како се осећала Јована? Које је она потребе имала?

______________________________________________________________________

Како се осећала учитељица? Које потребе препознајеш код учитељице?

______________________________________________________________________

Како су се осећале Јованине другарице? Зашто тако мислиш?

______________________________________________________________________

Како је могло другачије? Излистај предлоге.

______________________________________________________________________

Наставник помоћним питаима усмерава ученике на квалитетно решење сукоба,

тј. неспоразума у комуникацији.

175

4.12.6. Радионица - Активно слушање (Неслушање као извор конликта)

45 минута

Циљеви:

• усвајање појма „активно слушање“,

• схватање важности активног слушања за добру комуникацију и

добре односе међу људима,

• оспособити ученике како успешно да слушају друге,

• последице „неслушања“ и конфликти који произилазе из њих.

Материјал:



• припремљене шлајфнице,


• маказе.





1. Aктивност: Игра слушања и неслушања

10 минута

Ученици се разбрајањем „1, 2, 3, 4, 5,6,7,1, 2...7,1,2,...7“ поделе у групе по

4 ученика, тако да све јединице чине прву групе, све двојке другу групу...

Један од ученика у оквиру групе који се јавља добровољно, прихвата да буде

купац у продавници ТВ апарата, а преостала 3 ученика су купци који посматрају

пробу ТВ апарата јер су и сами заинтересовани за куповину. Остали намештају

руке испред себе које ће

176

имати функцију укључивања, али нема „дугменцета“ за мењање канала,

искључивање ТВ пријемника или смањење тона. Водитељ ТВ програма чита своје

вести, без обзира на друге ТВ пријемнике.

Купац добија задатак, да мења канале и не саслуша до краја ниједан ТВ прилог, те

да коментарише куповину са другим купцима, чак и њих не слуша.

Ученици „ТВ апарати“ добијају шлајфницу са вешћу коју читају. Уколио време

дозволи, током игре, сва 3 првобитна ТВ пријемника, налазе се у улози купца –

мењају улоге.

2. Aктивност: Размена

5 минута

Како си се осећао / ла током вежбе?

Која улога ти је била тежа: да не слушаш важна саопштења или да тебе не слушају

као водитеља који има шта да каже?

Да ли те је оваква комуникација подсетила на неке ситуације у животу, било у

школи или изван ње са којима си се сусрео / ла? Наведи пример!

На основу предходне активности, можемо закључити да се ради о

НЕСЛУШАЊУ.

Шта можемо закључити, који су знаци неслушања?

3. Aктивност: Покажи да слушаш....

10 минута

Наставник чита кратку причу на нивоу групе:

Наталија је више пута добила опомену од маме да среди своју собу, иначе, може

„заборавити“ на рођенданску журку код Јоване. Док је мама причала, Ната је

бринула о гардероби - шта обући; фризури - да ли покупити косу у реп или је

пустити; сјају за усне-да ли ће мама приметити ако мало „посудим“ њеног сјаја

и пар капљица новог парфема... јер тамо ће бити један Божа. Ната је потпуно

заборавила на сређивање собе. Мама је своје рекла: „Нема журке док се соба не

среди!“

Шта мислиш да је било?

Mогућа решења:

• Наталија није отишла на журку, плакала је и кривила маму;

177

• Наталија је обећала мами да се то неће поновити. Мама је прихватила

извињење, али Наталија ипак није отишла на журку;

• Наталија је залупила врата своје собе и чврсто одлучила да никада не

среди своју собу баш у инат...

Ко кога овде није чуо?

Шта је желела мама? Зашто?

Шта је желела Наталија?

4. Aактивност: Решавање конфликтне ситуације

15 минута

Водитељ: Хајде да решимо овај конфликт између Наталије и њене маме!

Да ли је Наталија показала мами „знаке слушања“? Који су то значи?

(гледање у очи, климање главом, гестикулација - нпр. тапшање рукама, оставили

сте другу активност и посветили пажњу ономе ко говори).

Шта није „активно слушање“?

Активно слушање није ћутање и прећуткивање, избегавање препирке

(онога што нам се не свиђа у комуникацији, што други говори).

Шта је мама могла урадити када је видела да је Наталија не слуша?

Mогућа решења:

„Говорити активно“ је подједнако важно као и „слушати активно“. Док

активно слушамо, ми подстичемо онога ко говори да нам говори још више и

опширније. Док активно слушамо дајемо простор ономе ко говори да искаже свој

став, жеље, потребе, емоције, мишљење, а да ми баш ничим не утичемо на њега.

Ако нам је тешко пратити и разумети шта нам је неко рекао или саопштио, било

родитељ, наставник или вршњак, пожељно је повремно проверити да ли сте добро

разумели о чему су вам говорили и отворено тражити да вам понови или

једноставно признати да нисте разумели.

Можете ли навести пример када сте се обратили за помоћ или додатно

обавештење?

• Ако сам добро схватио (разумео) ти мислиш (желиш)...

• Исправи ме ако сам погрешио, али ти желиш да....

178

5. Aктивност: Игра

8 минута

Ученици седе збијени у кругу. На једну задату реч морају низати лепе

асоцијације. Уколико ученик „застане“, излази из круга и посматра. Наставник

задаје реч!

Нпр. ЦВЕТ: миришљав, леп, ружа, нежан, пољски, лала, зумбул, полен, латице...

ЧОКОЛАДА; бела, црна, с лешницима, пуњена, укусна, слалсна, „Милка”,

коцкице, штангла, за кување....

Прилог за 6. Радионицу; 1. активност „Игра слушања и неслушања“-

Шлајфнице

Текст првог ТВ водитеља:

Данас је у наш град стигао циркус „Какаду“. Како сазнајемо из поузданих

извора, представа ће највероватније бити отказана јер је слон појео превише

кикирикија, а незванично сазнајемо и да се појавио уљез у циркусу. Светски

медији шушкају да је уљез у облику непознатог сивог миша, што додатно

погоршава ситуацију у циркусу. Организатор циркуске представе страхује и

због дијете двогрбе камиле, која је одлучила смршати и постати једногрба

камила. Представници циркуса, још увек нису пронашли решење проблема за

зебру, која сматра да је довољно дуго наступала у пругастој „одећи“, а

променила је и клуб за који је до сада навијала. Зебра тврди да је време за нову,

можда црвено - белу хаљину. Остаје нам да стрпљиво сачекамо саопштење из

циркуса.

Текст другог ТВ водитеља:

Вечерас ће на сцени луткарског позоришта у режији Слаткиша

Чоколадића, по 23.563- ећи пут у свету, бити изведена престава под називом

„Чоколада, бела чоколада и еурокрем“. Како сазнајемо, карте су распродате већ

првог дана. Позориште је издало саопштење као упозорење свим особама на

дијети да не присуствују представи. јер гарантују да ће после исте прекинути

дијету и вратити се слатком ужитку у облику чоколаде. Организатор је

изненадио публику, јер је уместо карата продавао посебну чоколаду. Сви који су

179

купили „чоколадну улазницу“ тај сласни, сочни, префињени десерт који се топи у

устима, дужни су исти показати и вратити на улазу у позориште.

Како званично сазанјаемо без „улазнице“ нема ни представе. Ако сте само један

од многих који је појео своју улазницу, не преостаје вам ништа друго него да

пратите наше вести и сазнате више о овом сласном догађају.

Текст трећег ТВ водитеља:

Данас је у школском дворишту избио озбиљан инцидент између два

ученика четвртог разреда, једне бабе, старијег брата и млађе сестре, као и пса

Жућка који се ни крив ни дужан нашао у канцеларији директора. Свађа је избила

када је ученик четвртог разреда пролио топлу чоколаду тек купљену, по црвеној

мајици другог ученика четвртог разреда. Инцидент се догодио на излазу из

школске зграде. Баби која је чекала унуку, иначе ученицу трећег разреда,а

опоменула је ученика четвртог разреда да гледа где иде, јер је могао полити и

њену унуку, обратио се старији брат ученика четвртог разреда који је пролио

чоколаду и рекао јој да гледа своја посла.

Одмах је реаговала млађа сестра која је такође дошла по свог брата, иначе

ученика четвртог разреда по чијој је црвеној мајици проливена чоколада и

опоменула старијег брата да тако не разговара са јадном, забринутом баком

која је само бринула о безбедности свих присутних. Залајао је и пас Жућа који је

на кратко свратио у двориште, да провери, да неко није случајно заборавио

ужину...

180

4.12.7. Радионица - „Jа“ Поруке и чаробне речи (хвала, молим те, извини)

45 минута

Циљеви:

• усвајање „новог“ начина изражавања својих осећања кроз ЈА

поруке, уз потпуно уважавање друге особе ,

• научити како саопштити другој особи да нам њено понашање смета,

не прија, а да је при томе не повредимо,

• научити процењивати понашање, а не особу с којом комуницирамо,

• побољшање квалитета комуницирања употребом речи „ХВАЛА,

МОЛИМ ТЕ, ИЗВИНИ“



• стикерси ,

• припремљени листићи са задацима,



• маказе.


Активност радионице:

Након добродошлице и кратког подсећања на радионичарска правила

кренути са првом активношћу:

1. Aктивност: ПРЕПРЕКЕ УСПЕШНЕ КОМУНИКАЦИЈЕ

10 минута

Читање кратке приче:

Данас су ученици IV разреда играли фудбалску утакмицу. Почетак

утакмице је каснио, јер се ученици IV4 никако нису могли договорити ко ће

бранити, а ко бити резервни играч и сачекати друго полувреме на клупи када би

требала бити измена, јер њих има 14, а на терен треба изаћи 10 играча.

Теодор: „Ти Бојане немаш појма како се брани!“

181

Бојан: „Ма ти ћеш да ми кажеш! Ти не умеш ни да дриблаш лопту сам са собом,

а где више!“

Лазар: „Стварно Бојане, ти си крив што смо примили го на прошлој утакмици од

IV 2“.

Илија: „Ти си Лазаре обична тужибаба и злопамтило. Ти радиш све наопако,

дајеш сам себи сваку утакмицу го и ти некоме још да причаш бајке о фудбалу...“

Тако би почетак утакмице каснио до унедоглед, да се није умешала

учитељица Заза и позвала своје ученике у разред. Сви су били љути на Бојана и

Теодора и путем до учионице их оптуживали: „Ви сте криви. Вас двојица. Увек

све због вас!“

Питање: Зашто је учитељица предложила ученицима да се врате у

учионицу?

Mогући одговори:

• Жели да реши проблем и помогне ученицима да се не оптужују.

• Има потребу да се њени ученици слажу, а не да се оптужују.

• Жели да ученици IV4 лепо комуницирају без оптужби и вређања.

Да ли је (по Вама) учитељица добро поступила? Зашто тако мислите? Ако

мислите да је учитељица поступила „добро“, зашто се неки од ученика на путу до

школе још увек свађају?

Најава циља данашње радионице: „Данас ћемо научити или поновити,

како правилно да разговарамo (комуницирамо) без оптуживања уз потпуно

уважавање и употребу ЈА порука“.

2. Aктивност: „ЈА” поруке

10 минута

Излагање водитеља:

- Када се некоме у комуникацији (током разговора) обраћамо речима „Ти

си ово (овакав)... Ти то не умеш... Ти си крив....“ ми нашег саговорника

ОПТУЖУЈЕМО и на неки начин ИСКЉУЧУЈЕМО и ОДБАЦУЈЕМО. Како је у

животу, другарству, игри, било којем послу неопходна добра комуникација и

сараднички односи, важно је да наше саговорнике НЕ ОПТУЖУЈРМО, НЕ

ОДБАЦУЈЕМО И НЕ ИСКЉУЧУЈЕМО , НЕ ИГНОРИШЕМО.

182

- Уместо речи „ТИ“ покушајмо користимо реч „ЈА“. Тада ће реченица

добити друго значење, а ми ћемо искључити одбацивање, оптуживање,

игнорисање, искључивање. Користећи ЈА поруке говоримо оно што ми (тј. ЈА)

осећам / о, како је нама, како на нас утиче нечије понашање или речи.

- Ако користимо ЈА поруке, не критикујемо особу, већ њено понашање,

које објашњавамо. Eво како то звучи:

ТИ СИ . . .

ЈА поруке:

Ти не слушаш шта ја имам да кажем... Молим те обрати пажњу на ово што говорим јер ми је важно да чујеш....

Не вичи на мене док играмо утакмицу!

Молим те да говориш тише и не говориш ми за време игре јер те не чујем док трчим...

Постоји модел (формула) које ће нам помоћи да се нашој околини

обраћамо са ЈA порукама. Ученици добијају листић са јасним упутством како се

пишу „ЈA” поруке.

Ја осећам: __________________________________________________________

(наведи тачно шта осећаш - шта се збива - опис ситуације) Када: _________________________________________________________________

(наведи тачно понашање твог друга које ти смета - које су твоје потребе) Зато што:______________________________________________________________

(кажи које су последице понашања које ти смета - како се осећаш ) Ја бих волео да: ________________________________________________________

(кажи јасно шта желиш да се лепо догоди, шта очекујеш - како желиш да се ситуација промени, шта да се догоди)

Прочитај наглас своју реченицу!

183

3. Aктивност: Преводиоци на делу

15 минута

„ЈA“ поруке обично почињу речима „КАДА“.

Ученици раде у пару на примеру из првог текста, покушавајући „превести“ делове

тескта употребом „ЈА” порука.

Читање резултата „преведеног текста“. Како вам сада звучи разговор вршњака на

терену?

Читање резултата и препознавање осећања сада када користимо „Ја” поруке!

4. Aктивност: Чаробне речи (хвала, молим те, извини)

10 минута

Игра: Убаци „Хвала; Молим Те; Извини, Одлично – Браво“ у следеће реченице:

Долази на време на час! Молим те, дођи на време на час!

Дај ми гумицу! Извини што ти сметам, да ли би ми позајмио гумицу?

Дођи с места у стан!

Молим те, дођи одмах у стан.

Чујем да си питао за мене! Хвала ти што бринеш због мене. Ово ти није баш безвезе! Ово си лепо направио. Браво! Дај ми свеску. Молим те, додај ми свеску. Хвала!

Питање наставника / водитеља ученицима:

- Да ли вам се допада употреба речи „ХВАЛА, МОЛИМ ТЕ, ИЗВИНИ,

ОДЛИЧНО, БРАВО, ДИВНО“? Зашто? Какава осећања те чаробне речи у вама

побуђују?

- Писање другару до себе (како седимо) једне лепе реченице која садржи

„чаробну реч“.нпр. Хвала ти што ме цело време стрпљиво слушаш. Хвала ти,

што си ми данас уступио место. Извини ако сам данас на великом одмору била

груба, и сл.

184

Прилог за 7. радионицу; 2. активност:

ЛИСТИЋ - Како се пишу „ЈA“ поруке?

Ја осећам:_______________________________________________________

(наведи тачно шта осећаш - шта се збива - опис ситуације) Када: ___________________________________________________________

(наведи тачно понашање твог друга које ти смета - које су твоје потребе) Зато што: _______________________________________________________

(кажи које су последице понашања које ти смета - како се осећаш ) Ја бих волео да: _________________________________________________

(кажи јасно шта желиш да се лепо догоди, шта очекујеш - како желиш да се ситуација промени, шта да се догоди)

Прилог за 7. Радионицу; активност бр. 2

I група:

Теодор: „Ти Бојане немаш појма како се брани!“

Пример повратне информације која се очекује од ученика:

Теодор: „Када видим да желиш бранити за време фудбалске утакмице (опис

ситуације), имам утисак да ниси упознат са задацима који се очекују од голмана

и бринем зато што би наша екипа могла примити го (могућа последица), те би

волео да се се окушаш као играч, задобијеш поверење екипе и потврдиш да си

озбиљан будући голман (како желиш да се ситуација промеи).“

II група:

Бојан: „Ма ти ћеш да ми кажеш! Ти не умеш ни да дриблаш лопту сам са собом,

а где више!“

Бојан: „Када видим да не поштујеш начин моје игре и моје залагња за нашу

екипу, имам потребу да уважиш мој начин игре, јер ме вређа твоје

ниподаштавање мог труда и залагања, а волео бих да цениш и поштујеш мене и

заједничку жељу да наша екипа победи.“

III група:

Лазар: „Стварно Бојане, ти си крив што смо примили го на прошлој утакмици с

IV 2“.

185

IV група:

Илија: „Ти си Лазаре обична тужибаба и злопамтило. Ти радиш све наопако,

дајеш себи на свакој утакмицу го и ти некоме још да причаш бајке о фудбалу.“

V група:

„Ви сте криви. Вас двојица. Увек све због вас.“

186

4.12.8. Радионица - Конфликти и насиље: шта с њима? 45 минута

Циљеви:

• усвајање и разумевање појма „конфликт“ и препознавање

конфликтних ситуација,

• где се све конфликти појављују и од чега зависи њихов појава,

• освестити врсте /облике конфликaтa ,

• усвајање приступа за конструктивно решавање конфликта кроз

технике за решавање конфликта,

• разумевање поруке „нападај и решавај конфликта, а не особу“!





• хамер за рад по групама, „Насилно понашање“(насиље и

конфликти) и „Ненсилно понашање“ (другарство на сцени),


• маказе,



Након кратког подсећања на радионичарска правила, стварања позитивне

атмосфере и добродошлице, кренути са првом активношћу:

1. Aктивност: Паметно разврстај...

5 минута

У уводном делу радионице, ученици подељени у две групе разврставају

шлајфнице по заједничким особинама (налазе се у додатку радионице) и лепе их

на хамер у две групе насловљене са „Насилно понашање“ (насиље и конфликти)

и „Ненсилно понашање“ (другарство на сцени).

2. Aктивност: Разговор о паноима

10 минута Зашто сте баш тако разврстали шлајфнице?

187

Каква осећања у вама побуђују поступци / понашања ученика са паноа „Насилно

понашање“ (насиље и конфликти), а каква са паноа „Ненсилно понашање“

(другарство на сцени)?

3. Aктивност: „Победа у гостима“ или фудбалска утакмица

„Конфликт - Другарство, 0:10

(решавање конфликтни ситуација путем „фер - плеј мапе конфликта”)

20 минута

На флип - чарт табли поставњен је графички приказ „фер - плеј мапе

конфликта“. Ученицима објаснити симболику „играча“ на терену и значај треће

особе у лику „помоћног судије“ који ту може бити и не мора, а зависи од тога да

ли су обе „стране у сукобу“ заинтересоване/сагласне за његово присуство или од

озбиљности ситуације (када родитељ, наставник, одрасла особа процени да је

неопходно њено учешће).

Бавимо се препознавањем врста конфликата и конкретним и конструктивним

начином решавања конфликтне ситуације, након уводне приче о Драгану:

Прича:

Драган је целу прошлу седмицу био груб према Јелени још од када је

правила рођенданску журку у свом стану. Није јој ништа рекао, али је бирао

188

сваку погодну прилику да јој покаже како она ништа не вреди, као ни њена журка

на коју није био позван. Јелена се потрудила и објаснила другарима на великом

одмору да не може позвати цело одељење јер је стан мали, а ни њени родитељи

нису у могућности платити неку играоницу где би славили, а и тата је недавно

остала без посла.

Данас је за време часа природе и друштва, док је Јелена одговарала о

рељефу Драган користио сваку прилику да јој засмета и деконцентрише је:

окретао се, тражио гумицу од Веље с којим седи, шапутао, а када је она

завршила одговарање и пошла на место добацио јој је: „Стреберко!“. Покушала

је на одмору разговарати с њим и питала га зашто то ради, али је само прошао.

На путу до куће прсусрео је Јелену, на силу јој скинуо торбу и бацио је

преко ограде у чијем дворишту је лајао пас... Јелена је плакала и питала: „Зашто

то радиш?“ Драган је бесно узвикнуо: „Зато сто си глупа девојчица и слабић који

слуша мамау и тату!“

Водитељ помаже ученицима да дефинишу проблем који се појавио између

Драгана и Јелене. Уколико је потребно водитељ се може користити помоћним

питањима за усмеравање ученика, као нпр.:

1. Како би ти објаснио ПРОБЛЕМ који се појавио између Јелене и

Драгана? (Проблем се не може дефинисати као „готова“ оптужба

Драгана зато што вређа Јелену или Јелене, јер је искључила Драгана из

круга блиских пријатеља и није га позвала на рођендан.)

2. Именуј УЧЕСНИКЕ конфликта?

3. Какве ПОТРЕБЕ има Драган? Шта мислиш, зашто се он тако опходи

према Јелени?

4. Шта је Драган ОПАЗИО (доживео, увидео, схватио) па му се не

допада, а долази с Јеленине стране?

5. Који су Драганови СТРАХОВИ , ОСЕЋАЊА у вези с тим? Шта он не

жели, због чега се Драган брине?

6. Какве ПОТРЕБЕ има Јелена? Шта Јелена ПРИМЕЋУЈЕ, ОПАЖА?

Шта су Јеленини СТРАХОВИ и какава се осећања код ње појављују?

На флип - чарт табли је увећан прилог „фудбалског терена“, а у празна поља се

уписује проблем, опажаји, потребе, емоције, ко је могао бити „помоћни судија“

и сл.

189

(У прилогу радионице се налази понуђено могуће једно од решења исте.)

Водитељ/наставник у свом кратком излагању говори о врстима

конфликата (мини предавање - елементарна подела):

„Конфликти су саставни део комуникације. Врло ретко, конфликти

избијају изненада, неочекивано или речено жаргонски „из чиста мира“.

ОТВОРЕНОМ или СПОЉАШЊЕм конфликту, у коме могу учествовати 2 или

више особа, увек претходе СКРИВЕНИ конфликти који се вешто могу

прикрити као што је то урадио Драган. Објасните, како је то Драган прикрио

конфликт? Зашто тако мислите?

НЕСВЕСНИ су уједно и СКРИВЕНИ конфликти,а појављују се када опазимо

да нас нешто вређа, да нам не прија и реагујемо у тренутку, а често не

стигнемо ни да размислити о њима. Постоје и МЕШОВИТИ конфликти, када

се удруже сви горе поменути конфликти не можемо рећи да је неки од ових

конфликата важнији.

Конфликти могу бити и ЛАЖНИ, када нам се само учини да смо у конфликту с

неком особом, а уствари, ради се само о обичном неспоразуму.

4. Aктивност: Проналажење/потрага за решењем

7 минута

Ученици излажу (на добровољној бази - јављањем) и предлажу могућа

решења за Драганову и Јеленину ситуацију.

Након излагања предлога наставник помаже ученицима да резимирају могуће

ВРСТЕ РЕШЕЊА:

• Решење којим су обе стране задовољне (Драганова и Јеленина) - до

овог решења могуће је доћи након доста времена, разговора, пуно

разумевања уз објашњење;

• Решење које се намеће као компромис - обе стране су спремне да

мало попусте и решење је на помолу. Истина, када уступимо

„мало“, можемо и „мало“ остати незадовољни, али нас теши то што

је и друга страна попустила и прихватила да направи уступак;

• Решење „у попуштању једне стране“када једна страна из

конфликта изађе задовољна, а друга незадовољна и није добро

решење, јер је друга старана и даље у конфликту;

190

• Решење да се обе стране држе својих ставова је губитничко

решење за све у конфликту.

ЗАКЉУЧАК:

„Сви ратови се завршавају разговором и договором, за столом, а не на

бојном пољу. Што пре седнемо за сто и мирним путем потражимо решење, веће

су шансе да пре пронађемо решење и конфликт или сукоб решимо без великих

последица.“ 5. Aктивност: Игра „Глувих Телефона“

3 минута

Наставник / водитељ шапуће реченицу првом ученику до себе, он исту реченицу

понавља ученику до себе и тако све до последњег ученика који реченицу

изговара наглас. Реченица се може поновити само једном.

Прилог бр. 1 за 8. Радионицу; активност број 1 Увек је спреман/ на да помогне својим другарима (из одељења, суседства...).

Вређа, а уме и да псује, даје увредљиве надимке и непријатне шале.

Уме да призна када погреши и каже „извини“.

Наређује и одређује ко може да учествује у игри, а ко не може, воли да шефује.

Отворено исказује мржњу према онима који су другачији од њега (супротном полу, млађим ученицима, особама друге националности, навијачима другог

тима....). Повређује туђа осећања ширењем гласина, тужакањем, игнорисањем саговорника

или вршњака. Мисли и верује да је за добро другарство важно какве патике носиш и

коју марку гардеробе форсираш. Спреман је да ти у сваком тренутку пружи подршку.

Труди се да се други у његовом друштву осећају добро, да сви подједнако учествују у разговору и имају утицај на заједничку одлуку.

Узима туђе ствари без питања. Увек је спреман да подели своју ужину с учеником

из одељења који је тог дана заборавио. Добацује на часу јер је њему досадно, а оцене му нису битне. Када мисли да је управу, чини све да то докаже, па ако треба и

песницима, претњама, ћушкањем или застрађивањем. Помаже другима.

Пише увредљиво о другим.

191

Прилог број 2 за 8. радионицу; активност број 2

Прича о Драгану

Драган је целу прошлу седмицу био груб према Јелени још од када је

правила рођенданску журку у свом стану. Није јој ништа рекао, али је бирао сваку

погодну прилику да јој покаже како она ништа не вреди, као ни њена журка на

коју није био позван. Јелена се потрудила и објаснила другарима на великом

одмору да не може позвати цело одељење јер је стан мали, а ни њени родитељи

нису у могућности платити неку играоницу где би славили, а и тата је недавно

остала без посла.

Данас је за време часа природе и друштва, док је Јелена одговарала о

рељефу Драган користио сваку прилику да јој засмета и деконцентрише је:

окретао се, тражио гумицу од Веље с којим седи, шапутао, а када је она завршила

одговарање и пошла на место добацио јој је: „Стреберко!“ Покушала је на

одмору разговарати с њим и питала га зашто то ради, али је само прошао.

На путу до куће прсусрео је Јелену, на силу јој скинуо торбу и бацио је

преко ограде у чијем дворишту је лајао пас... Јелена је плакала и питала: „Зашто

то радиш?“ Драган је бесно узвикнуо: „Зато сто си глупа девојчица и слабић који

слуша мамау и тату!“

Прилог број 3 за 8. радионицу; Активност број 3

192

4.12.9. Радионица - Решавање конфликта / сукоба

45 минута Циљеви:

• оспособити ученике како да се правилно поставе према

конфликтима,

• упутити ученике како да пронађу најбоља решења за обе стране у

сукобу,

• прихватање и усвајање модела за превазилажење конфликтних

ситуација,

• усвајање поступка / начина препознавања потреба: сопствених и

туђих,

• прихватање чињенице да сви имамо потребе.







• маказе,



Након кратког добродошлице и подсећања на радионичарска правила

кренути са првом активношћу:

1. Aктивност: Дешифруј слику (детективи у акцији)

10 минута Испред ученика се налази слика, која приказује :

- ученике у одељењу за време трајања наставе,

- учитељицу озбиљног лица,

- два ученика који се добацују папирним авионима,

- ученика који је веома тужан, јер је испред њега свеска са слабом оценом,

- једног дечака који држи прст на уснама као да стишава другаре „псссст“;

- остали ученици у одељењу пажљиво слушају и гледају у учитељицу.

193

Ово је предлог изгледа слике које може бити предмет рада. Реализатор радионице

може одабрати другу тему слике из живота ученика.

Ученици се деле на 4 групе, са различитим задацима:

1. Група: Испишите своја ОПАЖАЊА, шта видите док посматрате слику.

2. Група: Испишите која ОСЕЋАЊА прeпознајете на слици (понаособ код

различитих ученика, учитељице).

3. Група: Испишите које ПОТРЕБЕ препознајете (код различитих ученика,

учитељице), шта они желе?

4. Група: Како би гласио ЗАХТЕВ (МОЛБА) коју би учитељица и ученици

упутили једни другим? Наведи тачно захтеве једних другим (користи „ЈА

поруке“).

Извештавање група! Најава циља радионице. „Управо смо прошли /

савладали 4 основна корака за решавање и превазилажење сукоба, тј.конфликта.

Хајде сада да се детаљније бавимо поступком превазилажења сукоба.“

2. Aктивност: Решавамо конфликт / сукоб

25 минута

Водитељ радионице подсећа ученике на 4 важне - чаробне речи исписане

на флип -чарт табли, које су биле њихов задатак:

1. ОПАЖАЊА,

2. ОСЕЋАЊА,

3. ПОТРЕБЕ,

4. ЗАХТЕВ (МОЛБА).

Користећи ове 4 речи, као четири фазе, ми ћемо покушати сваки сукоб

сагледати и решити, разумети особу која има своје потребе, ставове, жеље и која

нам саопштава како жели исте остварити, тј. реализовати.

Читање одломка из „Наташиног дневника” у којем је описала непријатну

конфликтну ситуацију у којој се нашла, за време боравка у школи у природи.

Заједно решавамо конфликтну ситуацију и препознајемо 4 корака за правилно

решавање конфликта.

1. ОПАЖАЊЕ: дефиниши своје опажање шта је у Наташиној причи

ПРОБЛЕМ!

194


• Наташа је била одбачена без објашњења од стране својих

другарица,

• Проблем је Анина грубост и ћутање остале две другарице,

• Наташа је повређена, јер се се договор око смештаја не поштује,

• Проблем је настао када су Наташу другарице избациле из собе.

2. ОСЕЋАЊА: наведи каква су се осећања дефинисала (појавила) код

Наташе па су јој очи биле пуне суза:

- повређена, - напето, - збуњено,

- тужно, - усамљено, - одбачено,

- беспомоћно, - нервозно, - напето и сл.

На сонову именованих потреба, закључујемо да Наташине потребе НИСУ

ЗАДОВОЉЕНЕ.

3. Остаје нам да сагледамо, које то Наташине ПОТРЕБЕ нису задовољене:

• неузвраћена је потреба за припадањем (слободом избора),

• потреба за прихватањем (од стране другарица),

• потреба за заједништвом,

• потреба за поштовањем,

• потреба за уважавањем мишљења.

И на крају, хајдемо пронаћи решење за Наташину ситуацију и вратити се

на тренутак када јој Ана „без објашњења каже да су се предомислиле и да ће

четврта девојчица у соби бити Софија, те да нађе другу собу за смештај.“

• Наташа се на неки начин супротставила Ањи и кренула са свађом,

али се Ања окренула и отишла. Шта би било да је Ања остала, да су

насатвиле с препирком?

• Ко је одбацио Наташу, само Ања или и преостале две другарице?

Објасни!

• Да си на Наташином месту, како би „ЈА порукама“ покушао решити

конфликтну ситуацију?

4. Ученици „ЈА порукама“ решавају 4. фазу, исказивање ЗАХТЕВА

(МОЛБЕ) као коначног решења ситуације. У овој фази Наташа јасно каже /

саопштава шта жели од друге особе, тј. другарица:

195

„Ања, чујем да не желиш да спавамо у заједничкој соби током рекреативне

наставе, иако смо се раније чврсто договориле. Oсећам тугу и одбаченост јер ме

боли непоштовање мене као твоје другарице и нашег договора. Желим да ми

објасниш свој став и испоштујеш наш првобитни договор и мене као своју

пријатељицу“. Шта је Ања на Ја поруку могла одговорити? Излиставамо

одговоре...

3. Активност: Игра за памћење

10 минута

Ученици стану у круг, те се разбрајају до 24. Само ученици чији су бројеви

дељиви са 6 и 8 или који садрже у себи број 6 или 8 (нпр. 6, 8, 16 или 18), не

изговарају свој број него узвикну „ДЕЉИВ САМ“, а сви остали поскоче и кажу

„ДЕЉИВ ЈЕ“. Ако неко погреши и своју „дељивост“ не нагласи, група креће из

почетка, полазећи од броја 1 са другом инструкцијом, нпр. „бројеви дељиви са 5 и

10“...

Прилог за 9. радионицу; активност број 2

ИЗ НАТАШИНОГ ДНЕВНИКА:

„Освануо је сунчан дан на прелепој Тари. После доручка, учитељица нас је

упознала са околином нашег хотела и стазама здравља. Пратили смо путоказ

кроз шуму и стигли до „Видиковца“ на ком је смештена прелепа ергела коња. Ја

се нисам баш радо одлучила на тако дугу шетњу јер се нисам баш наспавала.

Била сам тужна и дуго нисам могла заспати. Наиме, јуче смо се у аутобусу нас

четири другарице договориле да ћемо зајдно спавати у хотелској соби за време

рекреативне наставе. Када смо стигле у хотел, Ања је без објашњења рекла да

су се предомислиле и да ће четврта девојчица у соби бити Софија, те да ја нађем

другу собу за смештај. Била сам јако тужна, толико да су ми очи засузиле. Рекла

сам јој да не може тако поступати, ако смо се договориле, али није слушала.

Окренула се и отишла. Посебно ме заболело што су Дуња и Јована с којим сам

поред Ање требала и ја бити у соби само ћутале.

Мене је позвала Сара да се придружим њој и Нини у соби поред

учитељице. Тешка срца сам то прихватила иако су Сара и Нина сјајне другарице,

а соба већа, светлија и с лепшим погледом.“

196

4.12.10. Радионица - Степеницама до решења “Не окрећи леђа

конфликту“


• усвајање позитивног и правилног става за трајно решавање конфликта,

• усвајање поступака „корака“ за проналажење конкретног и стварног

решења прихватљивог за обе (све) стране у конфликту,

• подстицање самопоуздања ученика у доношењу и одлучивању,

• прихватање и иницирање „компромисa“ као неминовности заједничког

суживота.




• листић са припремљеним „степеницама“ за решевање конфликта,



• маказе,



Након добродошлице и кратког подсећања на радионичарска правила, као

и стварања пријатне атмосфере, кренути са првом активношћу:

1. Aктивност: Покажи осећања гестом, лицем - мимиком

7 минута

Ученици имају задатак да гестикулирајући, мимиком, деформацијом лица, изразе

(редом како седе - стану у центар круга) и покажу осећања нпр.: срећан сам,

бесан сам,

забринут сам, заљубљен сам, тужан сам, уморан сам, болестан сам, поспан

сам и сл. Наставник чита задатак, а ученици у центру круга демонстрирају задато.

197

2. Aктивност: „Врати се и реши конфликт - не окрећи му леђа“ 25 минута

Уводна реч водитеља:

Данас ћемо наше знање проширити новим приступом у решавању

конфликата. Овога пута нећемо играти „фер – плеј утакмицу с

конфликтима“, него ћемо се вратити/ приближити пар корака/

степеница, ближе конфликтима, како би их с лакоћом превазишли и

решили.

Вратити се на графички приказ „фер - плер решавање конфликта“ где су

јасно одеређени главни појмови од дефинисања проблема, до емоција, потреба,

захтева, актера, потенцијалног учешћа треће особе... и кратко прокоментарисати

исти (радионица број 8).

Пожељно је да ученици за ову радионицу наведу пример из свог школског

живота, један из ближе будућности или конфликт који их је посебно дојмио

током школовања.

Уколико не постоји конфликт који би ученици преложили, могуће је да

наставник/ водитељ припреми пример на коме би деца реализовала садржај.

Могући пример:

Дамир није љубитељ фудбала. Није га никад ни играо па није стигао ни да га

заволи. Има млађег брата с којим време проводи у игрању стратешких игрица.

Током школовања, зблишио се с Аленом који и сам није баш симпатизер фудбала.

Учитељица је учинила све како би упутила Дамира и Алена у тајне фудбала, како

би се дружили с вршњацима, а не увек били по страни. Чак је био оформљен и

тим „добрих фудбалера“ из одељења који су вежбали с Дамиром и Аленом,

„пуцали једанаестерце“, додавали лопту, бранили.... све су пробали. Дамир је брзо

одустао, а Ален се придружио осталим другарима на фудбалском терну. У

почетку је Дамир одбијао да се придружи девојчицама, доносио би кошаркашку

лопту да сам игра кошарку, а како није било довољно простора у малој сали за

физичко, није ни могао играти сам. Учитељица га је подсећала на важност

дружења, труда да нешто научимо, да не одустајемо, али безуспешно. Када би

ушао у терен за фудбал, свесно би сметао вршњацима, стојао као кип или би

лопту шутирао изван игралишта. Наравно, сви дечаци у одељењу су били љути на

њега. Једног дана на изненађење свих, Дамир је утчао у терен, узео фудбалску

198

лопту у руке, потрчао према огради и сав у сузама узвикивао: „Мрзим фудбал.

Мрзим фудбал. Узео ми је најбољег другара Алена. Нико ме не воли због

фудбала“. Неки ученици су се смејали, неки су уплашено гледали у Дамира, а

Ален је био тужан...

Следи даље попуњавање упитнка „путем степеница за решавање конфликта“.

У овој радионици карактеристично је, да се дефинисањем проблема не

пењемо „нагоре“ већ се враћамо узроцима проблема - враћамо се у ситуацију да

решимо конфликт, пронађемо узроке. Ученици добијају листић са „степеницама“

уписујући решења у исти.

3. Aктивност: Увежбавање „ЈА порука“

3 минута

4. Активнсот: Изражање неслагања с понуђеним решењем конфликта

6 минута

Од свих исписани решења са којим се ученици нису сложили, наставник

бира једно, које ученици усмено требају преформулисаи у „ЈА поруке“ како би

предлагачу решења објаснили зашто се не слажу с њим.

1. Дефинисање проблема.

2. Размишљамо и наводимо могућа

решења (неколико решења).

3. Разговарамо и процењујемо могућа решења.

4. Доносимо заједничку одлуку о једном решењу

најбољем за све.

5. Прецизирамо тачан начин како ћемо реализовати одлуку.

6. Процењујемо колико смо успешно решили проблем.

199

5. Aктивност: Уради супротан покрет

5 минута

Ученици добровољно излазе, покажу један покрет, а група треба урадити

супротан покрет (нпр. ученик - подигне руке високо изнад главе, ученици - спусте

руке поред тела; ученик чучне, ученици - остану да стоје, ученик скакуће –

ученици стоје мирно и сл.)

Прилог за 10. радионицу; активност број 2

Могући пример:

Дамир није љубитељ фудбала. Није га никад ни играо па није стигао ни да

га заволи. Има млађег брата с којим време проводи у игрању стратешких игрица.

Током школовања, зблишио се с Аленом који и сам није баш симпатизер фудбала.

Учитељица је учинила све како би упутила Дамира и Алена у тајне фудбала, како

би се дружили с вршњацима, а не увек били по страни. Чак је био оформљен и

тим „добрих фудбалера“ из одељења који су вежбали с Дамиром и Аленом,

„пуцали једанаестерце“, додавали лопту, бранили.... све су пробали. Дамир је брзо

одустао, а Ален се придружио осталим другарима на фудбалском терну. У

почетку је Дамир одбијао да се придружи девојчицама, доносио би кошаркашку

лопту да сам игра кошарку, а како није било довољно простора у малој сали за

физичко, није ни могао играти сам. Учитељица га је подсећала на важност

дружења, труда да нешто научимо, да не одустајемо, али безуспешно. Када би

ушао у терен за фудбал, свесно би сметао вршњацима, стојао као кип или би

лопту шутирао изван игралишта. Наравно, сви дечаци у одељењу су били љути на

њега. Једног дана на изненађење свих, Дамир је утчао у терен, узео фудбалску

лопту у руке, потрчао према огради и сав у сузама узвикивао: „Мрзим фудбал.

Мрзим фудбал. Узео ми је најбољег другара Алена. Нико ме не воли због

фудбала“. Неки ученици су се смејали, неки су уплашено гледали у Дамира, а

Ален је био тужан...

200

Прилог за 10. Радионицу; активност број 2A ( са објашњењима водитељу радионице)

1. ДЕФИНИСАЊЕ ПРОБЛЕМА (битно је разликовати стварне потрбе из којих је произашао проблем у односу на жеље)

2. РАЗМИШЉАМО И НАВОДИМО

МОГУЋА РЕШЕЊА (неколико решења - решења се могу записати на табли)

______________________________________

3.РАЗГОВАРАМО И ПРОЦЕЊУЈЕМО МОГУЋА РЕШЕЊА (кориштење ЈА поруке, важно је да су сви ученици схватили предлоге и да јасно изражавају свој став)

4. ДОНОСИМО ЗАЈЕДНИЧКУ ОДЛУКУ О ЈЕДНОМ РЕШЕЊУ, НАЈБОЉЕМ ЗА СВЕ (битно је да поједини ученици не падну под утицај групе и сагласе се с решењем које не прихватају)

5. ПРЕЦИЗИРАМО ТАЧАН НАЧИН КАКО ЋЕМО РЕАЛИЗОВАТИ ОДЛУКУ (кратка дискусија о договореном - проверити да ли су сви сагласни са постигнутим договором)

6. ПРОЦЕЊУЈЕМО КОЛИКО СМО УСПЕШНО РЕШИЛИ ПРОБЛЕМ (овим кораком се процењује успешност решеног конфликта. То је осврт на конфликт. Ова фаза се може реализовати после краћег времена, малим, накнадним окупљањем)

201

4.12.11. Радионица - Асертивност на делу


• богаћење речника и усвајање новог термина „асертивност“;

• прихватање асертивних права: мојих и туђих,

• уочавање препрека за асертивно мишљењe,

• примена асертивног понашања у циљу превазилажења пасивног и

агресивног понашања,

• подстицање самопоуздања ученика,

• развијање способности за асертивно понашање у конфликтним

ситуацијама.




• листићи за шлајфнице,



• маказе.





1. Aктивност: Пишемо речник...

5 минута

Ученици испред себе, на флип - чарт табли имају табелу у коју требају

уписати значења речи. Устају са својих места и директно уписују у колоне,

мишљења (без обира ако се понављају).

202

Бити П А С И В А Н значи...

Бити А Г Р Е С И В А Н значи...

Након попуњавања табеле, наставник захтева од ученика да излистају

осећања која се појављују када је неко ПАСИВА и АКТИВАН.

Могући одговори:

ПАСИВАН - узнемирен, повучен, повређе, незадовољан...

АГРЕСИВАН -бесан, љут, моћан, опасан, непријатан...

Ученицима се уводи нови појам – Кад ниси АГРЕСИВАН нити ПАСИВАН имаш

могућност бити АСЕРТИВАН! Шта значи та нова реч?

2. Aктивност: Асертивност на делу

10 минута

Наставник на основу горе урађене табеле, помаже ученицима да усвоје

знање о асертивности:

• Бити АСЕРТИВАН занчи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере

или уверења на директан, искрен и адекватан (парви) начин уз потпуно

уважавање других особа.

• При конфликтним ситуацијама, асертивност се веже за проблем

конфликта/ сукоба, а не за особу која је у фокусу тог догађања.

Асертивност оставља могућност самокритичности појединцу да

се предомисли или промени став. Асертивност подразумева и

реакцију на испољене ставове или понашања других људи.

Кориштењем „ЈА порука“ добијамо могућноаст бити асертивни.

• Када је особа ПАСИВНА она се сама одриче својих права, не

исказује и не поштује своје потребе у комуникацији с другим

особама, она је несигурна, не жели преузети одговорност за своје

203

поступке. Њен циљ је да се прилагоди другом и спремна је све

урадити да би избегла конфликт.

• Када је особа АГРЕСИВНА она врло гласно, јасно и директно

изражава своје мисли, захтева остваривање својих права најчешће на

неискрен начин, али и неадекватан начин и тако угрожава друге особе

у својој околини. Таква особа има циљ остварити доминацију, тј.

контролу над свима јер сви њу морају слушати.

• На хамеру је увећана слика три смаилића у прилогу „КАДА СИ...

рећи ћеш!“

• Ученици објашњавају исту.

204

3. Aктивност: Пишем причу

20 минута

Ученици се деле у 3 групе, а свака група има шлајфницу са задатком –

задате су речи од којих треба срочити причу у којој је главни лик:

А) агресиван,

Б) пасиван,

В) асертиван.

Задате речи:

Лазар, Божа, школа, снег, лед, стара бака која живи сама, бакино двориште,

Снешко Белић.

4. Aктивност: Читање прича

5 минута

Сваку причу као успешан задатак, нагардити аплаузом ученика. Од истих

речи састављене су три различите приче. То нам говори да се и ми у истој

ситуацији можемо понети на различите начине. Бирамо (ученици) решење приче

које је донело најпозитивнија осећања.

5. Aктивност: Обогатио сам свој речник....

5 минута

Вратити се на активност број 1. и открити трећу колону табеле коју

ученици допуњавају као повратну информацију „бити АСЕРТИВАН значи...“

205

Прилог за 11. Радионицу; Активност број 1 „Пишемо речник...“



Бити А Г Р Е С И В А Н значи...

• бити повучен, • стално ћутати, • бити по страни, • показати

незаинтересованост, • бити „баш ме брига за

све“... • не мешати се....

• бити нападач, • бити насртљив, • када претиш некоме, • када се тучеш и нападаш, • када угрожавађ друге, • када тортуришеш околину, • када радиш све по свом, а

сви те морају слушати...

Бити АСЕРТИВАН занчи...

• бити самоодговоран;

• бити слободан да кажеш гласно оно што желиш;

• имати право да погрешим или предомислим се и урадим другачије;

• имати право да кажем „НЕ ЗНАМ, НЕ РАЗУМЕМ“;

• да имам право бити сопствени судија;

• имам право да се не допаднем другим такав какв сам....

206

Прилог за 11. Радионицу, активност број 2 „Када си...рећи ћеш!“

Прилог за 11. радионицу; активност број 3 „Пишем причу“

Шлајфнице са задатим појмовима/речима

А) Задатак - агресиван:

Напиши кратку причу. Труди се да употребиш све задате појмове и држи се

задатка.

Задати појмови:



207

Б) Задатак - пасиван:

Напиши кратку причу. Труди се да употребиш све задате појмове и држи се

задатка.




В) Задатак - асертиван:

Напиши кратку причу. Труди се да употребиш све задате појмове и држи

се задатка.



Снешко Белић

Прилог за 11. Радионицу; активност број 5

КОНАЧАН ИЗГЛЕД ТАБЕЛЕ


Бити А Г Р Е С И В А Н

значи...

Бити АСЕРТИВАН

занчи... - бити повучен; - бити нападач; - бити самоодговоран;

- стално ћутати; - бити насртљив; - бити слободан да кажеш

гласно оно што желиш;

- бити по страни; - када претиш некоме; - имати право да кажем

„НЕ РАЗУМЕМ“;

- показати

незаинтересованост;

- када се тучеш и нападаш,

- када угрожавађ друге;

- имати право да кажем

„НЕ ЗНАМ“;

- бити „баш ме брига за

све“...

- kада тортуришеш

околину;

- да имам право бити

сопствени судија;

- не мешати се.... - када радиш све по свом, а

сви те морају слушати...

- имам право да се не

допаднем другим такав

какв сам....

208

4.12.12. Радионица - конфликтима изван школе и школског дворишта

45 минута

Циљеви:

• подстицање брзине опажања кроз игру,

• препознавање конфликата у конкретним ситуацијама изван

школског живота,

• искуствено учење у оквиру групе,

• утицај вршњачке групе на понашање и однос према другим,

• примена ненасилне комуникација у решавању конфликтних

ситуација.




• припремљени листићи за шлајфнице - ИГРА УЛОГА,



• маказе;





1. Aактивност: Пронађи конфликтну особу

10 минута

Ученици се добровољно јављају приликом формирања се група од 5 - 8

ученика. Из кутије (или шешира) извлаче листић на којем је исписан задатак, тј.

њихова тајна улога - ПРИЛОГ 1.

Групе која има сценски наступ мора се држати инструкције са шлајфнице

коју су извукли. Пре извођења сценског наступа, прочитају се улоге које ће бити

209

представљене, али се не откривају поступни - понашања ликова, нити глумци

ликова.

Од ликова „тужибабе, конфликтне особе, редара, одличног ученика“

ученици који су публика морају препознати лик „конфликтне особе“ тек након

извођења сценског наступа.

Кратак разговор са гумцима у циљу размене искуства:

Како сте се осећали док сте играли своје улоге?

Разговор с публиком:

Како је било посматрати конфликтну ситуацију, која су се осећања појавила код

вас?

2. Aктивност: Шта су то вршњачке групе?

10 минута

Ученици се деле у групе по 5-8 ученика, по некој карактерној или физичкој

особини. нпр. сви који носе фармерице или једна група су сви који имају плаве

очи, сви који имају одевни предмет: кошуљу, џемпер, блузу на раскопчавае или

сви који носе или имају црвену боју на неком од одевних предмета.

Након формирања група, водити кратак разговор с ученицима:

Шта нам је важно кад бирамо званице за рођендан, журку?


- да се лепо дружимо;

- да имамо иста интересовања;

- музика;

- да нас повезују исте ствари или навике;

- навијамо за исти тим;

- тренирамо;

- идемо у исти разред;

- дружимо се после школе;

- возимо заједно ролере и сл.

Колико вам је битно да се на журци не појави конфликтна особа? Зашто?


- Битно ми је да нема конфликтне особе јер би могла покварити журку

својим понашањем. Уместо плеса, игрица, шале и смеха, журка би се претворила

210

у свађу, можда би неко плакао, отишао раније кући, можда би родитељи скратили

журку због свађе или туче.

Када бирате друштво с којим ћете се дружити: пре и после школе, на

базену или у биоскопу, шта је пресудно за вас да изаберете баш ту особу, а не

неке другу?


- пресудно ми је да се добро слажемо;

- имамо иста интересовања према спорту, музици, одевању;

- имамо исти хоби – игрице;

- возимо ролере, бицикл;

- да је добар ученик;

- да је пристојан.

Објаснити ученицима кроз следеће кратко излагање појам и значај

вршњачке групе:

• Сва људи без обзира на узраст имају исту потребу, а то је да се друже, да

припадају некој групи, било својих вршњака или групи с којом их повезују иста

интересовања. Дружење у оквиру групе, треба да вас подстиче да истарјете, да

лакше учите и усвајате навике, а такво дружење помаже да безбедно одрастете. У

оквиру групе научићете да пружите подршку, али и да ви имате подршку, да се

прилагодите , али и да се вама прилагоде.

Шта се дешава ако се неко издваја из групе, било да је склон свађи, да

воли да наређује, да се непримерено понаша - нпр. псује, вређа старије особе, има

укоре у школи, почне да корсити цигарете, излази и дружи се старијим

непознатим особама и сл.?


- Такав вршњак престаје бити члан наше групе јер својим понашањем

одскаче, срамоти нас и доводи у непријатне ситуације које ми не подржавамо.

• Пре него што престане бити члан ваше групе, шта ви можете урадити да

не изгубите пријатеља?


- Сигурно је да можемо разговарати, рећи му да нам његово понашање

смета, да се неугодно осећамо, да нам родитељи бране да се виђамо с неким ко је

211

наш вршњак, а пуши, нпр. и да мора да се промени, да ми желимо да му

помогнемо...

Најава задатка – Сада ћете по групама добити различите задатке - проблеме

који су се појавили у вршњачким група, којима требате пронаћи решење.

Поделити задатке са прецизним инструкцијама.

3. Aктивност: Решавамо пробелем вршњачке групе

10 минута

1. Група:

Група ученика IV4, њих 10 - ак још од другог разреда остаје после школе и

дружи се, играју између „две ватре“, заједно ролају. Док дечаци играју фудбал,

девојчице цртају кредом у шк.дворишту, навијају... а када крену кући, увек иду

заједно.

Већ другу недељу, Стеван који се доселио у њихову школу и иде у исти разред,

покушава постати члан њихове групе. Девојчице су некако све заљубљене у њега.

Дечаци му најчешће кажу да за њега нема места на фудбалском терену, да су се

већ раније поделили. Када се враћају кући, Стеван уме рећи: „Код нас у школи...“

мислећи на своју стару школу из које је дошао, а неколико дечака из групе, готов

у глас каже : „Па иди у своју стару школу“ или „Шта нас брига како је код вас у

школи!“ Стеван се пожалио мами. Једног је дана, мама дошла у школско

двориште и „осула паљбу“ по Стевановим вршњацима, понављајући како није

лепо да га не прихватају. Стеван није очекивао да ће његова то мама урадити, он

то није хтео...али...десило се.

Помозите Стевану и овој групи да лепо функционише, да реше проблем.

2. Група:

Ленка, Дуња, Софија, Наталија, Јована и Нина иду у исто одељење. После

школе обично сврате код једне од њих, послуже се воћем и соковима, ураде

заједно домаћи, договоре се у колико сати да се нађу испред зграде. Викендом иду

на џез балет. Заједно иду у библиотеку. Слушају исту музику.

Прошлу седмицу је у њихову зграду доселила извесна Сара, која не иде у њихову

школу. Сара је јединица, има сјајног љубимца Рекса, малу чиваву. Сара се

212

модерно облачи. Иначе, све девојчице познају Сару од раније, са џез балета. Сара

је веома успешна и у плесу. Представљала је школу џез балета на такмичењу у

Београду и заузела високо место.

Данас је Сара изашла испред зграде. У рукама је носила најновију Милка

чоколаду са укусом кокоса. Послужила је познанице, али од њих 6, само је Нина

узела мало парче. Све другарице су је чудно гледале. Остале кажу, да не воле

кокос. Изненада су се сетиле да имају обавезе у кући и отишле. Сара је остала

испред зграде сама. Одмах по уласку у стана, девојчице су ужурбано

телефонирале договарајући да се све окупе код Софије у стану. Нину нису звале.

Како рече Ленка: „Има она нову другарицу!“

Помозите овој групи лепо функционише, те прихватe нову другарицу, али

и да не одбаци Нину.

3. Група:

Божа, Аца, Алекса, Илија и Тео већ другу недељу играју фудбал на малом

терну између зграда. Данас су на терен дошла нешто старији дечаци и наредили

им да се склоне с терена. Сви су се склонили осим Илије који је покушао да им

објасни да то није фер, да немају право... Пришао му је један од старијих дечака,

ударио га у стомак песницом. Илија је пао. Плако је. Старији децак се обрати

Илијиним другарима који су само стојали: „Ко је следећи? Хоћете ли и ви мамине

мазе да играте фудбал?“ Дечаци су отрчали кући да позову Илијине родитеље.

Илија је лежао поред терена и плакао.

Шта бисте ви урадили да сте повређени Илија или да сте на месту Илијиних

вршњака?

Шта се даље могло догодити када су дошли Илијини родитељи?

Решите проблем....

4. Aктивност: Проблем + Решење, то су пара два… 12 минута

Ученици излиставају ситуације с којим су се сусрети кроз задатак,

дефинишу ПРОБЛЕМ, препознају ЕМОЦИЈЕ, ПОТРЕБЕ, користе „ЈА” поруке у

обраћају са жељом да помогну уз ЗАХТЕВ да промени своје понашање.

На крају радионице, АПЛАУЗ ЗА СВЕ ГРУПЕ.

213

5. Aктивност: Закључак - Шта сам данас научио? 3 минута

ПРИЛОГ за 1.активност, радионица број 12

***Шлајфница (листић) са именима ликова за сценски приказ:

1. Група:

Ти си „конфликтна особа“ - ако

намигнеш у правцу ученика то значи да

си га гурно јер си бесан на њега, а он је

пао.

Ти си „редар“који говори свима да

изађу из учионице ОДМАХ, али не

објашњава зашто и показује прстом

према вратима.

Ти си „одличан ученик“ који се

шепури по учионици и понавља “ЈА

САМ НАЈБОЉИ!“.

Ти си „тужибаба“ која намргођено

посматра ученике у одељењу и ништа

не говори.

Ти си „мргуд“ који је намрштен, стоји

са рукама прекрштеним на грудима и

понавља: „Е БАШ НЕЋУ“.

Ти си „мангуп“ који иде од једног до

другог ученика и пита: „Шта има

ново?“.

Ти си „ученик 1“ који стоји у пару с

„учеником 2“ и разговара мирно о

писменом из математике

Ти си „ученик 2“ који стоји у пару с

„учеником 1“ и разговара мирно о

писменом из математике

Прилог за радионицу број 12; Активност број 3 1. Група:

Група ученика IV4, њих 10 - ак још од другог разреда остаје после школе и

дружи се, играју између „две ватре“, заједно ролају. Док дечаци играју фудбал,

девојчице цртају кредом у шк.дворишту, навијају... а када крену кући, увек иду

заједно. Већ другу недељу, Стеван који се доселио у њихову школу и иде у исти

разред, покушава постати члан њихове групе. Девојчице су некако све заљубљене

у њега. Дечаци му најчешће кажу да за њега нема места на фудбалском терену, да

су се већ раније поделили. Када се враћају кући, Стеван уме рећи: „Код нас у

школи...“ мислећи на своју стару школу из које је дошао, а неколико дечака из

групе, готов у глас каже : „Па иди у своју стару школу“ или „Шта нас брига како

је код вас у школи!“ Стеван се пожалио мами. Једног је дана, мама дошла у

школско двориште и „осула паљбу“ по Стевановим вршњацима, понављајући

214

како није лепо да га не прихватају. Стеван није очекивао да ће његова то мама

урадити, он то није хтео...али...десило се.

Помозите Стевану и овој групи да лепо функционише, да реше проблем.

2. Група:

Ленка, Дуња, Софија, Наталија, Јована и Нина иду у исто одељење. После

школе обично сврате код једне од њих, послуже се воћем и соковима, ураде

заједно домаћи, договоре се у колико сати да се нађу испред зграде. Викендом иду

на џез балет. Заједно иду у библиотеку. Слушају исту музику.

Прошлу седмицу је у њихову зграду доселила извесна Сара, која не иде у њихову

школу. Сара је јединица, има сјајног љубимца Рекса, малу чиваву. Сара се

модерно облачи. Иначе, све девојчице познају Сару од раније, са џез балета. Сара

је веома успешна и у плесу. Представљала је школу џез балета на такмичењу у

Београду и заузела високо место. Данас је Сара изашла испред зграде. У рукама је

носила најновију Милка чоколаду са укусом кокоса. Послужила је познанице, али

од њих 6, само је Нина узела мало парче. Све другарице су је чудно гледале.

Остале кажу, да не воле кокос. Изненада су се сетиле да имају обавезе у кући и

отишле. Сара је остала испред зграде сама. Одмах по уласку у стан, девојчице су

ужурбано телефонирале договарајући да се све окупе код Софије у стану. Нину

нису звале. Како рече Ленка: „Има она нову другарицу!“

Помозите овој групи лепо функционише, те прихватe нову другарицу, али

и да не одбаци Нину.

3. Група:

Божа, Аца, Алекса, Илија и Тео већ другу недељу играју фудбал на малом

терну између зграда. Данас су на терен дошла нешто старији дечаци и наредили

им да се склоне с терена. Сви су се склонили осим Илије који је покушао да им

објасни да то није фер, да немају право... Пришао му је један од старијих дечака,

ударио га у стомак песницом. Илија је пао. Плако је. Старији децак се обрати

Илијиним другарима који су само стојали: „Ко је следећи? Хоћете ли и ви мамине

мазе да играте фудбал?“ Дечаци су отрчали кући да позову Илијине родитеље.

Илија је лежао поред терена и плакао. Шта бисте ви урадили да сте повређени

Илија или да сте на месту Илијиних вршњака? Шта се даље могло догодити када

су дошли Илијини родитељи? Решите проблем....

215

4.12.13. Радионица - Тимски рад у функцији решавања конфликта

45 минута

Циљеви:

• указати на значај и неопходност постојања тимског рада у заједници

(породици, школи);

• улога појединца у тимском раду;

• неопходност сарадње при решавању конфликтних ситуација.

Материјал :

• фломастери;

• хамер за рад по групама;

• пластелин;


• маказе;





1. Aктивност: Настави реченицу

5 минута

Први ученик каже једну реч. Ученик са његове десне стране каже другу

реч која се надовезује и има логички смисао и тако у круг, редом док се не добије

цела реченица. Игру поновити на задату реч - „КОНФЛИКТ“.

2. Aктивност: Креирај знак који зрачи!

15 минута

Ученици се деле на 5 мешовитих група разбрајањем: 1,2,3,4,5,1,2,... све „1“

прва група, све „2“ друга група... Две групе добијају задатак да од пластелина

обликују свој знак (нпр. саобраћајни знак или медаљон) са темом „ЗАБРАЊЕНИ

КОНФИЛКТИ“, а преостале три групе формирају знак „ОБАВЕЗНА

НЕНАСИЛНА КОМУНИКАЦИЈА“. (водитељ је дужан фотографисати знакове /

радове ученика).

216

3. Aктивност: Размена искуства

10 минута

Ученици представљају радове по групама. Подстаћи излагање ученика

питањима:

• У чему се огледао ваш тимски рад?

• Да ли сте заједно учествовали и помагали једно другом или је било

и оних који су радили за себе, а не као део вашег тима?

• Како сте поделили задужења?

• Шта је за вас тимски рад?

(ако се у некој од група појавио конфликт, тј. расправа око тога ко ће шта радити,

захтевати од групе да објасне како су решили конфликт или пренети исти на

следећу активност)

4. Aктивност: Реши конфликт!

10 минута

Ако није било конфликтне ситуације у формирању група и реализацији

претходног задатка, захтевати од група да се фокусирају на ситуацију коју ће

описиати наставник, с уводом „...ево шта се десило једној групи која је радила

исти задатак као ви....“

Пре свега ученици се нису могли договорити како треба изгледати знак, да ли да

праве медаљон, знак или нешто друго. Тако се један ученик, чије мишљење није

било уважено, наљутио и одлучио да сам прави оно што је наумио, те по сваку

цену дода свој облик на знак. Био је јако љут, повређен,... када је видео да су

његови другари успешно решили задатак без њега. Пришао је, згнечио пластелин

и направљени знак. Сви чланови тима једногласно су узвикнули: „Нееееее.“ Сада

су и они били љути и бесни. Најмлађи члан групе је питао: „Какав је ово тимски

рад?“

Разговор о причи:

Наставник може усмерити пажњу групе на решавање ове конфликтне

ситуације, следећим питањима:

• Да ли је овде уопште било тимског рада? Зашто тако мислиш?

217

• Ко је по теби погрешио, дечак који је сам правио свој рад, остатак

групе или су сви подједнако криви за неуспех тимског рада?

Објасни!

• Како је могло другачије?

• Какв би коначан ефекат био на крају радионице? Каква би осећања

доминирала ученицима?

• Како би асертивност овде могла помоћи?

Резимирати кроз закључак, ШТА ЈЕ ТИМСКИ РАД?

5. Aктивност: И ја репујем

5 минута

Ученици се враћају у групе и имају на располагању 3 минута да напишу

строфу песме која почиње „ТИМСКИ РАД...“ У последњој минути, представници

групе репују стихове један за другим као целу песму (водитељ је обавезан

приложити стихове као део евалуације).Наградити све присутне аплаузом.

218

4.12.14. Радионица - Стрес као извор конфликта 45 минута

Циљеви:

• усвајање и разумевање појма СТРЕС као и препознавање истог,

• заузимање правилног става према стресу у циљу избегавања истог и

конфликтних ситуација,

• креативност као подстицај за превазилажење стреса у циљу

стварања позитивног расположења;

• усвајање здравих животних навика и односа заснованих на

ненасилној комуникацији у функцији превазилажења стреса и

конфликта.



• стикерси;

• листићи – фотокопије прилога за РЕЦЕПТЕ;


• припремљени новински исечци „делова тела“: лица, глава, очи,

усне, брада, уши, коса, тело;


• маказе;





1. Aктивност: Шта ме плаши?

5 минута

Ученици на налепницу исписују шта их плаши, чега се боје.

219

Потом, заједничи разврставамо могуће групе / категорије (по неким заједничким

особинама), нпр. СТРАШНИ ФИЛМОВИ, КОНТРОЛНИ И ПИСМЕНИ ЗАДАЦИ,

МРАК, МАГЛА, САМОЋА (САМ У КУЋИ) и сл.

Разговарамо о осећањима која нас преплаве када смо у стању страха, када се

уплашимо? Које промене физички доживљавамо? (укочим се од страха, изгубим

дах да ни реч не могу прозборити, зноје ми се дланови, муцам, упишким се, бурно

реагујем, љутим се без објашњења и разлога на све око себе, повлачим се из

комуникације, несаница...)

Дати кратку информацију ученицима да су то нормалне реакције нашег тела

на стресне ситуације. Како смо различити (по полу, узрасту, образовању,

предзнању и сл.) различито реагујемо у таквим ситуацијама.

Најава данашње теме:

Данас ћемо разговарати о СТРЕСУ као извору конфликата и научити, како

исти да превазиђемо.

2. Aктивност: Стрес као извор конфликата

15 минута

Уводна реч наставника:

Како смо у уводном делу радионице рекли, различити догађаји или особе могу

бити извор стреса. Чак и позитивни догађаји могу бити стресни, изазвати исте

промене емоција или физичке промене које смо помињали. Стрес је нормална

појава са којом се сусрећемо свакодневно: ученици у школи, родитељи на радном

месту, возачи у саобраћају, трговци, и др.

Ученици наводе неку стресну ситуацију (на основу поменутих симптома) из

школе. Уколико нико од ученика није у стању навести лични пример, наставник

излаже ситуацију. Потом следи кратка дискусија.

А) Ситуација која осликава стресно стање у школи, која постаје извор

конфликта:

Растко је прошлу недељу на усменом одговору из природе и друштва, добио слабу

оцену, јер ништа није знао показати на карти. Тражио је Фрушку гору на југу, а

Палић у западном делу наше земље. Учитељица се јако наљутила и саопштила да

је његов одговор за слабу оцену. Највила је да ће ускоро бити контролни, те да

учи и искористи прилику да поправи оцену. Растко тренира фудбал. Због

220

турнира на којем је играо, није успео да научи заостале лекције. Лоше је урадио

контролни и поновио слабу оцену. Када је учитељица поделила листиће са

резултатима провере, Растку су очи биле пуне суза. Осетио је благо дрхтање и

страх. Бојао се казне коју су најавили родитељи, те да више неће тренинирати

фудбал. Ђорђе се насмејао његовом неуспеху, рекао свима да „Рале цмиздри“.

Чим су изашли из школе, Растко је насрнуо на Ђорђа. Тукли су се све док их није

раздвојио дежурни наставник....

Питања за продубљивање теме разговора:

• Шта мислиш, зашто су се Растко и Ђорђе потукли?

• Како се Растко осећао када је добио контролни?

• Да ли је Растко већ био под стресом пре него што је добио лошу

оцену на контролном? Зашто тако мислиш?

• Како је Растко реаговао на стрес због уцене (притиска) родитеља и

лоше оцене?

• Да ли је Ђолетова реакција на часу била примерена?

• Шта је било потребно Растку у том тренутку?

• Да ли си и ти имао слично искуство као Растко или си се понео као

Ђорђе? Опиши ситуацију!

3. Aктивност: Како се изборити са стресом и избећи конфликт?

15 минута

- Најсигурнији лек за избегавање стреса је срећа, радост, опуштеност и

испуњеност добрим делима, ситуацијама и особама које нас окружују, мислити

позитивно, бити оптимистичан, веровати у себе. Грешке су саставни део живота.

Ако се баш све грешке не могу исправити, важно је да их уочимо и не понављамо.

- Покушаћемо сада утврдити рецепт за стресне ситуације које нас воде у

конфликт, како да их избегнемо. Ученици извалче из кутије по један рецепт и

објашњавају га. Уколико има ученика који желе допунити објашњење, могу то

урадити тек после ученика који први образлаже.

Списак термина за рецепт налази се у Прилогу 1. - Могући одговори ученика

(сугестија наставнику / водитељу).

Рецепт:

221

- Ученици дају могућа решења (нпр. родитељи су забринути и воле нас, а и

ми требамо волети њих, обратити им се искрено, дати обећање да ћемо поправити

оцену, разговарати с њима). Важно је поделити своју бригу са онима које волимо

(овде су то родитељи или пријатељи, наставници), отворено разговарати и

гласно рећи шта нас брине и шта стресира.

- Бити пријатан према околини - Шта је могао урадити Растко, а шта Ђорђе,

пре него су се нашли у отвореном конфликту?

- Да је Растко био боље организован стигао би научити и изаћи на крај са

својим обавезама и сл.

4. Aктивност: Креативност на делу

10 минута

Ученици по групама добијају делове лица, главе и тела и применом

научених техника ненасилне комуникације и договором, разумевањем и

уважавањем уз потпуну асертацију формирају ново лице, нову особу.

Излагање радова! Стварање позитивних осећања и радости за креативна идејна

решења.


Рецети за борбу против стреса који нас води у конфликтне ситуације:

1. Показати разумевање према родитељима који нам желе добро и брину

због нас;

2. Отворено разговарати са блиским особама (родитељима, пријатељима,

сестром/братом, учитељем...) и изложити свој проблем;

3. Поделити своју бригу;

4. Бити пријатан према околини;

5. Боље се организовати;

6. Трудите се да будете срдачни, прјатни и љубазни према својој

околини;

7. Бити наспаван ( 8h редовног сна доприноси да се боље и здравије

осећамо);

8. Боравити што више на отвореном свежем ваздуху, а не испред ТВа и

рачунара уз агресивне филмове, игрице;

9. Пронађи нови хоби који ће те чинити срећним;

222

10. Дружи се са онима који те испуњавају;

11. Пиши дневник, посебно записуј лепе и сјајне ствари и догађаје који те

испуњавају;

12. Бави се спортом;

13. Ако имаш проблем да превазиђеш стрес, потржи помоћ родитеља,

наставника, педагога или психолога школе;

14. Једи више свежег воћа и поврћа, а избаци брзу храну;

15. Буди истрајан, не одустај.

223

4.12.15. Радионица - „Мајстор за конфликте“ 45 минута

Циљеви:

• кратак осврт и резимирање активности током реализације програма;

• повратна информација о савладаности превазилажења конфликата;

• резимирање закључака – шта смо научили;

• примена ненасилна комуникацвија у свим животним ситуацијама.



• стикерси;

• припремљени листићи са задацима;



• маказе;



Након кратког подсећања на радионичарска правила, стварања позитивне

атмосфере, кренути са реализацијом прве активности:

1. Aктивност: Игра - „Гледај и слушај“

10 минута

Наставник почиње игру и преноси одређени покрет оном до себе, други

ученик оном до себе и тако редом... правило је да се увек гледа искључиво у свог

претходника, јер се понавља једино покрет који он пренесе без обзира шта други у

групи раде. Пар секунди након првог покрета, наставники задаје други, трећи...

покрет, тако да у одређеном тренутку ученици у паровима преносе различите

покрете.

1. покрет: пљесак рукма и 3 пуцкетанја прстима десне руке,

2. покрет: пуцкетање прстима десне руке,

3. покрет: тапшање по коленима,

224

4. покрет: кружно извијање оба рамена и истовремено пуцкетање прстима

обе руке.

2. Aктивност: Ах те радионице, шта су нас научиле?

(Рад у пару: израда мапе радионичарског рада)

10 минута

Ученици добијају припремљен листић на коме се налази означени: СТАРТ

- КОНФЛИКТ и ЦИЉ - ДРУГАРСТВО.

Илустрацијом представљају радионице као нпр. стрес, асертивност,

богатство различитости, (муње у облику) предрасуде, тимски рад, конфликти

изван школе и сл....

Мапа мора имати минимум 7 активности кроз које су ученици просшли ток

едукације.

3. Aктивност: Представљање радова

7 минута

Ученици излажу и објашњавају своје радове. Мини изложба.

4. Aктивност: Поштарска торба за утиске

10 минута

Ученици на налепницe пишу своје поруке водитељу програма или утиске о

радионицама, нешто што су научили, што је билo важно, лепо, битно, корисно

или што им се није допало, нешто што ће памтити. Могу написати у облику писма

или као поруку на налепници.

5. Aктивност: Игра за крај - „Лавиринт“ – ко ће први?

5 минута

Ученици појединачно добијају по листић на коме је лавиринт. Циљ је

„бити у првих 5 учесника“ у проналажењу правог пута до коначног решења.

Честитати победницима.

6. Aктивност: УРУЧЕЊЕ ДИПЛОМА УЧЕНИЦИМА И АПЛАУЗ

3 минута

Напомена водитељу: У овој радионици ученици не раде посебно евалуацију.

Повратну информацију наставник преузима из 4. активности.

225


(Ученици формирају „мапу програма“ – лавиринт кроз који су прошли избором 7

радионица које су за њих биле посебне)

226

Прилог за 15. радионицу; активност бр. 6 - „ДИПЛОМА“

Прилог за 15. радионицу; активност бр. 5

227

III АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА

5.1. Опис узорка ученика и наставника

5.1.1. Опис узорка ученика

За анализу иницијалног тестирања ученика, узорак је сачињавало 180

ученика Основне школе „Соња Маринковић“ из Новог Сада (Табела бр.5).

Истраживање је обављено у другом полугодишту школске 2010/2011. године,

као и у првом полугодишту 2011/12 године, са ученицима четвртог разреда.

Табела број 5 Приказ узорка укупног броја испитаника-ученика

Група Пол Годиште Образовање мајке

Образовање оца

N

Валидни 180 180 180 180 180

Недостајући 0 0 0 0 0

Укупно 180 180 180 180 180

Табела број 6 Приказ фреквенције ученика у зависности од припадности групи: експерименталној или контролној

Фреквенција Проценат % Валидних

Кумулативни %

Валидни

Експериментална 90 50.0% 50.0% 50.0%

Контролна 90 50.0% 50.0% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

Сви испитаници су дали одговоре на постављена питања у тесту тако да

недостајућих података није било. Узорак истраживања је пригодан, његови

резултати ће бити валидни, али са ограниченом могућношћу генерализације.

Након уједначавања контролне и експерименталне групе (Табела бр.6),

коју је сачињавало по 90 ученика, приступило се даљем истраживању. У Прилогу

бр. 4, налази се табеларни и графички приказ школске спреме родитеља ученика

(Прилог бр.4.:Табела бр. 1 и бр. 2, као и Графички приказ бр. 1а и бр. 1б), у циљу

потврђивања валидности узорка ученика и уједначености група.

Статистички узорак тестираних ученика је уједначен по полној структури,

јер су подједнако била заступљена оба пола, по 90 дечака и 90 девојчица (Табела

бр.6а).

228

Табела број 6а Приказ испитаних ученика према пола у односу на припадност групи



Валидни

Дечак 90 50.0% 50.0% 50.0%

Девојчица 90 50.0% 50.0% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

5.1.2. Опис узорка наставника (учесника истраживања)

За потребе овог истраживања спроведено је и анкетирање 50

наставника/професора разредне наставе/учитеља новосадских ОШ: „Петефи

Шандор“, „Соња Маринковић“ и „Васа Стајић“. Важно је напоменути да се ради о

школама које су лоциране у ужем језгру Новог Сада. Како су професори разредне

наставе бројчано мање заступљени у школи (један наставник/професор разредне

наставе предаје до осам предмета: математика, матерњи/српски језик, свет око

нас, ликовну културу, музичку културу, физичко васпитање, грађанско васпитање,

изборни предмет), у односу на предметне наставнике (један наставник-један

предмет), истраживање је било спроведено у три основне школе. Узорак

истраживања је пригодан. Наставници су одговарали на питања из анкетног

упитника (Прилог бр.2), а добијени одговори су статистички обрађени и

презентовани дескриптивно, табеларно и гарифички у склaду са постављеним

циљем, задацима и предметом истраживања.

За потребе овог сегмента истраживања обрађен је узорак који је

сачињавало 50 испитаника-наставника. Сви испитаници су предочили захтеване

податке по варијаблама као што следи, a случајева недостајућих података није

било.

Табела број 7 Опис узорка наставника

Пол

Радн

и ст

аж

Шко

лска

сп

рема

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Q6

Q7

Q8

Q9

Q10

Q11

N Валидни 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50

Недостајући 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

229

Као варијабле узорка су посматрани: пол, радни стаж, школска спрема

испитаника, а такође су обрађени резултати одговора на једанаест питања Q1 –

Q11 (према Прилогу број 2).

Табела број 8 Полна структура наставника

Фреквенција % % Валидних


Валидни

Женски 44 88,0 88,0 88,0

Мушки 6 12,0 12,0 100,0

Укупно 50 100,0 100,0

На основу табеле, може се констатовати да је од укупног броја

анкетираних, њих 44 или 88,0% било женског пола, а 6 испитаника или 12,0%

мушког пола (Табела бр. 8 и Прилог бр.3.: Графикон бр.1).

Табела број 9 Радни стаж наставника


Kумулативни %

Валидни

до 10 год. 8 16,0 16,0 16,0

од 10 до 20 год. 24 48,0 48,0 64,0

од 20 до 30 год. 17 34,0 34,0 98,0

преко 30 год. 1 2,0 2,0 100,0

Укупно 50 100,0 100,0

Од укупног броја анкетираних наставника њих 8 (16,0%) имало је радно

искуство до 10 година, 24 (48,0%) испитаника располажу радним искуством од 10

до 20 година, 17 (34,0%) испитаника региструју радно искуство од 20 до 30

година и 1 (2,0%) испитаник је забележио радно искуство преко 30 година.

Видљиво је да доминира група испитаника са радним искуством од 10 до 20

година, а сасвим близу по фреквенцији је и група испитаника са радним

искуством од 20 до 30 година, што потврђује да се ради о радно-искусним

наставницима са положеном лиценцом за рад у школи (Табела бр. 9 и Прилог

бр.3.: Графикон бр.2).

230

Табела број 10 Школска спрема наставника



Валидни

Виша школска

спрема 5 10,0 10,0 10,0

Висока школ. спрема 42 84,0 84,0 94,0

Мастер/магист.студ. 3 6,0 6,0 100,0

Укупно 50 100,0 100,0

Када је реч о школској спреми 5 (10,0%) испитаника је у тренутку

попуњавања упитника, имало завршену вишу школску спрему, 42 (84,0%)

испитаника високу школску спрему и 3 (6,0%) испитаника је имало забележило

завршене мастер/мaгистарске студије. Преовладава група од 42 испитаника са

високом школском спремом (84,0%) док је дистрибуција испитаника са вишом

школском спремом и завршеним мастер/магистарским студијима релативно

уједначена по фреквенцијама од 3 и 5 испитаника (Табела бр.10 и Прилог бр.3.:

Графикон бр.3).

5.1.3. Опис узорка наставника реализатора експерименталног

програма (наставници контролне и експерименталне групе)

За анализу примене метода ненасилне комуникације и целокупан

експериментални програм, важно је истакнути и учешће наставника који су

директно били укључени у експеримент. Узорак је сачинјавало 6 испитаника

(наставника/професора разредне наставе), од који су 3 наставника реализовала

радионичарски рад у експерименталној групи, а 3 наставника била ангажована у

контролној групи (Табела бр. 11). Сви испитаници су предочили захтеване

податке по варијаблама као што следи, a случајева недостајућих података није

било.

Табела број 11 Структура узорка наставника учесника у експерименталном програму

Група Пол Радно искуство наставника

Ниво образовања наставника

N Валидни 6 6 6 6

Недостајући 0 0 0 0

Укупно је испитано 6 наставника, а као варијабле узорка су посматрани:

231

- припадност групи,

- пол,

- радно искуство и

- ниво образовања испитаника/наставника учесника у експерименталном

програму.

Укупно је анкетирано 6 наставника, а као варијабле узорка су посматрани:

припадност групи, пол, радно искуство и ниво образовања испитаника (Прилог

бр.3.: Графикон бр.4). С обзиром на мали узорак (учесника експерименталног

програма, тј. 6 наставника) оне ипак нису достигле ниво статистичке значајности.

Без обзира на ту чињеницу, ипак сматрам да је корисно урадити униваријатне

тестове зависних варијабли и представити њихове вредности према тестовима и

групама као што следи.

Табела бр.12 Међусубјектни фактори Назив N

Тест 1 Иницијални 6

2 Поновљени 6

Група 1 Експериментална 6

2 Контролна 6

Као што је видљиво из табеле бр. 12, уједначен узорак на почетку самог

тестирања и реализације експерименталног програма, остао је идентичан и до

окончања реализације програма.

Табела број 13 Структура наставника експерименталне и контролне групе



Валидни

Контролна 3 50.0 50.0 50.0

Експериментална 3 50.0 50.0 100.0

Укупно 6 100.0 100.0

Наставника-реализатора експерименталног програма, је било 6, и то по: 3

(50,0%) наставника/реализатора у контролној групи, као 3 (50,0%)

наставника/реалитатора у експерименталној груп (Табела бр. 13).

232

Табела број 14 Структура узорка наставника експерименталне и контролне групе према полу



Валидни

Женски 5 83.3 83.3 83.3

Мушки 1 16.7 16.7 100.0

Укупно 6 100.0 100.0

Уобичајно у нашој данашњој пракси, је доминантан број

наставника/професора разредне наставе женског пола, што се приликом

реализације експерименталног програма и потврдило, јер је у школи у којој се

реализовао експеримнтални програм (ОШ „Соња Маринковић“) од свих

запослених наставника у разредној настави, само 1 наставник je мушког пола.

Зато не треба да чуди структура учесника/наставника у експеримнатлном

програму, и то: 5 испитаника (83,3%) је било женског, а 1 (16,7%) мушког пола

(Табела бр.14 и Прилог бр.3.: Графикон бр.5).

Резултати и подаци у колони „%“ предстаљају проценте испитаника у

поједним групама у односу на укупан узорак, док подаци у колони „% Валидних“

представљају проценте испитаника у појединим групама од броја испитаника која

имају податке на посматраном варијаблама. С обзиром да није било недостајућих

података ти проценти се подударају у овим двема колонома. „Кумулативни %“ је

проценат испитаника у некој групи увећан за збир процената претходних група.

Табела број 15 Радно искуство наставника експерименталне и контролне групе



Валидни

од 10 до 20 год. 2 33.3 33.3 33.3

од 20 до 30 год. 4 66.7 66.7 100.0

Укупно 6 100.0 100.0

Четири испитаника (66,7%) имaла су радно искуство од 20 до 30 година, а

два испитаника (33,3%) од 10 до 20 година. Ово указје да се ради о групи радно

искусних наставника (Табела бр.15 и Прилог бр.3.: Графикон бр.6).

233

Табела број 16 Ниво образовања наставника експерименталне и контролне групе



Валидни

Виша школска

спрема 1 16.7 16.7 16.7

Висока школска

спрема 4 66.7 66.7 83.3

Мастер/матист.

студије 1 16.7 16.7 100.0

Укупно 6 100.0 100.0

Од укупног броја анкетираних наставника, учесника у експерименталном

програму, 4 (66,7%) испитаника су имали ниво образовања високе школске

спреме, 1 (16,7%) испитаник је имао ниво мастера, а 1 (16,7%) више школске

спреме (Табела бр.16 и Прилог бр.3.: Графикон бр.7). Важно је напоменути, да

Прилог бр. 5 кроз табеле контигенције и графиконе, обрађује квантитативно и

квалитативно дистрибуцију варијабли, упоређујући их, доприносећи тако потвди

главне хипотезе експерименталног истраживања и реализацији циља ове

докторске дисертације.

234

5.2. Упознатост наставника (учесника истраживања) са методом и

техникама ненасилне комуникације

Као први постављени задатак истраживања, истакнут је задатак: испитати у

којој мери наставници у разредној настави, познају и примењују методу и

технике ненасилне комуникације.

Наставницима је поставњено питање (према Прилогу бр. 2), које гласи: У

којој мери сте упознати са методом и техникама ненасилне комуникације и на

које начин сте усвојили те садржаје? , уз захтев да одаберу само једно од

понуђених обележја са којим се слажу, и то: „не, нисам имала/о прилику бавити

се методом и техникама ненасилне комуникације“, „да, јесам упознат/а сам

делимично - сам/а сам читала/о и истраживала/о“ и „упознат/а сам потпуно са

методом и техникама ненасилне комуникације путем едукација и семинара“.

Инспекцијом приказа Табела бр. 17 и Графикона број 4 (Анализа одговора

50 наставника-радили само једно анкетирање), може се уочити, да је само 15

испитаних наставника (30.0%) упознато са методом ненасилне комуникације

путем едукација и семинара, што свакако указује на чињеницу о великом броју

недовољно едукованих просветних радника за технике и методу ненасилне

комуникације.

Најдоминантнији је број наставника који су делимично упознати са

методом и техникама ненасилне комуникације (32 наставника или 64.0%), а знање

су стекли самосталним истраживањем и читањем о овој области.

Уколико том броју додамо и оне који нису упознати са методом и

техникама ненасилне комуникације (3 наставника или 6.0%), онда морамо

констатовати да највећи број наставника није у потпуности упознат са методом

и техникама ненасилне комуникације, те је неопходно реализовати обуку и

додатну едукацију којом би наставници стекли знања о примени методе и

техника ненасилне комуникације (Графикон бр.4).

235

Табела број 17 Упознатост наставника са метод ом и техникама ненасилне комуникације

Фреквенција Проценат Проценат валидних

Кумулативни проценат

Валидни

Не, нисам имала/о прилику бавити се методом и техникама ненасилне комуникације.

3 6.0% 6.0% 6.0%

Да, јесам упознат/а сам делимично - сам/а сам читала/о и истраживала/о.

32 64.0% 64.0% 70.0%

Упознат/а сам потпуно са методом и техникама ненасилне комуникације путем едукација и семинара.

15 30.0% 30.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

Графикон број 4 Упознатост наставника са методом и техникама ненасилне

комуникације

За утврђивање нивоа упознатости и кориштења методе и техника

ненасилне комуникације од стране наставника у наставном процесу образовања

ученика млађег школског узраста, урађен је такође Т–тест на бази (једног)

236

случајног узорка од 50 наставника где је за претпостављену вредност узето да

наставници познају методе ненасилне комуникације у потпуности (Табела бр.18).

Табела бр.18 Студентов т - тест N АС Ст. девијација Ст. грешка

У којој мери сте упознати са МННК 50 2.24 .555 .079

Табела бр. 19 Студентов т - тест

Тест вредност = 3

t df p

Разлика АС

95% Интервал поверења разлике

Доњи Горњи У којој мери сте

упознати са МННК -9.674 49 .000 -.760 -.92 -.60

Према резулатату Студентовог Т – теста за тест вредност = 3, према којој

се подразумева да сви наставници познају методу и технике ненасилне

комуникације, регистрован је негативан резултат разлике АС (-.760) и p = .000

што потврђује да са 95% поверења и 5% могућом грешком, тако да можемо

потврдити закључак да наставници у недовољној мери познају методу и технике

ненаствне комуникације у образовању ученика млађег узраста (Табела бр.19).

5.2.1. Упознатост наставника контролне и експерименталне групе са

методом и техникама ненасилне комуникације

Бавећи се анализом одговора наставника који су били реализатори

експерименталног програма, уочавамо да су наставници експерименталне и

контролне групе (6 наставника реализатори експерименталног програма),

попуњавали исти тест (Прилог бр.2) као и 50 наставника учесника истраживања, и

то пре самог почетка експерименталног програма којим су евидентирали

сопствена постојећа искуства у раду са ученицима, методи и техникама

ненасилне комуникације, асертивности, стресу и сл и на финалном анкетирању,

којим су проверили своја постигнућа (Прилог бр. 2). Циљ финалног истраживања

био је утврдити, да ли су и у којој мери промењена искуства наставника након

примене програма ненасилне комуникације у раду са ученицима и да ли је

стечено знање ученика и наставника постигло ефекте примене усвојених

знања.Наставници контролне групе, нису радили додатну едукацију са

ученицима, већ су се бавили реализацијом уобичајних планираних тема које

237

прописује наставни план и програм на часовима редовне наставе. Резултати

анкетних упитника су обрађени по питањима, а након детаљне анализе уследио је

закључак.

Према Прилогу бр. 2, наставници обе групе су одговарали на питање које

гласи: У којој мери сте упознати са методом и техникама ненасилне

комуникације и на које начин сте усвојили те садржаје? Бирањем једног од

понуђених обележја са којим се слажу, и то: „не, нисам имала/о прилику бавити

се методом и техникама ненасилне комуникације“, „да, јесам упознат/а сам

делимично - сам/а сам читала/о и истраживала/о“ и „упознат/а сам потпуно са

методом и техникама ненасилне комуникације путем едукација и семинара“,

наставници експерименталне и контролне групе су дали одговор на постављено

питање.

Увидом у Табелу бр. 20 и Графиконе бр. 5. и бр. 6 извели смо закључак у

вези упознатости са методом и техникама ненасилне комуникације у наставном

процесу од стране наставника контролне и експерименталне групе. Одговори

анкетираних наставника разврстани су у три категорије, и то: не познају,

делимично познају и потпуно познају методу и технике ненасилне комуникације.

Одговори наставника контролне групе, разврстани према наведеним

категоријама, упућују на податак, да наставници у једнаком броју: не познају,

делимично познају и потпуно познају методу и технике ненасилне комуникације,

јер се за сваку наведену категорију определио по 1 наставник или 33%.

С друге стране, наставници експерименталне групе не региструју као

избор својих одговора, непознавање методе и техника ненасилне комуникације,

док њих 67% (2 наставника) констатују да су делимично упознати са поменутом

методом и техникама кроз одабрано обележје „да, јесам упознат/а сам делимично

- сам/а сам читала/о и истраживала/о“ .

Позитиван став наставника, који се огледа у самосталном учењу и

истраживању регистрован код експерименталне групе, отвара могућност за даљу

едукацију и усавршавање наставника, показујући њихову спремност за

продубљавање знања о ненасилној комуникацији, методи и техникама. Само 1

наставник или 33% кроз бирано обележје „упознат/а сам потпуно са методом и

техникама ненасилне комуникације путем едукација и семинара“, указује на

податак да наставници нису у довољној мери едуковани за примену методе и

техника ненасилне комуникације.

238

Чињеница да је највећи број наставника експерименталне групе делимично

упознат и да је самостално истраживао и учио о поменутој методи, те да је као

други бирани модалитет регистрован одговор потпуно сам упознат, а да нема

модалитета наставника који не поседују знања о методи и техникама ненасилне

комуникације, указује на спремност наставника експерименталне групе за даљу

едукацију и неопходност увођења додатних садржаја о методи и техникама

ненасилне комуникације кроз семинаре или друге видове учења.

Табела бр. 20 Упознатост наставника са методом ненасилне комуникације У којој мери сте упознати са

методом ненасилне комуникације и на који начин

сте усвојили те садржаје?

Укупно

Да,

јеса

м уп

озна

т/а

сам,

де

лими

чно

сам

сам/

а чи

тала

/о и

ист

раж

ивал

а/о.

Упо

знат

/а с

ам п

отпу

но с

а ме

тодо

м не

наси

лне

кому

ника

ције

пут

ем

едук

ациј

а и

семи

нара

. Н

е, н

исам

има

ла/о

пр

илик

у ба

вити

се

мето

дом

нена

силн

е ко

муни

каци

је.

Група

Контролна

N 1 1 1 3 Очекивана фреквенција 1.5 1.0 .5 3.0

% 33.3% 50.0% 100.0% 50.0%

Експериментална


% 66.7% 50.0% 0.0% 50.0%

Укупно

N 3 2 1 6 Очекивана фреквенција 3.0 2.0 1.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

239

Графикон број 5 Упознатост наставника са методом ненасилне комуникације: експерименталнa и контролнa групе-иницијално тестирање Табела број 21 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)

Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат

(Pearson Chi-Square) 1.333a 2 .513

N валидних случајева 6

Легенда: - a. шест (6) ћелија (100.0%) имале су очекивану фреквенцију мању од 5.

Најмања очекивана фреквенција је 50. У овом случају резултат теста и поред малог узорка представља

статистичку знчајност, (Табела бр. 21). Прикупљени резултати обрађени су како

би се квалитативно упоредили одговори наставника, контролне и

експерименталне групе и одредиле карактеристике сваке групе у односу на

обележје, али и упоредили са мишљењима и резултатима обрађених одговора 50

наставника-учесника експеримента. Резултати истраживања спроведеног

2011.године од стране Центра за образовне политике, које је обухватило

запослене у школи у 25 градова Србије, „наводе на закључак да наставници у

Србији своју улогу у систему образовања посматрају у оквиру наставе и

поучавања, ограничавајући се на зидове сопствене учионице или школе. Стога се

имплицитно, као значајно за рад, перципира искључиво оно што је у складу с

овом улогом“ (Pantić и сар., 2012: 11). Ово истраживање упућује на тзв.

декларативну спремност наставника за укључивање у развој система,

региструјући евидентну апатију и незадовољство постојећим системом, али и

240

позитивне примере и заинтересованост наставника да унапреде своју наставну

праксу, искуство и постојеће методе даљим усавршавањем.

Увидом у одговоре и обрађене резулате свих наставника учесника овог

истраживања, може се закључити да се одбацује хипотеза Х 1.(0) која гласи

Наставници у разредној настави, познају и у довољној мери примењују наставну

методу и технике ненасилне комуникације и прихвата се алтернативна хипотеза

Х 1.(а) која гласи Наставници у разредној настави, не познају и у довољној мери

не примењују наставну методу и технике ненасилне комуникације. То значи да

постоји разлика и да се за већину посматраних обележја обрађених модалитета 50

наставника, који се односе на познавање методе и техника ненасилне

комуникације, могу поставити границе које су потврђене обрадом понуђених

обележја обрађених модалитета наставника експерименталне и контролне групе.

Наставници су се у највећем броју изјаснили да у недовољној мери познају или

уопште не познају методу и технике ненасилне комуникације, а као најамањи

бирани модалитет издваја се у потпуности познавање методе и техника

ненасилне комуникације. Како бисмо имали бољи преглед на тематску целину

„Упознатост наставника експерименталног програма са методама ненасилне

комуникације“, податке смо приказали и графички, у Графикону број 5, док

Графикон бр. 6. презентује резултате након финалног тестирања наставника,

учесника експерименталне и контролне групе. Видљиво је да су наставници

контролне групе остали на истом нивоу упознатости са методама и техникама

ненасилне комуникације, док су наставници експерименталне групе напредовали

и проширили своја знања, што говори и поменути графикон.

Графикон број 6 Упознатост са методама ненасилне комуникациј'-финално

тестирање наставника

241

5.3. Полна структура ученика као фактор утицаја на испољена конфликтна и насилна понашања

У складу са раније утврђеним нацртом истраживања анализираће се тематска

целина која се односи на Утицај полне структуре ученика на испољена

конфликтна и насилна понашања. Анализа је спроведена кроз три целине кроз

које су обрађени модалитети наставника и ученика, и то:

I одговори 180 ученика (иницијално и финално тестирање),

II одговори 50 наставника,

III одговори 6 наставника реализатора експерименталног програма.

Анализа ових обележја спроведена је према три модалитета: дечаци,

девојчице и подједнако, нема правила. У табелама је приказана бројчана

фреквенција (N), као и процентуална (%) заступљеност процене обележја.

5.3.1. Значај и утицај полне структуре ученика на испољена

конфликтна и насилна понашања, иницијално и финално

тестирање ученика

Бројни су аутори који су истраживали колико полна структура ученика,

утиче на испољена конфликтна понашања ученика. Тако су Crick и сарадници

(1997: 584), кроз своја истраживања и резултате, потврдили да се полне разлике

(између дечака и девојчица), у испољавању агресивности јављају већ у

предшколском узрасту, те да девојчице показују знатно већи ниво релационе

(индиректна) агресивности у односу на дечаке.

Резултати њихових истраживања показују да се у групи од 491 ученика

основношколског узраста, приближно једнак број дечака и девојчица одваја у

неагресивну групу (око ¾ анкетираних), док је у категорији отворено агресивних

било 16% дечака и само 0,4% девојчица. Када је реч о релационо агресивној

категорији, доминантније су биле девојчице, њих 17%, за разлику од дечака којих

је било 2%. Трећа категорија која обухвата „отворено и релационо агресивне“,

показује да су дечаци (9%) више него дупло испољавали агресију у односу на

девојчице (4%). Који ће облик конфликтности и агресивности бити испољен

свакако зависи од пола детета/ученика, јер ће предност имати они облици који

имају највећи ефекат на другу особу. С обзиром да су девојчице нежнији и

физички слабији пол, физичка агресија није примарна за разлику од дечака.

242

Према Прилогу бр.1 (питање бр. 3), ученицима је постављено питање „Ко

по теби најчешће започиње сукоб?“ Избором само једног од понуђених обележја,

ученици су се изјашњавали, и то: „дечаци“, „девојчице“ и „подједнако, нема

правила“. Када су у питању резултати истраживања иницијаторa сукоба из угла

180 анкетираних ученика-учесника експерименталног програма, сасвим је

очигледно (Табела број 22), да преовладава мишљење свих тестираних ученика

(неовисно о полној стуктури ученика који одговара), да су дечаци ти који чешће

иницирају сукобе/ конфликте у већини случајева. Резултати обрађених одговора

анкетираних ученика говоре, да се 118 ученика или 65.6% изјашњава, да су

дечаци иницијатори сукоба, док 62 ученика или 34.4% сматрају да су то

девојчице, што је јасно видљиво на Графичком приказу бр. 7.

Табела бр. 22 Иницијатори сукоба из угла ученика-иницијално тестирање

Ко по теби најчешће

започиње сукоб? Фреквенција Проценат

%

Валидних

Кумулативни

%

Валидни

Дечаци 118 65.6% 65.6% 65.6%

Девојчице

Подједнако,

нема

правила

62

0

34.4%

0.0%

34.4%

0.0%

100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

243

Графикон бр. 7 Приказ одговора ученика о иницијаторима сукоба/конфликта

Важно је констатовати да се ниједан ученик није одлучио за обележје

„подједнако, нема правила“ (ну у иницијалном ни у финалном тестирању), већ

су врло децидно дефинисали иницијаторе сукоба на основу сопственог искуства.

У оквиру првог обрађеног сегмента (одговори 180 ученика), након

реализације експерименталног програма, а путем финалног тестирања, ученици су

одабрали једно од понуђених обележја: „дечаци“, „девојчице“ или „подједнако,

нема правила“, на поновљено питање (Прилог бр.1): Ко по теби најчешће

започиње сукоб? Збирно гледано, након реализације експерименталног програма

(15 радионица), није дошло до значајније промене у мишљењу учника, који пол је

склон започињању сукоба/конфликата. Резултати првог иницијалног тестирања

говоре да од 180 анкетираних ученика, њих 118 сматра да су дечаци (65.6%)

иницијатори сукоба, док 62 ученика (34.4%) верује да су девојчице у већем броју

случајева иницијатори сукоба. На поновљеном финалном тестирању, 117 ученика

(65%), остаје при ставу да су дечаци иницијатори сукоба, док је 63 ученика (35%)

дефинисала девојчице за иницијаторе сукоба. Обележје „подједнако, нема

правила“ није регистрованони у једној анкетираној групи.

244

Табела контингенције број 23 Иницијатори сукоба/конфликта Иницијатори

сукоба Укупно Ко по теби

најчешће започиње сукоб?

Дечаци. Девојчице.

Група


N 67 23 90

Очекивана фреквенција 58.5 31.5 90.0

% 57.3% 36.5% 50.0%

Контролна

N 50 40 90


% 42.7% 63.5% 50.0%

Укупно

N 117 63 180


% 100.0% 100.0% 100.0%

Статистички гледано, према групама (експерименталној и контролној) при

финалном тестирању ученика, одговори ученика су следећи: обе групе ученика,

експериментална (57.3% или 67 ученика) и контролна (42.7% или 50 ученика)

сматрају у (Графикон бр. 8) да су дечаци знатно чешћи иницијатори сукоба у

односу на девојчице (Табела бр.23). Разлика у одговорима између група ученика

(експериметалне и контролне) је евидентна: модалитет дечаци (иницијатори

сукоба) највише је заступљен код експерименталне групе 67 ученика (57.3%), што

је значајно више од контролне групе која се изјашњава по овом обележју са 50

ученика (42.7% p=.000), док је модалитет девојчице (иницијатори сукоба)

највише заступљен код контролне групе, и то 40 ученика (63.5%), а то је значајно

више од заступљености код експерименталне групе која сматра да су девојчице

чешћи иницијатори сукоба, и то са 23 одговора (36.5%).

245

Табела број 24-Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)

Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)

Exact Sig. (2-sided)


Пирсонов хи-квадрат 7.057a 1 .008

Корекција за континуитетb 6.252 1 .012

Фишеров егзактни тест

(Fisher's Exact Test)

.012 .006

N (број валидних

случајева) 180

Легенда: - а.нула (0) ћелије (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања

очекивана фреквенција је 31.50. - рачуна се само за табеле 2x2.

У овом тесту, поред Пирсоновог хи-квадратног теста, рачуната је и

корекција за континуитет где је добијен резултат X2(1)=6.252; p=.012; N=180

који је статистички значајан (p<0.05) што је потврдио и Фишеров егзактни тест.

Дакле, може се констатовати да постоји статистички значајна разлика између

експерименталне и контролне групе у погледу иницијатора сукоба (Табела бр. 24),

те да су дечаци троструко доминантнији у испољавању конфликтности и

насилног понашања, у односу на девојчице.

Графикон бр. 8 Финално тестирање-Иницијатора сукоба између ученика-финално

тестирање

246

5.3.2. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла наставника, учесника истраживања

Поред ученика и наставници су покушали дефинисати иницијаторе сукоба

ученика млађег школског узраста. У ту сврху, постављено је питање (Прилог

бр.2): На основу Вашег искуства, ко је по Вама иницијатор сукоба /конфликта у

школи? Од понуђених обележја, наставници су имали прилику одабрати само

једно, и то: „дечаци“, „девојчице“ или„подједнако-нема правила“.

Искуство 50 анкетираних наставника, издвојило је обележје „подједнако-

нема правила“ (њих 70% или 35 одговора наставника). На другом месту, налази

се одговор да су дечаци склонији конфликтима (њих 26.0% или 13 одговора), док

су девојчице заступљене само са 4.0% или 2 одговора наставника, што наводи на

закључак да су девојчице знатно мање конфликтне у односу на дечаке (Табела бр.

25 и Графикон бр. 9).

Табела број 25 Иницијатори сукоба према полу из угла наставника



Валидни

Дечаци. 13 26.0% 26.0% 26.0%

Девојчице. 2 4.0% 4.0% 30.0%

Подједнако, нема

правила. 35 70.0% 70.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

Презентовани резултати су компатибилни са истраживањем реализованим

на националном нивоу у Хрватској (2007), с циљем да се утврди постојање

разлика у испољеном насилничком понашању између ученика с обзиром на полну

структуру и разред који похађају.

247

Графикон број 9 Иницијатори сукоба према полу из угла 50 наставника

5.3.3. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла

наставника експерименталне и контролне групе – иницијално

тестирање

Као трећи сегмент, на основу кога покушавамо сагледати одговор на

питање „колико полна структура ученика утиче на конфликтна и испољена

насилничка понашања“, анализираћемо одговоре наставника контролне и

експерименталне групе пре и после реализације експерименталног програма (15

радионица).

Из Табеле контигенције бр. 26, састављене након иницијалног тестирања

наставника (контролне и експерименталне групе), видљиво је на основу

обрађених одговора, да је највећи број наставника обе групе, сагласан да су

дечаци склонији конфликтима, и то по 2 наставника (сваке групе) или 66,67%

(одговора по једној категорији/групи).

Модалитет одговора „девојчице су конфликтније“ није регистрован ни у

једној групи. По 1 наставник (контролне и експерименталне групе) или 33,33% на

нивоу обрађене групе, сматра да пол није пресудан фактор за конфликтно

понашање ученика, те да ученици „подједнако учествују у конфликтним

понашањима без обзира на пол“.

248

Табела контингенције број 26 Иницијатори сукоба према групи На основу Вашег

искуства ко је по Вама иницијатор сукоба/

конфликта у школи? Укупно Дечаци. Подједнако,

нема правила.

Група

Контролна

N 2 1 3 Очекивана фреквенција

2.0 1.0 3.0

% 50.0% 50.0% 50.0%



2.0 1.0 3.0

% 50.0% 50.0% 50.0%

Укупно


4.0 2.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0%

Из наведене анализе, може се закључити да наставници експерименталне и

контролне групе (Табела бр. 26 и Графикон бр. 9 ) сматрају да су дечаци

конфликтнији у односу на девојчице, те да чешће испољавају насилничко

понашање и улазе у конфликте. Marušić и Pavin-Ivanec, (2008: 76) су се бавили

истраживањем полних разлика у фреквенцији и врстама насилног вршњачког

понашања ученика у основној школи. Резултати студије указују на податак да

дечаци чешће врше насиље и да уједно чешће трпе физичко насиље у односу на

девојчице, док су девојчице драстично више биле изложене вербалном насиљу.

У прилог овој тврдњи иду и истраживања објављена од стране Светске

здравствене организације о насиљу, која говоре да је 62% једанаестогодишњих

дечака (ученика четвртог разреда) учествовало у спорадичном насилном

понашању (потукли су се бар једном у току године), за разлику од девојчица којих

је било готов три пута мање и то 27%. Са сазревањем, број дечака који учествују

у спорадичном насилном понашању се смањује, те се тако бележи значајнији пад

у фреквенцији спорадично испољеног насилног понашања код дечака

петнаестогодишњака на 48 %, у односу на девојчице који га исказују резултатом

од 23% (Currie и сар., 2012: 202).

249

Табела бр. 27 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test) Вреност df Asymp. Sig.

(2-sided) Exact Sig. (2-sided)


Пирсонов хи-квадрат

(Pearson Chi-Square) .000a 1 1.000

корекција за континуитетb .000 1 1.000



1.000 .800


Легенда: - a. четири (4) ћелија (100.0%) имале су очекивану фреквенцију мању од 5.

Најмања очекивана фреквенција је 1,00, - рачуна се само за табеле 2x2.

Оба теста, Пирсонов хи-квадрат и Фишеров егзактни тест (Табела бр.27)

дали су резултате на чију статистичку значајност утиче мали број узорка

анкетираних наставника. Циљ обраде одговора наставника контролне и

експерименталне групе, је провера одговора 180 ученика и 50 наставника.

Значајно је да се одговори 6 наставника (учесника експериментаног програма)

поклапају/подударају са одговорима свих учесника у овом истраживању, што је

јасно видљиво и из Графичког приказа бр.10.

Графикон број 10: Иницијатори сукоба према групи

250

5.3.3.1. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из

угла наставника експерименталне и контролне групе –

финално тестирање

Бројни резултати истраживања (Ross и Conant, 1995., Valsiner & Cairns,

1995 ) указују да се развој детета одвија кроз интерперсоналне односе, који су

испреплитани хармоничним и конфликтним ситуацијама, те да садејство ове две

силе има стимулативну реакцију на понашања детета. Током развоја детета,

закључено је да чак и негативан интерперсонални конфликт, може имати

позитивне ефекте и корисну улогу. Он може сугерисати на одсуство или

недовољну зрелост интерперсоналних вештина или упућивати на развој детета

који тежи интерперсоналној хармонији са вршњацима.

Како истиче Пијаже (Piaget, 1926, према: Botvin и Murray, 1975), конфликт

међу вршњацима је неопходан услов когнитивног развоја у целини. Такав

конфликт доприноси редукцији егоцентризма. „Вршњачка интеракција такође

приморава дете да напусти свој егоцентризам зато што се суочава са различитим

гледиштима на која мора да се прилагоди“ (Petrović, 2010: 224).

Наведена истраживања потврђују компатиблиност са нашим

презентованим истраживањем, јер указују на присуство конфликта који не

резултира деструктивно и рушилачки, већ је функционалан и подстицајан за

унапређење интерперсоналних односа између ученика.

Након реализације експерименталног програма, 6 наставника (3

експерименталне и 3 контролне групе) изнели су своје ставове кроз финални

тест, који се односе на „утицај пола ученика на конфликтно понашање“.

Обрађени одговори су презентоване у Табелама број 28 и број 29. Може се

закључити да одступања у интерпретацији одговора наставника између

иницијалног и финалног теста није било.

251

Табела број 28: Тест ефекта између субјеката

Легенда: - а. R квадрат = .086 (прилагођен R квадрат = -.257) Crick и Grotpeter (1996) доминацију агресивности у односу на полне разлике

објашњавају речима, „када настоје да повреде своје вршњаке, деца то чине на

начин који отежава и оштећује оне циљеве који су вредновани унутар вршњачке

групе свог пола“ (Crick и Grotpeter, 1996: 710).

Табела 29 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина Зависна варијабла: Иницијатори сукоба

Тест Група АС Станд. грешка

95% интервал поверења

Доња граница

Горња граница

Иницијални Експериментална 1.667 .667 .129 3.204

Контролна 1.667 .667 .129 3.204

Финални Експериментална 1.667 .667 .129 3.204

Контролна 2.333 .667 .796 3.871

На основу обрађених одговора, наставника и ученика, можемо закључити

да се одбацује нулта хипотеза Х 2.(0) која гласи : Полна припадност ученика је

ирелевантан фактор утицаја на број конфликтних ситуација и испољно

насилничко понашање између ученика млађег школског узраста, а прихвата

алтернативна хипотеза Х 2.(а) која гласи: Полна припадност ученика је

релевантан фактор утицаја на број конфликтних ситуација и испољно

насилничко понашање између ученика млађег школског узраста. Истраживање је

потврдило да су дечаци сколни физичкој агресији (отвореним конфликтима) и

истицању физичке снаге у циљу доказивања моћи и заузимања вишег места на

Зависна варијабла: Иницијатори сукобаиз угла наставника

Извор Тип III сума квадрата df Средњи

квадрат F p

Кориговани модел 1.000a 3 .333 .250 .859

Одсечак 40.333 1 40.333 30.250 .001

Тест .333 1 .333 .250 .631

Група .333 1 .333 .250 .631

Тест * Група .333 1 .333 .250 .631

Грешка 10.667 8 1.333

Укупно 52.000 12

252

вршњачкој хијерархијској лествици, док су девојчице склоне вербалним

конфликтима (вређању, одбацивању, оговарању, називању погрдним именима, и

сл).

Резултати новијих истраживања које презентују Salmivalli и Kaukiainen

(2004: 164), потврђују нашу алтернативну хипотезу Х 2.(а), јер говоре о

троструком мерењу насилног и агресивног понашања, које је спроведено на

узорку од 500 ученика основношколског узраста (10 до 14 година). Сва три

мерења су потврдила да су дечаци били агресивнији и конфликтнији, у односу на

девојчице, те да се та разлика очитовала више код физичке директне агресије, а

мање изражена код индиректне (релационе) агресије и конфликтности.

Истраживање потврђује да су високо агресивне девојчице показивале само

индиректну агресију, док су високо агресивни дечаци били склони свим облицима

агресиног понашања.

253

5.4. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена

насилна понашања

У складу са раније утврђеним нацртом истраживања, извршена је анализа

утицаја узраста ученика на испољено конфликтно и насилничко понашања

ученика. Из табеле структуре узорка ученика (Табела бр.30), усаглашене према

годишту, видљиво је да су доминантно били заступљени ученици рођени 2001.

(51.7%) и 2000. (44.4%) године.

Ако се узме у обзир да је истраживање реализовано две школске године

(током другог полугодишта школске 2010/2011. године и током првог

полугодишта 2011/12. године, за по три одељења-укупно шест одељења, од којих

у првој школској години по два контролне и два експерименталне групе, а у

другој школској години по једно одељење контролне и експерименталне групе),

узорак је релевантан и прихватљив јер су сви ученици у тренутку реализације

експерименталног програма били ученици IV разреда.

Разлика у годишту ученика (1999., 2000., 2001., 2002.) је прихватљива, јер

су сви ученици уписани у IV разреда конкретне школске године, и то:

а) ученици 1999. и 2000. годишта, уписани су у школску 2010/2011.

годину,

б) ученици 2001. и 2002. годишта, уписани су у школску 2011/2012.

годину.

Како би се боље схватила улога наставника у превенцији конфликата и

насилничког понашања ученика, неопходно је имати информације о томе, на

којем узрасту се најчешће појављује конфликтност и агресивност. Циљ

утврђивања ових података је превенција конфликтног и насилничког понашања

ученика млађег школског узраста и спречавање да агресивност и конфликтност

прерасту у образце дететових понашања. Овај сегмент рада обрадили смо на

основу узорка од 50 наставника, као и 6 наставника (3 експерименталне и 3

контолне групе).

254

Табела број 30 Приказ структуре свих испитаних ученика – годиште ученика

5.4.1. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена

насилна понашања из угла наставника, учесника истраживања

Педесет наставника је одговарајући на питање (из Прилога број 2, питање

бр. 3), „На којем узрасту су по Вашем мишљењу најучесталији сукоби/

конфликти између ученика?“, имало прилику одабрати следећа од понуђених

обележја: „у првом разреду“, „у другом разреду“, „у трећем разреду“, „у

четвртом разреду“, „подједнако у свим разредима“.

Обрађени одговори наставника су представљени у Табели број 31, а они

се огледају у следећем:

На основу одговора заснованих на искуству наставника, који су

презентовани (Табела број 31 и Графички приказ број 11), издвајају се ученици

првог разреда, њих 12 или 24%, као група у којој најчешће долази у конфликт.

Разлози могу да се налазе у непознавању комуникацијских вештина и недовољно

усвојеном поштовању правила живота и рада у школи. На другом месту се налази

популација ученика четвртог разреда (њих 9 или 18%). Као главни разлог намеће

се предпоставка, да се ова група ученика налази у предадолесцентској фази, што

доводи до чешћих конфликтних ситуација, сукоба и неслагања. Ипак, највећи број

наставника њих 22 или 44%, верује да је конфликтност ученика подједнако

заступљена у свим разредима млађег основношколског узраста.

Приближно исти број наставника сматра да су конфликти најчешћи у

трећем и четвртом ратреду, и то у трећем разреду 4 наставника или 8.0%), док се

по мишљењу наставника конфликтност најмање појављује у другом разреду , тј.

одговор 3 наставника или 6.0%, што је видљиво и у Графикону бр.11.



Валидни

1999 2 1.1% 1.1% 1.1%

2000 80 44.4% 44.4% 45.6%

2001 93 51.7% 51.7% 97.2%

2002 5 2.8% 2.8% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

255

Табела број 31 Конфликти ученика према узрасту из угла 50 наставника



Валидни

У првом разреду. 12 24.0% 24.0% 24.0%

У другом разреду. 3 6.0% 6.0% 30.0%

У трећем разреду. 4 8.0% 8.0% 38.0%

У четвртом . 9 18.0% 18.0% 56.0%

Подједнако у свим

разредима. 22 44.0% 44.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

Графикон број 11 Конфликти ученика према узрасту ученика из угла 50

наставника

5.4.2. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена

насилна понашања ученика - иницијално тестирање наставника

експерименталне и контролне групе

На исто питање „,На којем узрасту су по Вашем мишљењу најучесталији

сукоби/ конфликти између ученика?“, поред 50 наставника, одговарали су и

наставници експерименталне и контролне групе, а њихови одговори су

презентовани у табели број 32 .

Увидом у Табелу контингенције бр. 32, сачињену на основу одговора

наставника контролне и експерименталне групе, евидентна је разлика у мишљену

на којем узрасту су конфликти најучесталији, али је и потврђено мишљење

256

првобитно анкетираних 50 наставника. Тако имамо податак да 2 наставника

експерименталне или 66.7% групе, сматрају да се највећи број конфликата јавља у

четвртом разреду, односно да је узраст ученика четвртог разреда

најконфликтнији, док наставници контролне групе (100.0%) предност дају

ученицима првог разреда (Графикон бр.12), што би могло бити због процеса

адаптације и недовољно усвојених комуникацијских вештина. Интересантно је да

ниједан одговор није потврдио конфликтност ученика на узрасту 2. и 3. разреда,

док 2 наставника (по један из сваке групе) потврдили да се конфликти јављају

подједнако у свим разредима, без обзира на узраст.

Табела контингенције број 32 Конфликти ученика према узрасту и групи (иницијално тестирање)

На ком узрасту су по Вашем мишљењу најучесталији

сукоби/конфликти између ученика? Укупно

У првом

разреду.

У четвртом разреду.

Подједнако у свим

разредима.

Група

Контролна

N 1 1 1 3

Очекивана

фреквенција .5 1.5 1.0 3.0

% 100.0% 33.3% 50.0% 50.0%


N 0 2 1 3

Очекивана

фреквенција .5 1.5 1.0 3.0

% 0.0% 66.7% 50.0% 50.0%

Укупно

N 1 3 2 6

Очекивана

фреквенција 1.0 3.0 2.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

257

Графикон број 12 Конфликти ученика према узрасту из угла наставника

контролне и експерименталне групе (иницијално тестирање).

Табела бр. 33 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test) Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)




Легенда: - a. шест (6) ћелија (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.

Најмања очекивана фреквенција је 50.

Резултат Пирсоновог Хи-квадрат теста (Табела бр. 33) потврђује присуство

статистичке разлике у одговорима 50 наставника.

Табела број 34: Тест ефекта између субјеката Зависна варијабла: Конфликти ученика према узрасту из угла наставника

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p Кориговани модел 4.250a 3 1.417 .607 .629

Одсечак 184.083 1 184.083 78.893 .000

Тест .083 1 .083 .036 .855

Група 4.083 1 4.083 1.750 .222

Тест * Група .083 1 .083 .036 .855

Грешка 18.667 8 2.333

Укупно 207.000 12

Легенда: - a. R квадрат = .185 (Прилагођен R квадрат = -.120).

258

5.4.2.1. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и

испољена насилна понашања ученика - финално тестирање

наставника експерименталне и контролне групе

Након реализације експерименталног програма, наставници реализатори

(експерименталне и контролне групе), поново су попуњавали анкетни листић

(Прилог бр. 2), како би се утврдило да ли је дошло до промене након искуственог

учења од стране ученика и наставника у испољавању конфликтности и насилног

понашања ученика у зависности од узраста ученика (по разредима), а резултати

су презентовани у табели бр. 35. Обрађени одговори наставника контролне групе

идентични су као и на првом иницијалном тестирању (наставника учесника

експеримента), док су резултати експерименталне групе такође потврђени уз

минимална одступања статистички занемарљива, као што је видљиво из Табеле

бр.35-Обрађених резултата процењених маргиналних средина.

Табела број 35 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина Зависна варијабла: Конфликти ученика према узрасту


95% интервал поверења Доња

граница Горња

граница

Иницијални Експериментална 4.333 .882 2.300 6.367

Контролна 3.333 .882 1.300 5.367

Поновљени Експериментална 4.667 .882 2.633 6.700

Контролна 3.333 .882 1.300 5.367

На основу обрађених одговора и добијених вредности можемо закључити

да се одбацује нулта хипотеза Х 3.(0) која гласи : Узраст ученика је ирелевантан

фактор утицаја на број конфликних ситуација и испољно насилничко понашање

између ученика млађег школског узраста., а прихвата алтернативна хипотеза Х

3.(а) која гласи: Узраст ученика је релевантан фактор утицаја на број

конфликних ситуација и испољено насилничко понашање између ученика млађег

школског узраста.Постоје различита мишљења наставника која се односе на

узраст где се најчешће појављују конфликти. Можемо констатовати, да су

одговори 50 анкетираних наставника потврђени одговорима 6 наставника

учесника експерименталног програма, јер обе поменуте групе издвајају узраст 4. и

1. разреда, као најконфликтнији. Такође, анкетирани наставници обе групе

259

издвајају ученике другог и трећег разреда, као узраст ученика где се конфликти

најмање испољавају. Слични резултати су потврђени и у истраживањима које

наводе Pepler и сар. (према студији Coloroso, 2004: 34). Наиме, на основу

истраживања спроведеног међу ученицима основне школе, при Универзитету у

New Yorku, 35% ученика се изјаснило да је било директно укључено (а не само

изложено) у насилничко понашање и нападе, а акценат је стављен на узраст

ученика, где су најбројнији били ученици између 11 (одговара узрасту нашег IV

разреда) и 14 година.

Овакви закључци се могу објаснити следећим претпоставкама, као што су:

- ученици млађег школског узраста (ученици 1.разреда ОШ), још нису

овладали социјалним и комуникацијским вештинама, емпатијом и

асертивношћу, те чешће ступају у конфликте и испољавају насилничко

понашање, јер не знају како да предупреде и превазиђу потенцијално

конфликтне ситуације које воде отвореном сукобу,

- ученици млађег школског узраста (ученици 1.разреда ОШ), нису усвојили

правила–норме понашања, нити су свесна последица које непоштовање

правила школског живота доноси,

- ученици 4. разреда ОШ, свесни су да заузимају врх статусне старосне

хијерархије у разредној настави, у односу на млађу децу (ученике 1., 2. и 3.

разреда),

- ученици 4. разреда ОШ налазе се у предадолесцентској фази, коју често

називају и бунтовничком фазом, јер прелазе у виши ниво предметне наставе,

а сам осећај уласка у свет одраслих подстиче их на самодоказивање

сопствених „моћи и снаге“ баш на ученицима млађег школског узраста или

вршњацима.

У прилог горе наведеним тврдњама иде и налаз Rigby (2006: 56), који тврди

да се насиље између деце јавља као доказана стратегија успостављања доминације

у новим вршњачким групама, тј. претпоставља се да агресивна деца свој

хијерархијски положај покушавају постићи агресијом и доминацијом над другом

децом, а не интеракцијом, сарадничким односима и кооперативношћу. Курпатов

објашњава у прилог смањеном броју конфликата да „хијерархијски инстикт

подразумева, да сваки члан групе има своје место у хијерархији, односно

одређену позицију везану за „горе“ и „доле“. На биолошком основу ми схватамо

260

ко је јачи, а ко слабији од нас, чије нареднбе морамо обавезно да извршимо, а

чије можемо да игноришемо. Хијерархијски инстикт у природи обезбеђује

смањен број конфликата унутар групе“ (Кurpatov, 2008: 117).

Резултати истраживања на које указује Archer (2000: 652) указују да су

почевши од школског узраста, дечаци ти који чешће испољавају агресију у односу

на девојчице, те да се та разлика са узрастом знатно повећава. Jeдна oд cтудија

(Crick и сaр., 1997: 584), објашњава да још у раном предшколском добу, девојчице

показују знатно виши степен релационе агресивности у односу на дечаке.

Истраживање је обухватило 491 ученика основношколског узраста, са приближно

уједначеним бројем дечака и девојчица, од чега су ¾ учен ика регистровани као

припадници неагресивне групе, док су отворено доминантно агресивни били

дечаци са 16% и девојчице 0,4%. Супротно овој статистици у групацији

релационо агресиних је било више популације женског пола и то 17% девојчица и

само 2% дечака (Crick и сaр., 1997: 584).

У складу са добијеним резултатима, могуће је закључити да су конфликти и

насилно понашање ученика млађег школског узраста, присутни и да се јављају на

различитим узрастима. Зато је важно кроз системска решења овог проблема,

имати и едукованог наставника који ће препознати, регистровати и предузети

одговарајуће мере у циљу превенције и превазилажења појавних облика насиља

између ученика.

261

5.5. Најчешћи узроци конфликата и насилног понашања између ученика

млађег школског узраста

У складу са раније утврђеним нацртом истраживања, анализираће се

„Најчешћи узроци конфликата и насилног понашања ученика млађег школског

узраста“. За 180 ученика, учесника експерименталног програма, анализа је

спроведена према питању „Зашто најчешће долазиш у сукоб са другом или

другарицом?“, а ученици су могли да одаберу један од понуђених обележја којим

би предтсавили свој модалитет: вређао ме, називао погрдним именима; рекао је

нешто непристојно о мојој породици; наговарао/ла је другу децу да се не друже

са мном; наговара/ла је другу децу да се удруже против мене; учинио је намерно

да се саплетем и паднем и дирао је и узимао моје ствари. Као 7. модалитет,

остављена је могућност ученику да сам допише одговор уколико понуђени избор

модалитета не задовољава (један од понуђених). Приликом анализе узрока

конфликтног понашања ученика, узели смо у обзир класификација вршњачког

насиља (према Протоколу Министарства просвете, 2009) које се класификује на:

вербално, психичко (емоционално), физичко, социјално, електронско и сексуално.

У складу са законодавним одредбама које децидно наводе врсте насилног

понашања постојећег школског система у Републици Србији, учницима млађег

школског узраста понуђени су и модалитети на који могу одговорити с

разумевањем.

У циљу бољег разумевања узрока конфликата и насилног понашања

ученика у ОШ (што ће у каснијим анализама допринети разумевању улоге

наставника у превенцији конфликата и насилног понашања ученика), значајно је

имати сазнања о томе када се јављају примарне емоције и у ком периоду се стиче

могућност прерастања тих емоција у прихваћени образац понашања.

Примарне емоције се јављају веома рано по рођењу, тачније у другој

половини друге године живота када деца постану свесна свог емоционалног

понашања које је директно везано за примарне емоције при чему уче сложене

емоционалне процесе. Дечија спознаја сопстевених емоција уско је повезано „са

социјалним компетенцијама и позитивним односима са пријатељима као важним

одредницама психосоцијалне прилагођености“ (Lennon и Eisenberg, 1987; Garner и

сар., 1994; Hughes и Dunn, 2000.; према : Brajša-Žganec, 2003: 18). Деца различито

препознају примарне емоције, неке теже или лакше, при чему најтеже

идентификују страх као емоцију, мешају га са другим негативним емоцијама.

262

Емоције о којима дете добије и прихвати информације, свакако ће лакше и брже

препознати (Mc Donald и сар., 1996; Barth и Bastiani, 1997; према : Brajša-Žganec,

2003: 19). Са одрастањем, тј. узрастом расте могућност и способност

идентификације емоционалних изражаја и разумевања сопствених и туђих

емоција. Реакције детета у одређеној ситуацији одређују личне перцепције те

ситуације, наслеђен карактер темеперамента и усвојени модели понашања из

социјалне околине у којој дете обитава (Hughes и сар.., 1998., према : Brajša-

Žganec, 2003: 20).

Током развоја, код младе одрасле особе, долази до смањења испољавања

отворене агресивности, физичких обрачуна и испољавања беса, с тим да број и

облици прикриврене агресивности расту и манифестују се кроз антисоцијално

понашање. Претпоствавка за овакво понашање лежи у чињеници да се

одрастањем, уче и правила, норме понашања, комуникацијске вештине, те се код

здраве особе могу очекивати контролисана (прикривена) агресивна понашања (без

излива беса, афективна стања, и сл.).

Истраживања о узроцима конфликата између ученика (Dawe, 1934;

Houseman, 1972; Shantz и Shantz, 1985, према Shantz, 1987; Петровић, 2010),

указују на чешће присуство „конфликата због акције, понашања, идеја, уверења“ ,

а да су разлози због којих најчешће долази до сукоба између ученика:

задиркивање, неумесне шале, провоцирање, вређање, оговарање и непоштовање

разлика у мишљењу. Управо овакве резултате потврдило је и наше истраживање.

Откривању најчешћих узрока конфликтног понашања ученика млађег

школског узраста пришло се из три угла: ученика (180 ученика експерименталне

и контролне групе, на иницијалном и финалном тестирању), наставника (искуство

50 наставника) и наставника учесника експерименталног програма (6 наставника).

5.5.1. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег

школског узраста - иницијално тестирање ученика

На иницијалном тестирању, ученици експерименталне и контролне групе ,

на питање из Прилог бр.1 (питање бр.1): „Зашто најчешће долазиш у сукоб са

другом или другарицом?“, имали су следеће понуђене модалитет одговора:

а) вређао ме, називао погрдним именима,

б) рекао је нешто непристојно о мојој породици,

263

в) наговарао/ла је другу децу да се не друже са мном,

г) наговара/ла је другу децу да се удруже против мене,

д) учинио је намерно да се саплет и паднем,

ђ) дирао је и узимао моје ствари,

е) друго.

Као задатак ученицима је дат захтев, да одаберу само један одговор или

уместо понуђеног одговора напишу свој одговор (модалитет: „е) друго“).

Резултати обрађених одговора ученика са иницијалног тетсирања су презентовани

у Табели број 36. Понуђени модалитети се могу класификовати у следеће врсте

насиља, на осонову обрађених одговора ученико, и то:

Вербално насиље:

- вређао ме, називао погрдним именима, 62 ученика или 34.4%;

- рекао је нешто непристојно о мојој породици, 37 или 20.6%;

Социјално насиље:

- наговарао/ла је другу децу да се не друже са мном, 32 или 17.8%;

-наговара/ла је другу децу да се удруже против мене, 21 или 11.7%;

Физичко насиље:

- учинио је намерно да се саплетем и паднем, 12 или 6.7%;

Психичко насиље:

-дирао је и узимао моје ствари, 7 или 3,9%.

На основу фреквенције одговора 180 ученика, при иницијалном

тестирању, може се извести закључак да код ученика преовладава вербално

насиље, и то код 89 ученика или 55% укупно анкетираних. На другом месту се

налази социјално насиље, које потврђују одговори 53 ученика или 29,5%. На

трећем месту је физичко насиље са одговорима 12 ученика или 6.7%, док се на

четвртом месту налази психичко насиље са незанемарљивих 3,9% које потврђују

одговори 7 ученика. Ниједан ученик није пријавио сексуално насиље.

Девет ученика или 5.0% од укупног броја анкетираних, својим речима је

навело узрок конфликта са вршњацима, и то: уштинуо ме, ошамарио ме, почупао

ме, гурао ме, ударио ме у стомак. Наведени модалитети самостално дефинисаних

одговора ученика, могу се свести под физичко насиље, које са регистрованих 12

или 6.7%, задржава треће место уз додатих 9 (5%) одговора ученика, те се може

констатовати, да се физичко насиље појављује у обиму одговора 21 ученика или

11,7% (Графикон бр.13).

264

Табела број 36 Разлози сукоба између ученика-иницијално тестирање

Зашто најчешће долазиш у сукоб са другом или другарицом? Фреквенција % %

Валидних Кумулативни

%

Валидни

Учинио/ла је намерно да се саплетем и паднем.

12 6.7% 6.7% 6.7%

Дирао/ла је и узимао/ла моје ствари.

7 3.9% 3.9% 10.6%

Наговарао/ла је другу децу да се удруже против мене.

21 11.7% 11.7% 22.2%

Наговарао/ла је другу децу да се не друже са мном.

32 17.8% 17.8% 40.0%

Вређао ме, називао погрдним именима.

62 34.4% 34.4% 74.4%

Рекао/ла је нешто непристојно о мојој породици.

37 20.6% 20.6% 95.0%

Друго. 9 5.0% 5.0% 100.0% Укупно 180 100.0% 100.0%

Графикон бр.13 Приказ одговора 180 ученика о разлозима сукоба/конфликта-

иницијални

265


школског узраста - финално тестирање ученика

Након реализације 15 радионица (експериментлна и контролна група

ученика), приступило су поновном тестирању 180 ученика према питању из

Прилога бр.1. Циљ је био утврдити, да ли је дошло до промене узрока конфликта

и насилног понашања код ученика млађег школског узраста усред усвајања

метода ненасилне комуникације, асертивности, ематије и конструктивног

прилажења конфликтима уз доминантну улогу наставника-реализатора програма

ненасилне комуникације.

На основу добијених резултата могуће је издвојити карактеристике сваке

групе (контролне и експерименталне), у односу на одговоре испитаника.

Одговори ученика су обрађени и упоређивани дескриптивно и бројчано тј.

процентуално, кроз резултате две посматране групе (експерименталну и

контролну), а на постављено питање „Зашто најчешће долазиш у сукоб са другом

или другарицом?“, одговори ученика су следећи (Табела бр.37):

-приказани подаци указују да је код експерименталне групе највише

заступљено вербално насиље, и то модалитет вређао ме, називао погрдним

именима, који чини 39 испитаника или 43,33% од укупно 90, што је значајно веће

од истог модалитета контролне групе, који чини 28 одговора или 31,1% (за

p=.000).

Други доминантан модалитет за експерименталну групу је рекао је нешто

непристојно о мојој породици, који чини 27 одговора или 30% од укупно 90

анкетираних, док је исти модалит код контролне групе знантно мањи и износи 20

одговора или 22.22%.

С друге стане, највећа одступања између одговора група огледају се код

модалитети контролне групе код које је изражено физичко и психичко насиље,

јер се појављује у петоструко већој вредности у односу на експерименталну групу

ученика, и то за модалитет учинио је намерно да се саплет и паднем, 10 одговора

или 11,11%, за разлику од одговора експерименталне групе који се очитују у

обиму 2 одговора или 2.22%.

Идентичан је однос између контролне и експерименталне групе, бројчано и

процентуално и за други доминантан модалитет дирао је и узимао моје ствари,

што може указати на смањен број отворених физичких сукоба или психичког

266

(емоционалног) злостављања код ученика експерименталне групе који су учили о

вештинама ненасилне комуникације, емпатији и толеранцији. Обе групе

тестираних ученика, контролна и експериментална, у приближно уједначеном

односу региструју модалитете социјалног насиља, и то контролна група 18

ученика или 20%, а експериментална 17 ученика или 19%.

Уколико упоредимо резултате два тестирања одговора 180 ученика

(иницијалног и финалног) након реализације експерименталног програма,

закључак је следећи:

Као најдоминантнији облик испољеног насилног понашања 180 ученика

млађег школског узраста, издваја се, вербално насиље, које је на финалном

тестирању било најизрађеније код ученика експерименталне групе у односу на

контролну, где можемо претпоставити да се ради о предадолесцентској фази

доказивања и скретања пажње вршњака, те се спорадична називања, задиркивања

и добацивања могу сматрати једним видом „неумесне вршњачке шале“, која их

свакако не оправдава. Важно је истаћи да је након реализације експерименталног

програма, дошло до пада у испољеном социјалном насиљу (разни видови

одбацивања од стране вршњака) које је регистровано (на финалном тестирању) са

53 одговора ученика.

Можемо закључити да је на иницијалном тестирању регистровано

социјално насиље заступљено код 29,5% одговора ученика, а на финалном

тестирању са исто обележје уочава са 35 одговора ученика или 19,44%. Такође,

психичко насиље на иницијалном тестирању бележи скок са 3,9% (7 ученика), на

крају финалног тестирања 6,67% (6 одговра ученика). Не постоји регистровано

сексуално нити електронско насиље, како на иницијалном, тако ни на финалном

тестирању учника (Графикон бр.14).

267

Табела број 37 – Разлози сукоба ученика-финални тест ученици

Разлози сукоба ученика

Уку

пно

Зашто најчешће долазиш у сукоб с другом или другарицом?

Учи

нио/

ла је

нам

ерно

да

се

сапл

етем

и п

адне

м.

Дир

ао/л

а је

и у

зима

о/ла

мој

е ст

вари

.

Наг

овар

а/ла

је д

ругу

дец

у да

се

удр

уже

прот

ив м

ене.

Наг

овар

ао/л

а је

дру

гу д

ецу

да с

е не

дру

же

са м

ном.

Вре

ђао

ме, н

азив

ао

погр

дним

име

нима

.

Река

о је

неш

то н

епри

стој

но

о мо

јој п

ород

ици.

Дру

го.

Експ

ерим

ент.

гр

упа

N 2 2 8 9 39 27 3 90

Очекивана фреквенција 6.0 6.0 8.5 9.0 33.5 23.5 3.5 90.0

% 16.7% 16.7% 47.1% 50.0% 58.2% 57.4% 42.9% 50.0%

Кон

трол

. гр

упа

N 10 10 9 9 28 20 4 90 Очекивана фреквенција 6.0 6.0 8.5 9.0 33.5 23.5 3.5 90.0

% 83.3% 83.3% 52.9% 50.0% 41.8% 42.6% 57.1% 50.0%

Tota

l

N 12 12 17 18 67 47 7 180

Очекивана фреквенција 12.0 12.0 17.0 18.0 67.0 47.0 7.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Табела број 38 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)


N (број валидних случајева) 180

Легенда: - а. две (2) ћелије (14.3%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања

очекивана фреквенција је 3.50.

На основу резултата Пирсоновог хи-квадрат теста X2(6)=13.707; p=.033;

N=180, може се констатовати да постоји статистички значајна разлика између

експерименталне и контролне групе у погледу разлога сукоба између ученика с

обзиром да је p<0.05, (Табела бр.38). Могуће је закључити, да је применом

268

програма (садржај 15 радионица) и метода ненасилне комуникације од стране

наставника, а на основу одговора ученика експерименталне групе, дошло до

смањеног броја конфликтних ситуација на нивоу свих анкетираних ученика, што

се региструје кроз смањен број отвореног физичког и психичког насиља (посебно

код експерименталне групе, у односу на контролну групу која бележи пораст ових

облика насиља). Вербално насиље, који бележи благи пораст на финалном

тестирању (посебно код експерименталне групе) може бити последица

доказивања ученика који се налазе на прагу завршетка четвртог разреда,

вршњачког задиркивања и скретања пажње, а произашло из игре и потребе

приказивања личности ученика у светлу одраслих (Табела бр.37 и Графикон бр.

14).

Графикон бр. 14 Приказ разлога сукоба/конфликта између ученика-финално

тестирање


школског узраста из угла наставника, учесника истраживања

У циљу утврђивања најучесталији узрока конфликта и насилног понашања

ученика млађег школског узраста, обрађени су одговори 50 наставника, учесника

овог истраживања. Према Прилогу бр.2, наставницу су одговарали на питање:

„Који су по Вама, најчешћи узроци конфликта/сукоба међу ученицима?“

На ово питање понуђено је више модалитета, који су ради лакше обраде

подељени на засебне сегменате, и то: 5а, 5б, 5в, 5г и 5е. Сваки понуђени

модалитет је статистички обрађен и упоређен , и то:

а) љубомора и завист што је неко бољи или успешнији,

б) потреба да се привуче пажња вршњака,

269

в) усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан

породице),

д) поремећај у понашању (агресивно дете),

е) друго.

Важно је истаћи да су наставници могли одабарти само један или више

одговора, или допунити новим модалитетом (5е), уколико се не слажу с

понуђеним.

На почетку анализе модалитета наставника, напомињемо да ниједан наставник

није самостално формулисао одговор за обележје 5е, тј. „друго“.

5.5.3.1. Одговор број 5а Љубомора и завист као узроци конфликта између ученика

На основу увида у резултате из Табеле бр. 39 и Графичког приказа бр. 15,

који обрађује вршњачку љубоморо и завист, као могући модалитет и

најфреквентнији узрок конфликта, дошло се до следећих резултата: 41 наставник

(82%) не сматра да је модалитет вршњачка љубомороа и завист значајан узрок за

конфликтност ученика, док 9 наставника (18%) препознаје овај модалитет као

фреквентан и чест на узрасту ученика 4. разреда ОШ. Може се претпостваити да

је појавни облик модалитета вршњачке љубоморе и зависти могућ због

такмичарског духа и потребе за бољим постигнућем и оценом у циљу доказивања,

јер се сматра да ученици 4. разреда имају развијену свест о оцењивању и награди.

Љубомора и завист могу бити покретачи конструктивног конфликта, који

подстиче ученике на боље резултате и више рада. Уколико љубомора и завист,

прерасту у деструктиван конфликт, постоји опасност од ескалације сукоба између

ученика. Улога наставника у таквим ситуацијама је да превентивно препозна

врсту конфликта и помогне ученику да га успешно превазиђе.

Табела број 39 Узроци конфликта између ученика- љубомора и завист Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији.

Фреквенција Проценат %


%

Валидни Не. 41 82.0% 82.0% 82.0% Да 9 18.0% 18.0% 100.0% Укупно 50 100.0% 100.0%

270

Графикон број 15 Узроци конфликта између ученика- љубомора и завист

5.5.3.2. Одговор број 5б Усвојени модели понашања од куће као

узроци конфликта између ученика

Одрастања детета у породици има дубок, позитиван али и негативан

утицај на формирање личности детета (касније одрасле особе). Усвојени модели

понашања од куће, јасно се препознају у првим школским данима. Дете на кога

родитељи вичу, често ће и само имати такву комуникацију, јер на другу није ни

навикло. Презаштићено дете ће показивати елементе несигурности, док ће дете

које често добија батине од родитеља и само временом постати насилник. Улога

наставника је да препозна и помогне ученику и родитељу, саветодавно, али и

личним примером како би се дете развило у здраву, самосвесну и емаптичну

особу. На основу обрађеног модалитета усвојени модели понашања ученика од

куће (Табела бр.40), као најфреквентнијег могућег узрока конфликта, 33

наставника (66.0%) сматра овај узрок као важан и присутан, док 17 наставника

(34.0%) не препознаје овај модалитет као узрок конфликтности ученика.

Табела број 40 Узроци конфликта између ученика: Усвојени модели понашања од куће

Усвојени модели понашања од куће. Фреквенција Проценат %


%

Валидни

Не. 17 34.0% 34.0% 34.0%

Да 33 66.0% 66.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

271

Можемо закључити, да највећи број наставника сматра, да је модел

понашања ученика усвојен из куће, тј. породице, који је дете прихватило и

дистрибуирало на своју околину, у највећој мери заступљен као главни узрок

конфликтности ученика млађег школског узраста (Графикон бр.16).

Графикон број 16 Узроци конфликта између ученика- усвојени модели понашања

од куће

5.5.3.3. Одговор број 5в Потреба да се привуче пажња вршњака

као узрок конфликта између ученика

Из Табеле бр. 41 може се увидети да не постоји статистички значајна

разлика у избору модалитета, да ли је “потреба да се привуче пажња вршњака“

мотив и узрок конфликтности код ученика.

Наиме, 24 наставника или 48.0% сматрају да доминантан узрок

конфликтности свакако није потреба да се привуче пажња вршњака, док њих 26

или 52.0% верује да је основни мотив за покретање конфликта управо скретање

пажње вршњака. Мало одступање измђу две категорија одговора (само 4%), не

издваја овај узрок конфликтности као један од водећих за покретање конфликата

између ученика млађег школског узраста, што се може видети и у Графичком

приказу број 17.

Табела број 41 Узроци конфликта: Потреба да се привуче пажња вршњака Потреба да се привуче

пажња вршњака. Фреквенција Проценат % Ввалидних


Валидни

Не. 24 48.0% 48.0% 48.0%

Да 26 52.0% 52.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

272

Графикон број 17 Узроци конфликта: Потреба да се привуче пажња вршњака

5.5.3.4. Одговор број 5г Поремећај у понашању (агресивно дете)


На основу искуства и обрађених одговора анкетираних наставника не

сматра се да је приоритетан узорак конфликтности код ученика модалитет

поремећај у понашању ученика“.

Наиме, њих 17 или 34.0% сматра да је овај узрок доминантан, док 2/3

наставника, тј. 33 наставника од укупног броја анкетираних или 66.0% не

препознаје поремећај у понашању (агресивно, хиперактивно, инклузивно и сл.)

као узрок који ученике води у конфликт (Табела бр.42).

Табела број 42 Узроци конфликта: Поремећај у понашању (агресивно дете) Поремећај у понашању

(агресивно дете). Фреквенција Проценат % Валидних


Валидни

Не. 33 66.0% 66.0% 66.0%

Да 17 34.0% 34.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

Увидом у табеларне и графичке приказе (Графикон број 18), намеће се

закључак, да се као најчешћи узрок за покретање конфликта код ученика млађег

школског узраста издваја усвојени модели понашања ученика од куће. Као други

најфреквентни узрок наводи се модалитет потреба да се привуче пажња

вршњака, док је трећи модалитет поремећај у понашању, а тек на четвртом месту

се налазе вршњачка љубомора и завист као узрок конфликтног понашања

273

ученика. Ученици најдоследније презентују понашања стечена у раном

детињству у породици, било да се ради о позитивним и толерантним односима

или о агресивним, конфликтним или дискриминаторним понашањима и

ставовима. Значајно је напоменути да модалитет „е“ који је оставио могућност

самосталног избора и формулисања одговара од стране наставника није имао

своје одговоре. Без обзира о којем се узроку говори као о најучесталијем, улога

наставника је веома велика, јер својим понашањем, сугестијама, поступцима,

методама и односом може утицати како на родитеље, тако и на ученике да

конкретан узрок конфликтности контролишу и потпуно превазиђу.

Графикон број 18 Узроци конфликта: Поремећај у понашању (агресивно дете).


школског узраста – наставници експерименталне и контролне

групе

У претходним анализама обрађени су најфрквентнијих узроци конфликта

ученика млађег школског узраста, из угла 180 ученика контролне и

експерименталне групе (са иницијалног и финалног тестирања) и 50 наставника.

Овај сегмент рада, сагледава узроке конфликата и насилног понашања из угла 6

наставника учесника контролне и експерименталне групе (са иницијалног и

финалног тестирања), реализованог према Прилогу бр.2.

Одговарајући на питање „Који су по Вама, најчешћи узроци

конфликта/сукоба међу ученицима?“ наставници, реализатори експерименталног

програма издвојили су следеће одговоре:

Као одговор за ово питање, наставници су имали могућност избора једног или

више модалитета, који су подељени на засебне сегменате, и то: 5а, 5б, 5в и 5г, 5е

274

и то:



в) усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан

породице),

д) поремећај у понашању (агресивно дете),

е)___________________________________ ,

с тим да су наставници могли одабарти само један или истовремено више

одговора, или допунити новим модалитетом, уколико се не слажу с понуђеним.

Наставници контролне групе су у једноком односу одабрали 3 моделита са по

1 одговором (33.3%,по одговору) и то:

- потреба да се привуче пажња вршњака,

- усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице),

- поремећај у понашању (агресивно дете),

док су мишљења наставника експерименталне групе, издвојила следеће

модалитете:

- усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице), 3

одговора,

- усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице), 3

одговора,

- потреба да се привуче пажња вршњака, 2 одговора,

- љубомора и завист што је неко бољи или успешнији 1 одговор (Табела бр. 43 и

Графикон бр.19). Анализом модалитета одговора 6 наставника (контролне и

експерименталне групе) дошло се до закључка да су одабрани исти модалитети

који потврђују избор најфреквентнијих узрока конфликтног и насилног понашања

ученика, а да се као најдоминантнији издваја модалитет усвојени модели

понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице), а на другом месту се

налази потреба да се привуче пажња вршњака.

Исти избор модалитета узрока конфликтног понашања ученика добијен је

анализом одговора 50 наставника.

275

Табела контингенције број 43: Узроци конфликта међу ученицима према групи Који су по Вама, најчешћи

узроци конфликта/сукоба међу ученицима?

Укупно

Љуб

омор

а и

зави

ст ш

то

је н

еко

бољ

и ил

и ус

пеш

нији

. П

отре

ба д

а се

при

вуче

па

жњ

а вр

шњ

ака.

Усв

ојен

и мо

дели

по

наш

ања

од к

уће.

Пор

емећ

ај у

пон

ашањ

у (а

грес

ивно

дет

е).

Група Контролна

N 0 1 1 1 3 % 0.0% 33.3% 25.0% 25.0%

Експериментална N 1 2 3 3 3 % 100.0% 66.7% 75.0% 75.0%

Укупно N 1 3 4 4 6 Проценти и укупна сума су базирани на испитаницима.

Дихтомијска група (Dichotomy group) је табулирана према вредности 1.

X2=0,444, df=3, вероватност=0,931.

У овом случају може се констатовати да постоји статистичка разлика

између модалитета контролне и експерименталне групе у датим одговорима на

постављено питање (Табела бр.43). Садржајнија анализа модалитета 5а, 5б, 5в, 5г

и 5е (Прилогу бр. 6), али и да је регистрована разлика у одабраним модалитетима

наставника контролне и експерименталне групе.

Графикон број 19 Узроци конфликта међу ученицима према групи-наставници,

иницијални тест

276

Oпсежнија статистичка анализа модалитета 5а, 5б, 5в, 5г и 5е, наставника

експерименталне и контролне групе (иницијално тестирање) презентована је у

Прилогу бр.6, афиналног тестирања у Прилогу бр.7. Један од постављених циљева

овог истраживања је циљ „утврдити најчешће узроке конфликата и насилног

понашања ученика млађег школског узраста“. Увидом у добијене резултате

обрађених одговора 180 ученика (иницијалног и финалног тестирањам), 50

наставника и 6 наставника реализатора експерименталног програма (иницијално и

финално тестирање), као најфреквентнији одговор наставника издва се „усвојени

модел понашања од куће“, док се на другом месту налази узрок конфликтности

ученика „потреба да се привуче пажња вршњака“, на трећем „поремећај у

понашању ученика (агресивно дете)“, а на четвртом се издваја „вршњчка

љубомора и завист“.

Ако се узме у обзир да дете своја прва искуства учи и стиче у породици,

усвајајући ставове, вештине, навике и да односи у породици директно утичу на

понашања и формирање личности детета, онда овај узрок конфликтности, као

најдоминантнији, не треба да чуди. Ни једно дете се не рађа као агресивно,

конфликтно или насилно. То су „вештине“ којима се учи кроз одрастање

усвајајући модел понашања из породице и непосредне околине. Економске

прилике и материјална ситуација родитеља, мањак слободног времена,

презапосленост, брз темпо живота могу утицати на однос родитеља према деци,

„нервозу“ у комуникацији, честа кажњавања, што доприноси незадовољству деце

током одрастања и склоности ка конфликтности.

Као што је истакнуто на основу мишљења 50 наставника, на другом месту

се као узрок конфликтности ученика издваја вршњачка „потреба да се привуче

пажња вршњака“.Чињеница да су експерименталним програмом били

обухваћени ученици IV разреда (друго полугодиште), који се налазе у

предадолесцентској фази, на прагу пубертета и преласка у више разреде

предметне наставе, овај разлог не треба да чуди, јер је реч о доказивању и

привлачењу пажње у циљу заузимања вишег места на хијерархијској вршњачкој

лествици.

Као трећи узрок конфликтности наставници наводе „поремећај у

понашању ученика (агресивно дете)“,а четврти вршњачку „љубомору и завист“.

Без обизира о којем се узроку конфликтности ради, важно је истаћи улогу

277

наставника, рану превенцију и препознавање узрока у циљу предузимање

поступака. Свакодневна примена метода ненасилне комуникације, засноване на

ематији, конструктивном приступу конфликту и асертивности, свакако би

допринела знатно мањем броју конфликтних ситуација, што потврђују и обрађени

одговори 180 ученика, контролне и експерименталне групе.

Након примене програма (садржај 15 радионица) и метода ненасилне

комуникације од стране наставника, током експерименталног периода, а на

основу одговора ученика експерименталне групе, јасно је регистровано смањење

броја конфликтних ситуација, што се региструје кроз смањен број отвореног

физичког и психичког насиља (посебно код експерименталне групе, у односу на

контролну групу која бележи пораст ових облика насиља). Вербално насиље, које

региструје благи пораст на финалном тестирању (код експерименталне групе)

може бити последица вршњачког самодоказивања ученика који се налазе на

прагу завршетка четвртог разреда и склони су вршњачком задиркивању и

привлачењу пажње. Код експерименталне групе, се издваја модалитет који

упућује на вербално насиље, и то „вређао ме, називао погрдним именима“ , који

чини 39 испитаника или 43,33% од укупно 90, а као други доминантан модалитет

за експерименталну групу је из исте категорије вербалног насиља и гласи „рекао

је нешто непристојно о мојој породици“, који чини 27 одговора или 30% од

укупно 90 анкетираних. Одговори уечника контролне групе код које је изражено

физичко и психичко насиље, указују на повећан број конфлитног и насилног

понашања ученика, јер се појављује у петоструко већој вредности у односу на

експерименталну групу ученика, и то за модалитет „учинио је намерно да се

саплетем и паднем“, 10 одговора или 11,11%, за разлику од одговора

експерименталне групе који се очитују у обиму 2 одговора или 2.22%. Сличан је

однос између контролне и експерименталне групе, и за други доминантан

модалитет „дирао је и узимао моје ствари“, што може указати на смањен број

отворених физичких сукоба или психичког (емоционалног) злостављања код

ученика експерименталне групе који су учили о вештинама ненасилне

комуникације, емпатији, асертивности и толеранцији. Групе тестираних ученика,

контролна и експериментална, у приближно уједначеном односу региструју

модалитете социјалног насиља, и то контролна група 18 ученика или 20%, а

експериментална 17 ученика или 19%.

278

Упоређујући резултате одговора 180 ученика са два тестирања

(иницијалног и финалног) након реализације експерименталног програма, може се

извести закључак да постоје различити узроци конфликтности између ученика те

да је применом програма ненасилне комуникације у раду са експерименталном

групом, свакако дошло до смањења конфликтног и насилног понашања ученика.

У прилог нашем истраживању, говори и истраживање спроведено са 655 ученика

новосадских основних школа (Петровић, 2010: 226) просечног узраста од 12

година. Једна од тема којом се истраживање бавило односи се на испитивањем

тема (разлога) због којих ученици долазе у конфликт. Резултати показују да су

се као најфреквентније категорије издвојиле: „оговарање, задиркивање, сукоб

мишљења и компетенција, а најређи сукоби тичу се школских и домаћих задатака

и они сукоби који се односе на забаву и игру“ (Петровић, 2010: 228), што

потврђује резултат нашег истраживања који се односи на постојање разлика у

доминантним узроцима конфликта и насилног понашања ученика.

Овај сегмет истраживања потврдио је алтернативну хипотезу Х 4.(а) која

гласи Претпоставља се да постоји разлика у доминантним узроцима

конфликата и насилног понашања ученика млађег школског узраста између

експерименталне и контролне групе, али и одбацио нулту хипотезу Х 4. (0) која

гласи Претпоставља се да не постоје доминантни узроци конфликнтог и



279

5.6. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског

узраста

У претходним анализама овог рада, показали смо колико полна структура

ученика утиче на конфликтност, као и најфреквентније узроке сукоба. Такође смо

указали на резултате истраживања која су се бавила исходима конфликата између

ученика (French et al. 2005, Fabes и Eisenberg, 1992; Hartup и Laursen, 1993; Perry,

Perry и Kennedy, 1992; Shantz, 1987.) при чему смо закључили да веома мали број

конфликата укључује агрсивно понашање ученика. Ученици у раној

адолесценцији (4. и 5.разред основне школе) чешће бирају конструктивне

стратегије решавања конфликта у односу на агресивне, док Laursen и Collins

(1994) наводе истраживање Youniss-а и Smollar-а (1985), којим истичу да се

компромис као крајњи исход два пута чешће бира у хипотетичким ситуацијама у

односу на реалне животне ситуације.

У складу са раније прецизираним нацртом истраживања анализираће се

област која се односи на исходе конфликата и насилног понашања ученика

млађег школског узраста из три аспекта:

-180 ученика (90 контролне и 90експерименталне групе), на иницијалном и

финалном тестирању,

-50 наставника,

-као и 6 наставника реализатора експерименталног програма (на

иницијалном и финалном тестирању). Анализа је спроведена за четири обележја

која чине дату целину: потучемо се; само се свађамо и не разговарамо неко

време; после извињења једно другом настављамо са игром; друго. Анализа ових

обележја спроведена је додатним питањем за ученике: „Колико често долазиш у

сукоб са вршњацима, другом или другарицом?“, а према три модалитета: једном

дневно (у току једног дана); два пута дневно; када дођем у школу; не дешава ми

се то никада; друго. У оба питања, термин „друго“ пружа могућност ученицима

да самостално и својим речима напишу модалитет који описује њихов став или

искуство.

280

5.6.1. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег

школског узраста-анализа иницијалног теста ученика

У свакодневној пракси, особе које се сусрећу са конфликтима, наилазе на

три могућа исхода конфликта: губитнички, добитнички или компромисни. Када је

реч о последњем исходу, догађа се, да особе које пристају на компромис, не

схватају право значење ове речи. Уколико особа која пристане на компромис и

буде незадовољна, видевши само своје „уступке“ (оно од чега је одустао да би

престала даља ескалација сукоба), конфликт је привидно решен и постоји

могућност његове поновне ескалације у најскорије време. Неслагање између

страна у конфликту и треће стране (у школском контексту су то: ученик-

насилник, ученик- жртва и наставник као трећа страна која покушава помоћи при

решавању сукоба), може бити отежано размимоилажењем да ли је спорна

ситуација конфликт или није или је вршњачка шала. Оно што се из једне

перспективе проглашава насилним понашањем ученика, из друге перспективе

вршњака може бити окарактенисано као пожељно вршњачко понашање.

Уважавање и поштовање свих актера у васпитно-образовном процесу (ученика,

наставника, родитеља) је услов сарадње, квалитетних односа и успеха у раду.

Улога наставника је да правилно реагује у тренутку ескалације конфликта и

предузме адекватне мере за његово превладавање. У појединим ситуацијама,

конфликт је пожељно решавати одмах по његовом регистровању и избијању, а у

другим је неопходно поред раздвајања актера конфликта, напарвити паузу како би

се стране умириле и контролисале емоције, а разговор текао рационално, а не

обојен новим конфликтом и емоцијама које говоре уместо њих.

У Табели бр.46 приказана су збирна обележја и одговори ученика на

питање: Како се најчешће завршавају сукоби/конфликти у којима учествујеш?

Термин „завршавају“ односи се на исходе, али је због дециднијег разумевања

питања од стране ученика IV разреда, термин прилагођен узрасту ученика. Циљ је

био, добити садржајан одговор 180 анкетираних ученика, на питање: Који су

најчешћи исходи сукоба/конфликта у којима учествујеш ?

Из Табеле бр. 44 и Графикона бр.20, који говоре о исходима сукоба између

ученика, видљиво је да више од половине анкетираних ученика конфликте решава

тзв. “компромисно“ и то њих 97 или 53.9%, јер бира обележје „после сукоба

настављамо са игром уз обострано извињење“. Чак 47 ученика или 26.1%, сукобе

281

завршава вербалним конфликтом или свађом уз прекид комуникације,

потврђујући то изабраним обележјем „само се свађамо и не разговарамо неко

време“, док 18.3% или 33 ученика, прилази сукобу кроз отворени физички

обрачун и тучу, јер свој исход сукоба дефинишу избором обележја „потучемо

се“. Три ученика или 1.7% су изабрала обележје „друго“ наводећи следеће

одговоре: „више се не дружимо“, „прекидамо комуникацију“, „нисмо више

другари“, што свакако као вид одбацивања сарадње (изопштавање из средине),

припада тзв. социјалном насиљу.

Табела број 44 Исход сукоба/конфликта 180 ученика- иницијално тестирање

Како се најчешће завршавају сукоби/конфликти у којима

учествујеш? Фреквенција Проценат %


%

Валидни

Потучемо се. 33 18.3% 18.3% 18.3% Само се свађамо и не разговарамо неко време.

47 26.1% 26.1% 44.4%

После извињења једно другом настављамо са игром.

97 53.9% 53.9% 98.3%

Друго 3 1.7% 1.7% 100.0% Укупно 180 100.0% 100.0%

Графикон бр. 20 Приказ одговора ученика о о исходима сукоба/конфликта

282

Значајан је податак, да највећи број анкетираних ученика, компромисно

прилази конфликту окончавајући га извињењем. Овакав вршњачки однос је

стечен и научен од одраслих особа из окружења детета: уже и шире породице,

васпитача, наставника, и сл. Циљ свих одраслих особа (родитеља, наставника,

тренера, итд) би требао бити, да помогну детету и науче га како да избегне

конфликте, не улази у њега и како да поступи уколико се нађе у попришту сукоба.

Како сваки конфликт није деструктиван и рушилачки, већ има и оних који су

конструктивни и подстицајни (мисли се на унутрашње конфликте покретаче тзв.

такмичарског духа), непроценљива је улога наставника у помоћи ученицима и

едукацији применом метода ненасилне комуникације.


школског узраста-анализа финалног теста ученика

Одмах по реализацији 15 радионица експерименталног програма, 180

ученика (90 контролне и 90 експерименталне) поново су попуњавали финални

тест. Циљ поновног тестирања, био је да се утврди колико су садржаји ненасилне

комуникације које су реализовали ученици експерименталне, групе допринели

смањењу броја конфликтних ситуација у односу на ученике контролне групе који

су радили по уобичајном школском програму.

У табелама је приказана бројчана (N) и процентуална (%) заступљеност

процене обележја исходи конфликата-остварено у односу на групе и биће

скренута пажња на евидентне разлике, ако постоје између и унутар нивоа. Путем

дескриптивног поступка могуће је само наговестити неке карактеристике

појединих нивоа процене дате целине, с напоменом, да ће се значајност разлика

између група детаљно анализирати.

У Табели број 45 приказани су доживљени исходи конфликтних ситуација

у којима су се нашли ученици током реализације експерименталног програма. Као

најзаступљенији исход конфликта, експерименталне групе ученика наводи се

обележје „после извињења једно другом, наставимо са игром“, са 61 одговором

или 67,78%. На другом месту се налази још једна категорија вербалног насиља и

то „само се свађамо и не разговарамо неко време“, са 22 одговора ученика или

24,44%. Од 90 анкетираних ученика експерименталне групе, њих 7 или 7,78%

конфликт окончава тучом (физичо насиље), док обележје „друго“ није било

заступљен ниједним одговором ученика.

283

Бројчани показатељи резултата контролне групе показују значајну разлику

у односу на експерименталну, у исходима конфликтних ситуација, па самим тим и

у врсти насиља које се том приликом презентује. Ученици контролне групе

обележје „после извињења једно другом, наставимо са игром“, издвајају као

најфреквентније са 47 одговора или 52,22%. Ако се узме у обзир ралика између

контролне и експерименталне групе у одговорима овог обележја, може се

констатовати да је та разлика веома значајна. Ученици контролне групе бирају

ово обележје са 14 одговора мање или мањим процентом од 15,56% у односу на

ученике експерименталне групе. Тиме се потврђује да вербално насиље није

најзаступљенија категорија контролне групе, што је супротно од закључка за

експерименталну групу.

Друго, најфреквентније обележје контролне групе је „само се свађамо и не

разговарамо неко време“, са 24 одговора или 26,66%. И у овом обележју постоји

бројчана и процентуална разлика, између контролне и експерименталне, јер је

ово обележје израженије и фреквентније код контролне групе за 2 одговора више

или 2,22% у односу на експерименталну групу.

На трећем месту фреквентности обележја исхода конфликата контролне

групе налази се „потучемо се“, са 16 одговора или 17,78%. Разлика између

одговора ученика експерименталне и контролне групе је и у овом случају, веома

велика јер износи 10%, те можемо закључити да је 9 ученика контролне групе

склоније отвореном сукобу (физичком насиљу).

Обележје „друго“, одабрало је 3,33% ученика (3 одговора), наводећи

децидно његово значење: „мрзим га и не дружим се више с њим“, „више ми није

друг“, „побегнем и чекам прилику да му вратим“. Ученици експерименталне

групе нису имали ниједан модалитет којим би описали обележје „друго“, док су

ученеици контролне групе навели веома озбиљна деструктивна и агресивна

понашања која воде физичком повређивању вршњака.

Анализирана обележја контролне и експерименталне групе ученика,

потврђују значајну разлику између група у исходима сукоба (Графикон бр. 21).

Ако узмемо у обзир, да су ученици експерименталне групе цело полугодиште

радили на едукацији за примену метода ненасилне комуникације, медијацији,

емпатији, асертивности и толеранцији, онда ова разлика у резултатима између

група, иде у прилог улоге наставника који су својим радом са ученицима,

допринели смањеном броју конфликтних ситуација, те тиме потврђује и

284

неопходност даље едукације ученика у примени метода ненасилне комуникације

у свакодневном животу и раду.

Табела контингенције број 45-Исход сукоба/конфликта ученика Исход сукоба

Уку

пно

Како се најчешће завршавају сукоби/конфликти у којима

учествујеш?

Пот

учем

о се

.

Сам

о се

сва

ђамо

и н

е ра

згов

арам

о не

ко

врем

е.

Пос

ле и

звињ

ења

једн

о д

руго

м,

наст

авим

о са

игр

ом.

Дру

го.

Група


N 7 22 61 0 90 Очекивана фреквенција

11.5 23.0 54.0 1.5 90.0

% 30.4% 47.8% 56.5% 0.0% 50.0%

Контролна


11.5 23.0 54.0 1.5 90.0

% 69.6% 52.2% 43.5% 100.0% 50.0%

Укупно


23.0 46.0 108.0 3.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Уколико добијене резултате гледамо збирно на нивоу обрађених

модалитета 180 ученика, при чему упоређујемо резултате иницијалног и финалног

тестирања, можемо закључити да је дошло до промене показатеља

фреквентности конфликта и насилног понашања ученика.

Наиме, обрадом резулата обележја са финалног тестирања доказали смо да

се ниво конфликтности и сукоба повећао код контролне групе у односу на

експерименталну, а да се могући разлог налази у предадолесцентској фази

ученика, као и окончању циклуса разредне наставе (другог полугодишта IV

разреда) и прелазак у предметну наставу, што из угла ученика може означавтаи

одрастање и улазак у свет одраслих. Регистровано самодоказивање ученика кроз

отворене сукобе (мисли се на обележје „потучемо се“), често је иницирано од

ученика овог узраста, са жељом заузимања вишег места на хијерархијској

285

вршњачкој лествици. Ипак, захваљујући презентованим резулатима

експерименталне групе, који након успешне примене експерименталног програма

о методама ненасилне комуникације, бележе смањен ниво и број конфликата,

збирно гледано, резулати финалног тестирања у односу на иницијално, знатно су

бољи у прилог тврдњи смањења конфликтности и насилног понашања ученика.

Тако је на иницијалном тестирању збирни резултат обрађених модалитета

180 ученика за обележје „потучемо се“ био изражен код 33 ученика (18,3%), а на

финалном тестирању тај показатељ је мањи код 23 ученика (12,78%). Обележје

„само се свађамо и не разговарамо неко време“ бележи стагнацију, јер се на

иницијалном тестирању појављује у обиму 47 ученика или 26.1%, а на финалном

са 46 ученика или 25,56%. Значајан је пораст на финалном тестирању за

модалитет „после извињења једно другом, наставимо са игром“, чему

квантитативно доприносе одговори ученика експериманталне групе, а упоређени

са показатељима иницијалног тестирања манифестују се у 97 одговора ученика

или 53.9%, а на финалном 108 одговора ученика или 60%, што представља

статистички веома значајну разлику. Обележје „друго“ регистровано је на оба

тестирања искључиво код 3 ученика контролне групе или 1.7%, што такође

говори у прилог нашој тврдњи, да примена метода ненасилне комуникације у

свакодневном раду доприноси промени комуникацијских вештина и смањењу

броја конфликтних ситуација. Забрињавајући су деструктивни модалитети који

су ученици самостално дефинисали за обележје „друго“, и то: „мрзим га и не

дружим се више с њим“, „више ми није друг“, „побегнем и чекам прилику да му

вратим“. Значајно је да се обележје „друго“ после реализације експерименталног

програма ненасилне комуникације није појавио у експерименталној групи, а код

контролне групе је остао у истом обиму и са истим агресивним модалитетима.

286

Графикон бр. 21 Приказ исхода сукоба/конфликта између ученика

Када говоримо о агресивној деци, најчешће говоримо о деци која немају

развијене социјалне вештине. Агресивна деца до наклоности вршњака долазе

путем социјално непожељних начина понашања. Истраживања вршена 1995. год.

показују да се таква деца осећају одбачено и неприхвачено од свог окружења

(Vasta и сар., 1998: 67). Whait и сарадници (2000: 693) образлажу обимну студију

у којој наводе да су дошли до закључка да когнитвна импулсивност заснована на

деловању без размишљања, представља значајан предиктор насилног и агресивног

понашања.

Табела број 46-Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат 8.424a 3 .038


Легенда: - а. 2 ћелије (25.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања


У овом тесту је резултат Пирсоновог хи-квадратног теста X2(3)=8.424;

p=.038; N=180 који је статистички значајан (p<0.05), те се може констатовати да

постоји статистички значајна разлика између експерименталне и контролне групе

по питању исхода сукоба између ученика (Табела бр.46). Морамо нагласити, да

иницијални тест по овом модалитету није показао статистички значајну разлику,

за разлику од финалног теста где је то показао (.038). Према истраживању

(реализовано са 655 ученика новосадских основних школа) и резултатима које

наводи Петровић (2010: 231), могу се уочити различите стратегије усмерене на

287

решавања конфликта које користе ученици, и то: конструктивне и асертивне

стратегије, затим тзв.пасивне (дистракција и избегавање) уз тражење социјалне

подршке одраслих или вршњака, док је агресивни начин решавања конфликта

најмање заступљен.


школског узраста - анализа одговора наставника, учесника

истраживања

Одговоре наставника о исходу сукоба/конфликта између ученика обрадили

смо на основу питања (Прилог бр.2): Како се најчешће завршавају (који су

исходи) сукоби/конфликти у којима учествују ученици с којима радите? Четири

обележја отворила су могућност наставницима да искажу своје искуство и ставове

о исходима сукоба ученика, и то: тучом, вербалним вређањем и прекидом

комуникације извесно време, договором и друго. Обележје „друго“ пружило је

прилику наставницима да напишу свој модалитет уколико се не слажу с

понуђеним.

Према резултатима приказаним у Табели бр. 47, као два доминантна

епилога конфликтности ученика издвајају се тренутни договор о прекиду

конфликта са 23 модалитета или 46.0% и вербално вређање праћено прекидом

комуникације са 19 модалитета или 38.0%. На трећем месту, по мишљењу

наставника налази се обележје као исход сукоба ученика: „тучом“ са 7 одговора

или 14.0%. Један наставник (2.0%) је регистровао сопствени модалитет кроз

обележје „друго“, наводећи: „како-кад, обично претњом старијим братом,

родитељима, вршњацима, па и учитељицом“.

Ако модалитете поменутих обележја исхода сукоба ученика из угла

наставника, гледамо збирно разврстане по категоријама (врстама) испоњеног

насиља, онда се издвајау две категорије и то: сукоби које ученици решавају

договором и заступљени су са 23 одговора или 46.0% и сукоби/конфликти у које

се ученици упуштају и прилазе им са извесном агресијом и насилним понашањем

(тучом, вербалним вређањем, прекидом комуникације, претњом и најавом нове

агресије) са 27 одговора или 54.0%

288

Табела број 47 Исход сукоба између ученика млађег школског узраста-50 наставника



Валидни

Тучом. 7 14.0% 14.0% 14.0%

Вербалним

вређањем и

прекидом


извесно време.

19 38.0% 38.0% 52.0%

Договором. 23 46.0% 46.0% 98.0%

Друго 1 2.0% 2.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

Графикон број 22 Исход сукоба између ученика млађег школског узраста-50 наставника

Забрињавајајући је податак да број ученика који ступају у отворени конфликт

одмах по његовом избијању, прелази половину броја ученика, што се види из

графикона број 22.


школског узраста- анализа одговора наставника контролне и

експерименталне групе

289

Наставници, реализатори експерименталног програма (3 контролне и 3

експерименталне групе) су одговарали на идентична обележја и питање „Како се

најчешће завршавају (који су исходи) сукоба/конфликта у којима учествују

ученици с којима радите?“, као и 50 наставника, чији су одговори презентовани

у претходном сегменту. И поред чињенице да се ради о статистички веома мало

узорку (само 6 наставника), неопходно је узети искуства поменутих наставника,

посебно у закључак, јер су директни учесници могућег утицаја примене метода

ненасилне комуникације и потенцијалне промене понашања ученика која утиче на

смањен ниво и исходе конфликтности ученика.

На почетку експерименталног програма, на иницијалном тестирању,

наставници контролне групе као три фреквентна модалитета у једнаком односу

(по 1 модалитет или 33.33%) издвајају: „вербалним вређањем и прекидом

комуникације извесно време“,“тучом“, „договором“, док за обележје „друго“

није било одговора (0.00%) .

На истом нивоу тестирања према Табели бр. 48, наставници

експерименталне групе, издвајају следећа обележја: „тучом“, 2 наставника

(66,7%) и „вербалним вређањем и прекидом комуникације извесно време“, 1

наставник (33.3%). За обележје „друго“ , ни у овој групи наставника, није било

одговора (0.00%).

Ако збирно посматрамо резултате на ниви групе од 6 наставника

(Графикон бр. 23), забрињавајуће је податак, да половина анкетираних наставника

и то са 3 одговора (50.0%), сматра да је исход сукоба између ученика најчешће

„туча“, а на другом месту се налази модалитет „вербално вређање и прекид

комуникације извесно време“ са 2 одговора (33.3%), а модалитет „договором“, је

заступљен са 1 одговором (16.67%).

290

Табела контингенције број 48 Исход сукоба између ученика млађег школског узраста Како се најчешће завршавају

сукоби/конфликти у којима учествују ученици с којима

радите?

Укупно

Вер

балн

им

вређ

ањем

и

прек

идом

ко

муни

каци

је

изве

сно

врем

е.

Тучо

м.

Дог

овор

ом.

Група

контролна

N 1 1 1 3 Очекивана фреквенција

1.0 1.5 .5 3.0

% 50.0% 33.3% 100.0% 50.0%

експериментална


1.0 1.5 .5 3.0

% 50.0% 66.7% 0.0% 50.0%

Укупно


2.0 3.0 1.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Табела број 49 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат




Најмања очекивана фреквенција је .50.

У овом случају презентован је Пирсонов тест који показује разлику између група

(Табела бр.49).

291

Графикон број 23 Епилог сукоба између ученика млађег школског узраста

Након завршене реализације експерименталног програма (15 радионица), 6

наставника реализатора експеримента, поново је попуњавало Прилог бр. 2, као

финални тест. Циљ увида у одабране одговоре наставника, био је утврдити (поред

обрађених 180 ученика на иницијалном и финалном тестирању и 50 наставника),

да ли је дошло до промене исхода сукоба/конфликата између ученика, након

реализације садржаја засновог на принципима и методама ненасилне


Табела 50: Tests of Between-Subjects Effects Зависна варијабла: Исход сукоба - финално тестирање

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p Кориговани модел 4.917a 3 1.639 2.458 .137

Одсечак 60.750 1 60.750 91.125 .000

Тест 4.083 1 4.083 6.125 .038

Група .083 1 .083 .125 .733

Тест * Група .750 1 .750 1.125 .320

Грешка 5.333 8 .667

Укупно 71.000 12

Легенда: - a. R квадрат = .480 (Прилагођен R квадрат = .285)

Униваријатна анализа поновљене анкете контролне и експерименталне

групе наставника за модалитет Исхода сукоба је показала да постоји статистички

значајна разлика између два теста (p=.038 - Табела 50). Детаљи те разлике су

представљени у Табели број 51 - Резултати процењених маргиналних

аритметичких средина тест- група, из које је видљиво да је у иницијалном тесту

292

АС експерименталне групе забележила нижу вредност (1.333) у односу на

контролну групу чија је АС била 2.000. У финалном тесту експериментална група

бележи знатан пораст вредности АС и у односу на контролну групу и у односу на

претходни, иницијални тест. Ово указује на позитиван ефекат примене метода

ненасилне комуникације које су биле кориштене у едукацији ученика

експерименталне групе током овог истраживања што је и графички приказано у

Графикону бр. 24.

Табела 51 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест- група Зависна варијабла: Исход сукоба - финални тест




граница


Контролна 2.000 .471 .913 3.087

Финални Експериментална 3.000 .471 1.913 4.087

Контролна 2.667 .471 1.580 3.754

Увидом у Табелу бр.51, пореде се вредности (резултати) контролне и

експерименталне групе. Већа вредност означава жељени резултат, ближи

жељеном идеалном стању, будући да смо одговоре сложили и поредили од

најнижег постигнућа до најбољег. Значи, у иницијалном тесту AС резултати

експерименталне групе (АС=1.333) су мањи у односу на контролну групу

(АС=2.000). На финалном тесту који је попуњавало 6 наставника учесника

експерименталног програма, статистички показатељи су у обрнутој сразмери у

односу на иницијално тестирање, те се може констатовати да АС за

експерименталну групу (АС=3.000) има виши ниво постигнућа и бољи резултат, у

односу на контролну (АС=2.667), што је визуелно приказано на Графикону бр.24,

где је јасно видљив ефекат примене метода ненасилне комуникације на исход

сукоба између група.

Можемо извести закључак да је експериментална група, забележила

велики напредак са вредности АС=1.333, на вредност АС=3.000. Ипак треба

регистровати и благи пораст вредности резултата АС код контролне групе са

АС=2.000, на АС=2.667 (Табела бр.51 и Графикон бр.24.

293

Графикон број 24 Процена Маргиналне АС за епилог сукоба према тесту- групи

Увидом у статистички представљене резултате обрађених обележја

ученика експерименталне и контролне групе, који на финалном тестирању наводе

различите исходе сукоба, као и обрђене модалитете наставника-учесника

истраживања и наставника-реализатора програма (наставници експерименталне и

контролне групе) можемо закључити да се одбацује нулта хипотеза Х 5.(0) која

гласи: Не постоји значајна разлика у исходима сукоба између ученика

експерименталне и контролне групе млађег школског узраста, а прихвата

алтернативна хипотеза Х 5.(а) садржине: Постоји значајна разлика у исходима

сукоба између ученика експерименталне и контролне групе млађег школског

узраста.

294

5.7. Едукованост наставника за познавање и примени методе и техника

ненасилне комуникације: активан говор, активно слушање и ЈА

поруке


сегмент рада којим се жели утврдити познавање и примена методе и техника

ненасилне комуникације у свакодневном раду, од стране ученика и наставника.

Познавање методе и техника ненасилне комуникације помаже појединцу у

свакодневним животним фазама, да на асертиван начин саопшти оно са чиме се не

слаже или са емпатијом приступи понашању и особи која има извесни проблем,

али и да на конструктиван начин реши конфликт. Колико је важно на који начин

шаљемо поруке околини, толико је важно на какав начин их примамо. Метода и

технике ненасилне комуникације нас уче између осталог и како да примамо

негативне поруке- поруке са којима се не слажемо. Како истиче Rosenberg (2006:

65) „када нам неко упути негативну поруку, било вербално или невербално,

можемо одабрати четири различита начина како ћемо је примити“.

Тако у својој теорији, он објашњава следеће начине примања негативне

поруке која нам је упућена:

1. чујемо је као критику или окривљавање,

2. кривимо особу која нам је упутила поруку,

3. усмеравамо пажњу на властите емоције (осећања) и потребе,

4. усмеравамо пажњу на тренутна емоције (осећања) друге особе.

Расветљавање теме познавања и примене техника и метода ненасилне

комуникације од стране наставника, приступили смо кроз обрађене модалитете

наставника према Прилогу бр. 2 (за наставнике), и то за 50 наставника учесника и

6 наставника реализатора експерименталног програма (наставници контролне и

експерименталне групе).

5.7.1. Едукованост наставника, учесника истраживања, за примену

методe и техника ненасилне комуникације

Поред породице, као најважнијег фактора социјализације деце, истичу се

вршњаци и школа (наставници и вршњаци у одељењу). Од школске средине се

295

очекује да пружа сигурност ученицима у сваком погледу, да их подстиче на даљи

рад и усавршавање области у којима постижу добре разултате, али и да их упућује

на нове знања о којима нису имали прилику учити и слушати. Од наставника и

стручних сарадника у школи, се очекује стварање безбедне, позитивне и

подстицајне климе за све ученике. Познато је да деца која на раном узрасту

испољавају агресивност као један од облика поремећаја социјалног понашања, у

одраслом добу имају изражен висок ризик за развијање насилничког понашања,

као и психичких проблема зависности кроз деликвентна понашања.

Истраживање насилничког понашања код ученика и улогу наставника у

превенцији, могуће је истраживати кроз Бандурину теорију социјалног учења

(агресивности). Тако, творац ове теорије заговара да је агресивно понашање

стечено и научено, које се учи опажањем и опонашањем агресивних модела и

посредним поткрепљењем (према Flander, 2005: 158). Поред презапослених

родитеља, медија, вршњака, школe, тј. наставници су у прилици да утичу на

усмерења и изборе ученика, начине комуницирања и опхођења са вршњацима,

одраслим особама и околином.

У циљу расветљавања улоге и значаја наставника у едукацији ученика за

примену методе и техника ненасилне комуникације, наставницима смо поставили

питање (Прилог бр.2): У којој мери примењујете методу и технике ненасилне

комуникације у наставном процесу? Обележја која су наставници могли бирати

како би одговорили на питање су: „никада их не користим, јер је то губљење

времена“, „користим их, али не у довољној мери колико бих требао/ла“,

„повремено, у комбинацији са другим методама“ и „свакодневно“.

Из Табеле бр. 52 и Графикона бр. 25, видљиво је да наставници користе

методу и технике ненасилне комуникације (у већој или мањој мери), што може

потврдити квалитет наставног процеса и примену методе и техника ненасилне

комуникације. Од укупног броја анкетираних (50 наставника), њих 17 или 34% је

констатовало да методу ненасилне комуникације и технике користи свакодневно.

Ипак, то представља доста низак проценат и отвара питање разумевања важности

и значаја примене методе ненасилне комуникације од стране наставника, у

свакодневном наставном процесу. Као најфреквентнији модалитет наставника

јавља се обележје које описује заступљеност и кориштење методе и техника

ненасилне комуникације од стране наставника, а које гласи „повремено, у

комбинацији са другим методама“, са 24 одговора или 48.0%. Осам наставника

296

или 16.0% бира обележје које се односи на кориштење методе ненасилне

комуникације, а које гласи: „користим их, али не у довољној мери колико бих

требао/ла“. Само 1 наставник или 2.0% од укупног броја анкетираних наставника

никада не користи методу и технике ненасилне комуникације, јер је то губљење

времена. И поред чињенице да се ради о само једном наставнику са оваквим

ставом, забрињавајући је податак, јер један наставник као одељенски старешина

или предавач дневно ради са 30 ученика (или више) и ако у свом раду „никада не

користи методу и технике ненасилне комуникације, јер је то губљење времена“,

последице оваков става на ученике могу бити озбиљне.

Табела број 52 Примена метода ненасилне комуникације од стране 50 наставника



Валидни

Никада их не

користим, јер је то

губљење времена.

1 2.0% 2.0% 2.0%

Користим их, али

не у довољној мери

колико бих

требао/ла.

8 16.0% 16.0% 18.0%

Повремено, у

комбинацији са

другим методама.

24 48.0% 48.0% 66.0%

Свакодневно. 17 34.0% 34.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

На основу Графикона бр. 25, можемо изнести закључак да су метода и

технике ненасилне комуникације заступљене у највећем проценту али нередовно,

већ повремено и спорадично. Да би се овакав приступ методи ненасилне

комуникације променио, потребно је радити са наставницима како би схватили

значај и суштину теорије М. Rosenberga (2006), као и њене квалитетне

далекосежне последице на ученике и генерације с којим наставници раде.

297

Графикон број 25 Примена метода ненасилне комуникације од стране наставника

5.7.2. Примена методе и техника ненасилне комуникације током рада

са ученицима

Да бисмо питање „У којој мери примењујете методу и технике ненасилне

комуникације у наставном процесу?, обрадили у потпуности, наставницима смо

поставили и питање „Да ли сте ученике с којим свакодневно радите, обучили

методи и техникама ненасилне комуникације: активног слушања, активног

говора и кориштења ЈА порука?“Наставници су имали на располагању 5 обележја

и то: „нисам, јер немам довољно знања о поменутим методама“, „делимично,

јер не стижим због обимности наставних садржаја“, „јесам, али не

примењујемо поменуте методе и технике“, „јесам, веома успешно и свакодневно

примењујемо исте“ и „друго“.

Одговори наставника презентовани у Табели бр. 53 и графички обрађени

(Графикон бр. 26) потврђују да је мањи број наставника током рада са

ученицима, у потпуности обучио ученике методи и техникама ненасилне


Укупно 19 наставника или 38% од анкетираних наставника се бавило

едукацијом ученика и применом методе ненасилне комуникације (од чега 14

наставника или 28.0% их примењује свакодневно, а 5 наставника или 10.0% је

обучавало ученике, али не инсистирају на њиховој примени), док 30 наставник

или 60% није или је у недовољној мери примењивало током рада методу

ненасилне комуникације у раду са ученицима. Модалитет „друго“ бирао је један

наставник или 2.0%, а као допуну овог избора навео је „примењујем их кад год

298

имам прилику, али су одељења превелика, наставни садржаји опширни и не

стижем у довољној мери“ (Графикон бр. 26). Разлози које наставници наводе за

такав однос према методи и техникама ненасилне комуникације су: непоседовање

знања о методама ненасилне комуникације (18.0%) и обимност осталих,

обавезних за реализацију, наставних садржаја (42.0%).

Табела број 53 Обученост ученика за примену метода ненасилне комуникације



Валидни

Нисам, јер немам довољно знања о поменутим методама.

9 18.0% 18.0% 18.0%

Делимично, јер не стижим због обимности наставних садржаја.

21 42.0% 42.0% 60.0%

Јесам, али не примењујемо поменуте методе и технике.

5 10.0% 10.0% 70.0%

Јесам, веома успешно и свакодневно примењујемо исте.

14 28.0% 28.0% 98.0%

Друго 1 2.0% 2.0% 100.0% Укупно 50 100.0% 100.0%

Графикон број 26 Обученост ученика за примену метода ненасилне комуникације

299

Табела бр. 54 Примена метода ненасилне комуникације од стране 50 наставника Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p

Кориговани модел 4.618a 2 2.309 4.637 .015

Одсечак 161.595 1 161.595 324.542 .000

Упознатост са МННК 4.618 2 2.309 4.637 .015

Грешка 23.402 47 .498

Укупно 521.000 50

Униваријатни тест варијабле Примене метода ненасилне комуникације од

стране 50 наставника, у односу на Упознатост 50 наставника са метода

ненасилне комуникације, показао је статистичку значајност p=.015 што потврђује

претпоставку да се са нивоом упознатости (усвојених знања) повећава и ниво

примене и употребе методе и техника ненасилне комуникације у наставном

процесу приликом едукације ученика млађег школског узраста (Табела бр. 54 и

Графикон бр. 27) .

Графикон бр. 27 Упознатост наставника са методом ненасилне комуникације

300

5.7.3. Едукованост наставника контролне и експерименталне групе за

примену методe и техника ненасилне комуникације-иницијално

тестирање

Поред презентованих одговора 50 наставника (табеларно, графички и

дескриптивно) статистички су обрађени и одговори 6 наставника, контролне и

експериметалне групе (који су радили са ученицима на реализацији

експерименталног програма), према питању из Прилога бр. 2. И поред чињенице

да се ради о статистички малом узорку наставника, важно је узети у обзир

мишљења наставника реализатора програма и упоредити их са ставовима и

мишљењима наставника контролне групе.

Увидом у статистички обрађене одговоре наставника у Табели бр. 55, на

постављено питање према Прилогу бр. 2, У којој мери примењујете методе

ненасилне комуникације у наставном процесу?, наставници су одговарали према

истим обележјима и модалитетима као и 50 наставника у претходном сегменту.

Може се закључити да једнак број наставника, у проценту од 50.0% примењује

свакодневно елементе ненасилне комуникације у обе групе- експерименталној и

контролној.

На иницијалном тестирању, наставници контролне групе се изјашњавају

да у недовољној мери (100.0% наставника) користе методу и технике ненасилне

комуникације, док је у експерименталној групи овај модалитет није подржао ни

један наставник (0.0%). Ова разлика у раду две групе наставника, огледа се у

чињеници да обе групе наставника имају свест и знање о методи и техникамa

ненасилне комуникације, само их не примењују у истом обиму знања која

поседују, што је видљиво и у Графичком приказу број 28 и према Прилогу бр.8

(Табела бр.1, а на 510 страни).

301

Табела број 55 Примена методe ненасилне комуникације од стране наставника У којој мери примењујете

методу ненасилне

комуникације у наставном

процесу?

Укупно

Сва

кодн

евно

.

Пов

реме

но, у

ко

мбин

ациј

и с

а др

угим

мет

одам

а.

Кор

исти

м их

, али

не

у д

овољ

ној

мери

кол

ико

бих

треб

ао/л

а.

Група

Контролна


1.0 1.5 .5 3.0

% 50.0% 33.3% 100.0% 50.0%



1.0 1.5 .5 3.0

% 50.0% 66.7% 0.0% 50.0%

Укупно


2.0 3.0 1.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Графикон број 28 Примена метода ненасилне комуникације од стране наставника

контролне и експерименталне групе-иницијално тестирање

Поред испитивања заступљености методе и техника ненасилне

комуникације, извршили смо даљу анализу одговора наставника према питању:

302

Да ли сте ученике с којим свакодневно радите, обучили методи и техникама

ненасилне комуникације: активног слушања, активног говора и кориштења ЈА

порука?, истражујући обученост ученика од стране наставника за свакодневну

примену методе и техника ненасилне комуникације.Наставници контролне и

експерименталне групе су дали истоветне одговоре и бирали следећа обележја:

„делимично, јер не стижим због обимности наставних садржаја“ (2 модалитета

или 66,67% на нивоу тестиране групе) и „јесам, веома успешно и свакодневно

примењујемо исте“ (1 модалитет или 33.33%), што потврђује да је на почетку

реализације истраживања и експерименталног програма однос наставника према

примени метода у наставној пракси исти. Можемо закључити да наставници

експерименталне и контролне групе, повремено обучавају ученике методи и

техникама ненасилне комуникације, сматрајући их важним али ипак их не

примењују у довољној мери (Табела бр. 56 и Графикон бр. 29).

Табела контингенције бр.56 Обученост ученика за примену метода ненасилне комуникације- наставници експерименталне и контролне групе,иницијално тестирање Да ли сте ученике с којим

свакодневно радите обучили методи и техникама ненасилне

комуникације: активног слушања и говора и кориштењу

ЈА порука? Укупно Делимично, јер не стижим због

обимности наставних садржаја.

Јесам, веома успешно и

свакодневно примењујемо

исте.

Група

Контролна


2.0 1.0 3.0

% 50.0% 50.0% 50.0%

Еспериментална


2.0 1.0 3.0

% 50.0% 50.0% 50.0%

Укупно


4.0 2.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0%

303

Табела број 57 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)






корекција за

континуитетb .000 1 1.000



1.000 .800


Легенда: - a. четири (4) ћелијe (100.0%) имале су очекивану фреквенцију мању од 5.

Најмања очекивана фреквенција је 1.00, - рачуна се само за табеле 2x2.

Увидом у Табелу бр. 56 којом се презентују обрађени модалитети наставника, контролне и експерименталне групе (Табела бр. 57.

Графикон број 29 Обученост ученика за примену метода ненасилне комуникације

из угла наставника контролне и експерименталне групе

5.7.3.1. Едукованост наставника контролне и експерименталне

групе за примену методe и техника ненасилне комуникације -

финално тестирање

На финалном тестирању наставници обе групе (контролне и

експериментлне) поново су одговарали према Прилогу бр. 2, на питање које је

имало за циљ проверити ниво примене методе и техника ненасилне комуникације,

а потом и обучености ученика са којим наставници раде, након реализације

експерименталног програма.

304

Табела број 58 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина Зависна варијабла: Примена метода ненасилне комуникације




граница


Контролна 3.000 .471 1.913 4.087


Контролна 2.667 .471 1.580 3.754

Наставници експерименталне групе који су уједно били и реализатори

радионичарског рада, на финалном тестирању, изјашњавају се да редовно

примењују методу и технике ненасилне комуникације свакодневном раду, па је и

ниво примене/употребе ових метода значајно порастао за ову групу.

За разлику од њих, наставници контролне групе занемарују овакав начин

рада и приступ, те је дошло до пада употребе метода и техника ненасилне

комуникације у свакодневном раду (Табела бр. 58 и Графикон бр. 30).

Графикон број 30 Примена методе и техника ненасилне комуникације од стране

наставника експерименталне и контролне-финално тестирање

305

Табела 59 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест-група Зависна варијабла: Обученост ученика за примену метода ненасилне комуникације из угла наставника контролне и експерименталне групе




граница


Контролна 2.667 .577 1.335 3.998


Контролна 2.667 .577 1.335 3.998

Као што је видљиво из Табеле бр. 59, финални тест „обучености ученика за

примену метода ненасилне комуникације из угла наставника контролне и

експерименталне групе“ је показао да је дошло до повећања вредности АС код

експерименталне групе (АС=4.000) док је контролна група задржала резултат из

иницијалног теста (Графикон бр.31).

Иако се ради о релативно малом узорку, резултат је вредан помена с

обзиром на тренд ефекта примене методе ненасилне комуникације код

експерименталне групе, а што је представљено у следећем графикону

Графикон број 31 Процена Маргиналне АС за обученост ученика у примени

метода ненасилне комуникације према тесту-групи

Током комуникацијског процеса размењују се речи и осећања, вербалним

или невербалним путем. Квалитетна комуникација заснована је на разумевању и

активном слушању и води блискијим односима између актера. С друге стране,

комуникација која води конфликтима, моралисању као облику саветовања,

306

процењивању, доводи до отуђења и удаљавања особа у комуникацијском процесу.

Управо из тих разлога, важно је научити како се обраћати и слушати током

комуникацијског процеса. Један од начина је и примена методе и техника

ненасилне комуникације. Успешна комуникација је вештина која се учи кроз

најразличитије облике формалног, неформалног и информалног образовања. У 21.

веку, свест о значају успешне комуникације је порасла, па се учи од најранијег

детињства и уведена је у редован школски систем кроз различите садржаје и

предмете. У школском животу и раду, поред других фактора, за успешну

реализацију наставних садржаја посебно је важна и улога наставника/реализатора

садржаја.

Спремност наставника да се усавршава и учи нове или проширује новим

сазнањима раније научене садржаје, огледа се кроз примену наученог и

кориштеног у наставном процесу. Током овог сегмента рада, покушали смо

утврдити колико наставници примењују и колико су успешно обучили ученике за

примену методе и техника ненасилне комуникације.

Решавању ове дилеме приступили смо са два аспекта:

- 50 наставника учесника истраживања и

- 6 наставника реализатора експерименталног програма (3 наставника

контролне и 3 наставника експерименталне групе).

Улога наставника у едукацији ученика и њиховој примени знања о методи

ненасилне комуникације, истражена је анкетирањем 50 наставника, од којих је 17

наставника или 34% констатовало да методу ненасилне комуникације и технике

користи свакодневно. Можемо закључити да то представља низак резултат

употребе методе ненасилне комуникације и отвара питање разумевања важности

и значаја примене методе ненасилне комуникације од стране наставника, у

свакодневном наставном процесу. Као најфреквентнији модалитет јавља се

обележје које описује заступљеност и кориштење методе и техника ненасилне

комуникације од стране наставника, а које гласи „повремено, у комбинацији са

другим методама“, са 24 одговора или 48.0%, док 8 наставника или 16.0%

потврђује обележје које се односи на кориштење методе ненасилне комуникације,

а гласи: „користим их, али не у довољној мери колико бих требао/ла“. Само један

наставник или 2.0% од укупног броја анкетираних наставника никада не користи

методу и технике ненасилне комуникације, јер је то губљење времена.

307

Констатовали смо да иако се ради о само једном наставнику са оваквим ставом,

податак је забрињавајући, јер један наставник као дневно ради са 30 ученика (или

више) и ако у свом раду „никада не користи методу и технике ненасилне

комуникације, јер је то губљење времена“, последице оваков става на ученике

могу бити озбиљне.

Наставници учесници истраживањa (Табела бр. 52 и табела бр. 53 ) и

наставници реализатори експерименталног програма (Табела бр. 59), потврдили

су својим одговорима, да упознатост наставника са методом ненасилне

комуникације директно утиче на ставове и начин комуникације ученика са којима

раде.

Овакво истраживање и презентовање обрађених резултата одбацују нулту

хипотезу Х 6.(0) која гласи Упознатост и премена методе и техника ненасилне

комуникације од стране наставника није у директној вези са применом

методичких поступака и техника у решавању конфликата између ученика млађег

школског узраста, а наводе на прихватања алтернативне хипотезе Х 6.(а) која је

потврђена и гласи: Упознатост са методом и техникама ненасилне комуникације

од стране наставника је у директној вези са применом методе и техника

ненасилне комуникације у решавању конфликата између ученика млађег школског

узраста.

308

5.8. Едукованост ученика за примену методе и техника ненасилне

комуникације-иницијално тестирање

Данас се у свакодневној пракси, чешће говори о последицама девастиране

комуникације (конфликтима, отвореним сукобима, деструктивним понашањима,

изопштености из групе, и сл.), него о неговању и начинима успешне

комуникације. Међу препрекама у комуникације најчешће се, а да их појединац

због сопствених потреба и емоција и не примећује, јављају:

- физичке препреке сагледавају број информација које појединац одједном

може да прими (мисли се на примање с разумевањем),

- искуствене препреке су препреке које поседује сваки појединац, а огледају

се кроз разлике у поседовау знању, раније стеченог искуства, личних афинитета и

могућности,

- мотивационе и емоционалне препреке упућују на разлике у потребама,

очекивањима, жељама и намерама саговорника,

- перцептивне препреке дефинишу разлике у опажању између саговорника,

- културолошке препреке као културне разлике настале као последица

начина живљења и васпитања, и сл.

Примена методе ненасилне комуникације и техника, свакако је један од начина

превладвања препрека у комуникацији и утицаја на фреквентност конфликтности

ученика.

У циљу објашњења упознатости ученика са методом и техникама

ненасилне комуниакције, ученицима је на почетку истраживања овог сегмента,

постављено питање „Да ли си у школи учио да у комуникацији са вршњацима и

одраслим особама, користиш: ЈА поруке, активно слушање и активан говор?“, а

обележја која су бирали за одговор на ово питање су: „нисам, први пут чујем за

те речи и не знам шта значе“; „чуо сам за „ЈА поруке, активан говор и

слушање“, али нисам сигуран шта означавају“; „учио/ла сам о „ЈА порукама,

активаном говору и слушању“, у школи, али их не примењујем“; „знам шта су

„ЈА поруке, активан говор и слушање“ и примењујем их у комуникацији“.

Презентована обележја обрађена су као избори модалитета ученика са

иницијалног и финалног тестирања. Као што је видљиво из Табеле бр. 60 и

графикона бр. 32, који презентују збирне резултате са иницијалног тестирања 180

ученика о упознатости метода ненасилне комуникације, 106 ученика или 58.9% је

309

одабрало обележје „нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“. Као

друго одабрано обележје издваја се „чуо сам за ЈА поруке, активан говор и

слушање“, али нисам сигуран шта означавају“, са 41 одговором или 22.8%, док је

на трећем месту избора ученика „учио/ла сам о ЈА порукама, активаном говору и

слушању, у школи, али их не примењујем“ са 22 ученика или 12.2%, односно да

145 ученика (80.6%) уопште не разуме, а 24 ученика или 13.3% само делимично

схвата значење метода и техника ненасилне комуникације (Табела бр. 66). Само

11 ученика или 6.1% зна шта су методе ненасилне комуникације и исте

примењују у комуникацијама с другима, што потврђују модалитетом „знам шта

су „ЈА поруке, активан говор и слушање“ и примењујем их у комуникацији“

(Графикон бр. 35). Од укупног броја анкетираних 180 ученика, највећи број

ученика 169 или 93.89% не користи методе и технике ненасилне комуникације,

док 11 ученика или 6.1% познаје и користе методе у свакодневној комуникације.

Табела број 60 Упознатост ученика са методoм ненасилне комуникације

Да ли си у школи учио/ла да у комуникацији с

вршњацима и одраслима, користиш: ЈА поруке,

активно слушање и акиван говор?

Фре

квен

ција

Про

цена

т

Про

цена

т ва

лидн

их

Кум

улат

ивни

про

цена

т

Вал

идни

Нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе.

106 58.9% 58.9% 58.9%

Чуо сам за „ЈА поруке, активан говор и слушање“, али нисам сигуран шта означавају.

41 22.8% 22.8% 81.7%

Учио/ла сам о „ЈА порукама, активаном говору и слушању“, у школи, али их не примењујем.

22 12.2% 12.2% 93.9%

Знам шта су „ЈА поруке, активан говор и слушање“ и примењујем их у комуникацији.

11 6.1% 6.1% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

310

Графикон бр. 32 Упознатост ученика са методама ненасилне комуникације

Табела број 61 Разумевање "ЈА порука, активног говора и слушања" Да ли разумеш

"ЈА поруке, активан говор и

слушање"?



Вал

идни

Не. 145 80.6% 80.6% 80.6%

Делимично 24 13.3% 13.3% 93.9%

Да. 11 6.1% 6.1% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

Графикон бр. 33 Приказ одговора ученика о разумевању ЈА поруке, активан

говора и слушања

311

5.8.1. Разумевање „Ја порука“ и „активаног гововора и слушања“ од

стране ученика-иницијално тестирање

Даље расветљавање овог задатка, наставили смо постављањем захтева

ученицима који су се изјаснили да разумеју значење и примењују методе/технике

ненасилне комуникације. У нашем конкретном случају, то је 11 ученика или 6.1%

од анкетираних, на захтев (Прилог бр. 1): „напиши значење речи „ЈА поруке,

активан говор и слушање“, одговара следеће за:

• „Ја поруке“: када у реченици говорим о својим осећањима и потребама, а

не оптужујем другог; када кажем што мислим о себи, а не кривим другу особу;

постоје кораци којим се саставља ЈА порука и њом је комуникацијацирамо без

свађе; када ти на леп начин без оптуживања кажем шта ја хоћу и дам ти предлог

како то заједно да урадимо; када пазим да ти културно кажем шта ми се не допад

па да заједно разговарамо о томе; говорим у своје име шта ми смета, шта хоћу и

не оптужујем никога, а дам предлог како то да остварим; када ти објасним шта ми

смета без свађе и оптуживања па после заједно решавамо проблем; када ја кажем

теби, а ти кажеш мени на фини начин, па се заједно договоримо о свему; Ја

мислим, ја хоћу, ја желим....тако почињу ЈА поруке, а на крају предложиш другу

да то скупа урадите; када ти фино кажем како се осећам и шта желим, а онда дам

прдлог да покушамо скупа то одрадити; када ти покажем да поштујем себе, а

поштујем и тебе, када причамо о свему без свађе;

• Активан говор и слушање: када ја пажљиво слушам шта ти говориш и

размишљам о томе како да ти одговорим и помогнем; када разговарам с другом,

без прекидања и упадања у реч; када се обострано слушамо и покушавамо помоћи

један другом; када чујем све што кажеш, а ти чујеш и разумеш мене; када се

разумемо шта хоћемо и шта нећемо; када се пажљиво слушамо и одговарамо

једно другом; када заједно учествујемо у разговору; када је другу стало о чему ја

причам, па ме слуша, а онда ја пажљиво слушам њега; када се чујемо у

комуникацији; када дајемо пажњу саговорнику, а он даје нама и разговарамо о

ономе о чему говоримо; када смо пажљиви саговорници и слушаоци.

На основу презентованих одговора ученика, могуће је извести закључак, да

свих 11 ученика, који су се изјаснили да схватају појам „Ја порука и активног

312

говора/слушања“ у потпуности правилно дефинишу суштину ненасилне

комуникације, у складу са узрастом ученика.

5.8.1.1. Дефинисање локалитета /места учења „Ја порука,

активног говора и слушања“ од стране ученика-иницијално

тестирање

Да бисмо у потпуности анализирали тему познавања Ја порука, активног

говора и слушања, неопходно је утврдити где су ученици учили о њима. Ако се

узме у обзир, да се на редовним и обавезним часовима Одељењског старешине и

часовима Грађанског вапитања (као изборни предмет) обрађују ове теме, на

елементарном нивоу у зависности од узраста ученика, за очекивати је да су сви

ученици током четворогодишњег школовања у разредној настави, имали прилику

учити и обучавати се о методама и техникама ненасилне комуникације. Улога

наставника који је реализовао те садржаје, је од пресудног значаја за усвајање и

даљу примену од стране ученика. Ученицима је (Прилог бр.1), постављен захтев:

„Напиши где си учио како се употребљавају „ЈА поруке, активни говор и

активно слушање“. Ученицима су понуђена четири обележја, и то: нисам нигде

учио/ла, код куће, у школи, друго. Обележје „друго“ ученици су могли допунити

на основу личног искуства, уколико се не слажу с понуђена претходна три

модалитета. Важно је напоменути на почетку обраде модалитета ученика са

иницијалног тестирања, да облежје „друго“није бележило ниједан модалитет

ученика.

Табела број 62 Извори упознавања са „ЈА порукама, активним говором и

слушањем“

Где си учио/ла како се употребљавају „ЈА поруке, активан

говор и активно слушање“?



Вал

идни

Нигде нисам

учио/ла. 113 62.8% 62.8% 62.8%

Код куће. 12 6.7% 6.7% 69.4%

У школи.

Друго

55

0

30.6%

0.00%

30.6%

0.00%

100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

313

Из Табеле бр. 62 која анализира изворе упознавања ученика са „ЈА порукама,

активним говором и активним слушањем“, видљиво је да чак 113 ученика или

62.8% ученика нису имали прилику да се упознају са поменутим методама; 55

ученика или 30.6% је учило о томе у школи; док је њих 12 или 6.7% учило о томе

код куће (са родитељима). Ако се узме у обзир да се ради о ученицима четвртог

разреда, забрињавајући је податак да 113 ученика никада није имало прилику

учити или чути о „ЈА порукама, активним говору и слушању, већ смо

констатовали две могућности учења ових метода и техника у школи.

Иницијално тестирање ученика је показало, да су ученици током

четворогодишњег школовања недовољно обучени за примену методе и техника

ненасилне комуникације, што је видљиво и на Графикону бр. 34.

Графикон бр. 34 Приказ модалитета ученика о изворима упознавања са ЈА

порукама, активним говором и слушањем

5.8.2. Едукованост ученика за примену методе и техника ненасилне

комуникације - финално тестирање

Успешна комуникације укључује активно ангажовање (активним

слушањем и говором) свих присутних учесника комуникације и отвара прилику

да своје ставове заступају асертивно са емапатијом за присутне саговорнике.

Током радионичарског рада, који су прошли ученици експерименталне групе,

важно је да учесници усвоје и науче поштовати правила рада али и начин како

послати информацију групи (изнети своје мишљење), али и како активно слушати

314

шта и о чему говоре други учесници. Поштовање усвојених правила, активан

говор и активно слушање, подижу квалитет рада групе.

Након реализације експерименталног програма који је сачињен од 15

радионица заснованих на методама и техникама ненасилне комуникације,

ученици су попуњавали Прилог бр.1 и одговарали на питање „Да ли си у школи

учио да у комуникацији са вршњацима и одраслим особама користиш: ЈА поруке,

активно слушање и акиван говор?“ Циљ овог питања је био, уочити разлику

између експерименталне и контролне групе након реализације 15 радионица.

Самим тим, питање је наговестило даље расветљавање и разумевања појма Ја

порука, активног слушања и говора. Као и на првом иницијалном тестирању,

ученици су имали прилику да одаберу један од понуђена четири обележја, и то:

„нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“, „чуо сам за ЈА поруке,

активан говор и слушање, али нисам сигуран шта означавају“, „учио/ла сам о ЈА

порукама, активаном говору и слушању, у школи, али их не примењујем“, „знам

шта су ЈА поруке, активан говор и слушање и примењујем их у комуникацији“.

Након завршеног експерименталног циклуса и реализације 15 радионица, на

крају четвртог разреда, одговори ученика експерименаталне групе су следећи:

модалитет „знам шта су „ЈА поруке, активан говор и слушање“ и примењујем их

у комуникацији“ заступљен је са 42 одговора или 46.67%, а исто питање је код

контролне групе заступљено са 11 ученика или 12.12%. На другом месту по

фреквентности модалитета обе групе, налази се „учио/ла сам о „ЈА порукама,

активаном говору и слушању“, у школи, али их не примењујем“, и то у

експерименталној 27 одговора ученика или 30%, а у контролној групи 36 ученика

или 40%. Модалитет „чуо сам за ЈА поруке, активан говор и слушање, али нисам

сигуран шта означавају“ заступљен је у експерименталној групи са 16 одговора

ученика или 17.78%, а у контролној групи је одговорило 24 ученика или 26.67%.

Као четврти понуђени модалитет ученицима обрадили смо модалитет „нисам,

први пут чујем за те речи и не знам шта значе“, који је код експерименталне

групе заступљен са 5 или 5,56%, а код контролне групе са 19 ученика или 21.11%

(Табела бр.63). Ако упоредимо обрађене резултате експеримнаталне групе са

резулатима контролне групе на финалном тестирању, можемо извести закључак,

да су ученици експерименталне групе постигли боље резултате када је реч о

Упознатост са методама и техникама ненасилне комуникације по свим

поређеним обележјима. Не би требали чудити одговори ученика експерименталне

315

групе који се након завршеног радионичарског рада, изјашњавају (5 модалитета

или 5.56%) да не знају шта су Ја поруке, активно слушање и говор, бирајући

модалитет „нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“. Наиме,

предпоставља се да 5 ученика колико је бирало ово обележје, није разумело

питање или није савладало поменути садржај, што на групу од 90 ученика може

бити прихватљиво. Резултати експерименталне групе потврђују да је након

експерименталног радионичарског рада, дошло до значајног побољшања

квалитета и обима знања о методама и техникама ненасилне комуникације, код

ученика експерименталне групе у односу на контролну групу (Графикон бр. 35).

Табела контингенције број 63 Упознатост ученика са методом и техникама ненасилне комуникације

Упознатост са методом и техникама ненасилне комуникације

Уку

пно

Да ли си у школи учио/ла да у комуникацији с вршњацима и одраслим

особама, користиш: ЈА поруке, активно слушање и акиван говор?

Нис

ам, п

рви

пу ч

ујем

за

те

речи

и

не зн

ам ш

та

знач

е.

Чуо

сам

за „

ЈА п

орук

е,

акти

ван

гово

р и

слуш

ање“

, ал

и ни

сам

сигу

ран/

а ш

та

озна

чава

ју.

Учи

о/ла

сам

о „

ЈА

пору

кама

, акт

иван

ом го

вору

и

слуш

ању“

, у ш

коли

, али

их

не п

риме

њуј

ем.

Знам

шта

су

„ЈА

по

руке

, акт

иван

гово

р и

слуш

ање“

, и п

риме

њуј

ем и

х у

кому

ника

цији

.

Експ

ерим

ент.

гр

упа

N 5 16 27 42 90

Очекивана фреквенција 12.0 20.0 31.5 26.5 90.0

% 20.8% 40.0% 42.9% 79.2% 50.0%

Кон

трол

на

груп

а

N 19 24 36 11 90


% 79.2% 60.0% 57.1% 20.8% 50.0%

Уку

пно N 24 40 63 53 180


% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

316

Графикон бр. 35 Приказ обележја 180 ученика (експериметалне и контрлне групе)

о упознатости са методама ненасилне комуникације-финално тестирање

Ако упоредимо збирне резулате иницијалног и финалног тестирања,

уочићемо знатно боље резултате експерименталне групе по свим модалитетима,

захваљујући резулатима експерименталне групе на финалном тестирању, и то:

- обележје „нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“,

статистички обрађено на иницијалном тестирању ученика (Табеле бр. 60) бележи

106 ученика или 58.9% , а на финалном тестирању се исти модалитет збирно

региструје са 24 одговора или 13.13%;

- друго обележје „чуо сам за ЈА поруке, активан говор и слушање“, али

нисам сигуран шта означавају“, на иницијалном тестирању се региструје са 41

одговором ученика или 22.8%, а на финалном тестирању 40 ученика или 22.2%;

- као треће обележје обрађено је „учио/ла сам о ЈА порукама, активаном

говору и слушању, у школи, али их не примењујем“ региструју се на иницијалном

тестирању 22 ученика или 12.2%, а на финалном 63 ученика или 35%;

- На иницијалном тестирању само 11 ученика или 6.1% се изјаснило да зна

шта су методе ненасилне комуникације и да их примењују у комуникацији с

другима преко обележја „знам шта су „ЈА поруке, активан говор и слушање“ и

примењујем их у комуникацији“, док је на финалном тестирању тај број је знатно

већи и износи 53 одговора ученика или 29.44%.

Ова разлика у резултатима тестирања, која се региструје између група

ученика (контролне и експерименталне), након реализације експерименталног

програма, а на основу обрађених модалитета, јавља се као последица

317

радионичарског рада експерименталне групе и огледа се као ефекат примене

програма ненасилне комуникације у раду са ученицима млађег школског узраста,

што потврђује и Пирсонов тест (Табела бр. 64).





Легенда: - а.нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања


Из резултата овог теста јасно је видњиво да постоји статистичка разлика

између група (контролне и експерименталне) по питању упознатости ученика са

методама ненасилне комуникације. Резултат Пирсоновог хи-квадратног теста је

X2(3)=29.184; p=.000; N=180, с обзиром да је p<0.05 (Табела бр.64), што

наговештава одбацивање нулте хипотезе Х 7.(0), која гласи: Познавање методе и

техника ненасилне комуникације од стране ученика експерименталне и

контролне групе није у реципрочној вези са њиховим кориштењем у циљу

превазилажења конфликата.

5.8.2.1. Разумевање „Ја порука“ и „активног гововора и

слушања“ од стране ученика-финално тестирање

У циљу потврде ефеката примене и утицаја садржаја ненасилне

комуникације (15 експерименталних радионица), проверили смо колико су

ученици стварно научили шта су „ЈА поруке и активан говор и слушање“.

Модалитете ученика смо класификовали у три обележја: да, разуме; делимично

разуме; не, не разуме.

Увидом у Табелу бр. 65, уочава се значајна разлика између одговора ученика

експерименталне и контролне групе, која се бави анализом модалитета на

постављени захтев истраживања „разумевање ЈА порука, активног говора и

слушања". Наиме, након похађања едукације експерименталног програма

ненасилне комуникације од стране ученика експерименталне групе, њих 39

(22.5%) потпуно и с разумевањем користи Ја поруке, активан говор и слушање,

док је тај податак код контролне групе много мањи и односи се на одговоре 6

318

(13.3%) ученика који с разумевањем користе језик ненасилне комуникације.

Такође, највећи број одговора ученика који се односе на неразумевање ЈА порука,

активног слушања и говора, односи се на ученике контролне групе и износи 66

или 86.8%, док се у експерименталној групи то резултат 10 ученика или 13.2%

(Табела бр. 65 Графички приказ бр. 36).

Табела контингенције број 65 Разумевање "ЈА порука, активног говора и слушања"-ученици, финално тестирање

Разумевање "ЈА порука, активног говора и слушања"

Укупно Да ли разумеш „ЈА поруке, активан говор и слушање“? Не. Делимично Да.

Експ

ерим

ент.

гру

па N 10 41 39 90

Очекивана

фреквенциј

а

38.0 29.5 22.5 90.0

% 13.2% 69.5% 86.7% 50.0%

Кон

трол

на

груп

а

N 66 18 6 90

Очекивана


а

38.0 29.5 22.5 90.0

% 86.8% 30.5% 13.3% 50.0%

Уку

пно

N 76 59 45 180

Очекивана


а

76.0 59.0 45.0 180.0

% 100.0% 100.0

% 100.0% 100.0%

319

Графикон бр. 36 Приказ одговора ученика о разумевању „ЈА поруке,

активан говора и слушања“

На крају дескриптивне обраде података и увида у табеларни и графички

приказ (Графички приказ бр. 36), издвојено је по 10 најкарактеристичнијих

модалитета ученика по обележјима, и то: разуме, делимично разуме и не, не

разуме, и то:

• Разуме:

- Када се пажљиво обраћаш другарици и говориш у своје име о ономе

што ти се не допада, покажеш јој да бринеш због тога и даш

предлог како то да решите скупа,

- Ја порукама говориш о ономе што видиш, чујеш и осећаш, али

кажеш и свој захтев на неувредљив начин како то што си приметио

и што ти смета друга особа да промени,

- Ако си пажљиво слушала шта другарица говори, чућеш и шта ти се

не допада, па ћеш јој то рећи Ја поруком, описаћеш пажљиво речима

понашање које ти смета, зашто бринеш и предложити како то да

се промени али да се не посвађаш,

- Ја порука је једна дугачка реченица која се састоји из 4 дела: прво

кажеш шта видиш, друго како се ти тада осећаш и да ли ти то

смета или те брине или плаши, треће кажеш шта ти желиш у вези

тога што си приметио и четврто када замолиш другу особу да то

промени да те више не узнемирава својим понашањем,

320

- Када то што опазиш, у теби покрене неко осећање, па имаш

потребу да се то промени и онда кажеш молбу другој особи да

утиче на то својим понашањем, али да се нико не увреди и да не

звучи као да наређујеш,

- Када ти је стало до некога и приметиш да он нешто лоше ради,

тада му Ја поруком у своје име кажеш шта си видео јер си га

пажљиво слушао, како се осећаш, шта је твоја потреба, јер не

желиш да се тако осећаш и замолиш ту особу до које ти је стало да

то и промени у свом понашању,

- Пажљиво сам слушала другарицу и она мене. Онда сам јој ЈА

поруком рекла шта сам регистровала да се мени не свиђа и како сам

се тада осећала, па јој одмах рекла да је моја потреба да се то што

ми се не свиђа промени и замолила је да то уради али да и даље

останемо у добрим односима, а не да се љути на мене зато што сам

искрена

- ЈА порука служи да искрено и отворено кажеш у своје име о ономе

што си видео или чуо, како си се у том тренутку осећао и шта си

пожело тада, а на крају да замолиш ту другу особу којој се обраћаш

да то промени јер ти је стало и бринеш , јер хоћеш да останете у

добрим односима,

- Ја порукама опишеш ситуацију која ти смета, кажеш шта се може

десити и које би могле бити последице, па покажеш да се бринеш и

шта осећаш због тога, и на карју замолиш ту особу да промени своје

понашање за добробити ње, себе и осталих,

- ЈА поруке су пријатељски начин да некоме кажеш да ти неко

понашање које видиш смета, да се не осећаш добро због тог

понашања, и објасниш шта је твоја потреба када тако шта видиш,

па ту особу замолиш да то не ради више. Постоје и Ти поруке којима

се одмах осуђује друга особа и њима говориш у туђе име.

• Делимично разуме:

- Када реченицу почињеш са ЈА и не оптужујеш оног коме се обраћаш,

- Пазиш шта говориш да не повредиш другогу особу,

- Када на културан и неувредљив начин кажеш шта ти смета и шта

хоћеш,

321

- То су поруке којим показујеш другу да ти је стало и желиш да му

помогнеш, али му кажеш и шта теби смета,

- Када слушаш шта неко говори и трудиш се да му помогнеш а не

дајеш му савете,

- Када причаш с неким, слушаш га, а не говориш му шта да уради и

како, већ си ту да му се нађеш ако он жели,

- Ја порукама говориш у своје име, али пазиш да не увредиш друга и

кажеш му да се бринеш,

- Када си толерантан и слушаш осећања друга и не говориш му како

да се понаша, већ шта ти видиш да није у реду,

- Када ја кажем теби, а ти кажеш мени, али мораш и ти и ја, да

пазимо да не увредимо једно другог и не паметујемо шта ко треба да

уради,

- Када пажљиво кажеш другарици шта ти се не допада, предложиш

да заједно решите проблем.

• Не, не разуме:

- Не знам шта су Ја поруке,

- Никад чуо,

- Не разумем,

- Није ми јасно,

- Нисмо учили о томе,

- Немам појма,

- Када је увек у праву онај ко говори,

- Када знаш све одговоре,

- Када причаш у своје име, а не оговараш и не препричваш шта је

неко рекао,

- Када си главни и сви те слушају.

322

Табела број 66 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)




Легенда: а.нула (0) ћелија (0.0%) има очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања


Као и у претходном случају, резултат Пирсоновог хи-квадратног теста

X2(2)=74.429; p=.000; N=180 потврђује постојање статистички значајне разлике

између група (контролне и експерименталне) по питању разумевање "ЈА порука,

активног говора и слушања" код ученика, с обзиром да и у овом случају је p<0.05

(Табела број 66).

5.8.2.2. Дефинисање локалитета /места учења „Ја порука,

активног говора и слушања“ од стране ученика-финално

тестирање

Као и на иницијалном тестирању, у циљу потпуног расветљавања питања

упознатости ученика са методама и техникама ненасилне комуникације,

ученицима је постављен захтев „Напиши где си учио како се употребљавају ЈА

поруке, активан говор и активно слушање“. Ученицима су понуђена четири

обележја чијим би одабиром и избором одговорили на постављени захтев/питање,

и то: нигде нисам учио/ла, код куће, у школи, друго. Важно је напомеути пре саме

анализе обрађених одговора ученика, због Табеларног приказа бр. 67, да је једини

регистровани модалитет за обележје „друго“ евидентиран „у клубу“, при чему се

мисли на спортски клуб и културно-уметничко друштво. Највећи број ученика

експерименталне групе бира модалитет „у школи“, и то њих 82 или 91.1%, док је

за исто обележје контролне групе регистровано 33 ученика или 36.67%.

Приближно исти број модалиета обе групе се појављује за обележје „код куће“, и

то код експерименталне групе 6 или 6.67%, а код контролне групе 5 ученика или

5.56%. Модалитет „нигде нисам учио/ла“, је код ученика експерименталне групе

заступљен са једним одговором или 1.11%, док је тај модалитет код контролне

групе регистрован са 48 или 53.3%. За обележје „ друго-у клубу“, на финалном

тестирању, код експерименталне групе изјаснио се 1 ученик или 1.11%, а код

контролне групе 4 ученика или 4.44% (Табела бр. 67).

323

На основу обрађених и презентованих одговора ученика експерименталне и

контролне групе, могуће је закључити да су ученици експерименталне групе

показали знатно већи ниво знања када су у питању „Ја поруке, активно слушање и

говор“, у односу на ученике контролне групе. Разлог тако значајног напретка

ученика експерименталне групе, се налази у чињеници да су успешно реализовали

15 радионица заснованих на методи ненасилне комуникације, асертивности,

медијацији, емпатији, толеранцији и конструктивном решавању конфликата, што

говори у прилог потреби увођења сличних или оваквих садржаја као редовних и

обавезних у наш образовни систем.

Табела контингенције број 67 Извори упознавања ученика са „ЈА порукама, активним говором и слушањем“

Извори упознавања са „ЈА порукама,

активним говором и активним слушањем“

Укупно Где си учио/ла како се употребљавају „ЈА поруке, активан говор и активно слушање“?

Нигде нисам

научио/ла Код куће. Друго (у

клубу). У школи.

Експ

ерим

. гр

упа

N 1 6 1 82 90


% 2.0% 54.5% 20.0% 71.3% 50.0%

Кон

трол

на

груп

а

N 48 5 4 33 90


% 98.0% 45.5% 80.0% 28.7% 50.0%

Уку

пно

N 49 11 5 115 180 Очекивана фреквенција 49.0 11.0 5.0 115.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

324

Графикон бр. 37 Приказ модалитета ученика о изворима упознавања са „ЈА

порука, активног говора и слушања“ Регистрована су и озбиљна статистичка одступања у резултатима између

експерименатлне и контролне групе ученика на иницијалном и финалном

тестирању. (Графикон бр. 37), које смо објаснили ефектима примене програма






Легенда: - а. две (2) ћелије (25.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5.

Најмања очекивана фреквенција је 2.50.

Резултат Пирсоновог хи-квадратног теста X2(3)=67.851; p=.000; N=180 је

статистички значајан, јер је p<0.05, те можемо констатовати да постоји

статистичка разлика између контролне и експерименталне групе по питању

извора упознавања са „ЈА порукама, активног слушања и говора “ (Табела бр. 68).

На основу анализе добијених подтака, уочљиво је да су садржаји које су

реализовали ученици експерименталне групе током експерименталног програма,

утицали на знања и примену метода ненасилне комуникације, као и да смањен

број конфликата (као што је презентовано у претходном сегменту). „Обука из

ненасилне комуникације је пресудан корак у изградњи саосећајног и

мирољубивог друштва. Ненасилна комуникација је једноставна и делотворна

325

метода којом мирним путем долазимо до крена насиља и бола. Истражујући

незадовољене потребе у позадини наших поступака и речи, ненасилна

комуникација помаже умањити непријатељство, исцелити бол и ојачати

професионалне и личне односе“ (Lеu, 2006:194).

Из свега изложеног можемо извести закључак који се односи на упознатост

са методом и техникама ненасилне комуникације, да су ученици обе групе, на

првом иницијалном тестирању, у највећем броју 106 ученика или 58.9% бирали

обележје „нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“. Као друго

истакнуто обележје по фреквентности издваја се „чуо сам за ЈА поруке, активан

говор и слушање, али нисам сигуран шта означавају“, са 41 учеником или 22.8%,

док је на трећем месту избора ученика „учио/ла сам о ЈА порукама, активаном

говору и слушању, у школи, али их не примењујем“ са 22 одговора ученика или

12.2%. Резултати обрађених одговора на иницијалном тестирању ученика

показују да ученици у четвртом разреду нису овладали и стекли знања методи и

техникама ненасилне комуникације.

Након завршеног експерименталног програма (реализације 15 врадионица),

ученици су на финалном тестирању, одговарали на исто питање и резултати

обрађених одговора су следећи: модалитет „знам шта су ЈА поруке, активан

говор и слушање и примењујем их у комуникацији“ заступљен је код

експерименталне групе са 42 одговора или 46.67%, а исто питање је код

контролне групе заступљено са 11 одговора ученика или 12.12%. На другом

месту по фреквентности модалитета, налази се „учио/ла сам о ЈА порукама,

активаном говору и слушању, у школи, али их не примењујем“, и то у

експерименталној са 27 одговора ученика или 30%, а у контролној групи са 36

ученика или 40%. Модалитет „чуо сам за ЈА поруке, активан говор и слушање,

али нисам сигуран шта означавају“ заступљен је у експерименталној групи са 16

ученика или 17.78%, док је у контролној групи овај модалитет регистрован са 24

одговора ученика или 26.67%. Као четврти модалитет ученицима су обрадили

„нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“, који је код

експерименталне групе заступљен са 5 одговора или 5,56%, а код контролне групе

са 19 одговора ученика или 21.11%. Овако добијена разлика у обрађеним и

презентованим резултатима између група ученика (контролној и

експерименталној), на иницијалном и финалном програму, може се приписати

успеху експерименталног програма јер је једина разлика и новина између група,

326

било његово увођење у рад са ученицима експерименталне групе. Можемо

извести закључак, да су ученици експерименталне групе на финалном тестирању,

након реализације експерименталног програма, постигли неупоредиво боље

резултате у односу на ученике контролне групе, када је реч о Упознатост са

методама и техникама ненасилне комуникације.

Након завршетка експерименталног програма ненасилне комуникације,

ученици експерименталне групе, њих 39 (22.5%) потпуно и с разумевањем

користи Ја поруке, активно слушање и говор, док је тај податак код контролне

групе много мањи и односи се на одговоре 6 ученика (13.3%) који с разумевањем

користе језик ненасилне комуникације. Такође, највећи број модалитета који се

односе на неразумевање ЈА порука, активног слушања и говора, односи се на 66

ученика контролне групе или 86.8%, док се у експерименталној групи бележи

резултат од 10 ученика или 13.2% .

У циљу утврђивања локалитета/места где су ученици учили о методи и

техникама ненасилне комуникације, а ученицима су понуђена четири обележја, и

то: нисам нигде учио/ла, код куће, у школи, друго. Резултати обрађених одговора

180 ученика са иницијалног тестирања показују да: 113 ученика или 62.8%

ученика нису имали прилику да уче о поменутим методама; 55 ученика или 30.6%

је учило о томе у школи; док је њих 12 или 6.7% учило код куће (са родитељима).

Можемо закључити на крају иницијалног тестирања, да су ученици током



Одмах по реализацији експерименталног програма, ученици су дефинисали

локалитета/место где су учили о методи и техникама ненасилне комуникације, а

резултати су следећи: највећи број ученика експерименталне групе бира

модалитет „у школи“, и то њих 82 или 91.1%, док је за исто обележје контролне

групе регистровано 33 (36.67%) ученика. Приближно исти број одговора обе

групе се појављује за обележје „код куће“, и то код експерименталне групе 6 или

6.67%, а код контролне групе 5 ученика или 5.56%. Модалитет „нигде нисам

учио/ла“, је код ученика експерименталне групе заступљен са 1 одговором или

1.11%, док је тај модалитет код контролне групе регистрован са 48 или 53.3%. За

обележје „ друго-у клубу“, на финалном тестирању, код експерименталне групе

изјаснио се 1 ученик или 1.11%, а код контролне групе 4 ученика или 4.44% . На

основу обрађених и презентованих одговора ученика експерименталне и

327

контролне групе, могуће је закључити да су ученици експерименталне групе

показали знатно већи ниво знања када је у питању ниво знања о „Ја порукама,

активном слушању и говору“, у односу на ученике контролне групе. Разлог тако

значајног напретка ученика експерименталне групе, огледа се у радионичарском

раду који је дао резултате, али и у улози наставника, који својим примером и

свакодневним радом на реализацији садржаја заснованих на методи ненасилне

комуникације (асертивности, медијацији, емпатији, толеранцији и

конструктивном решавању конфликата), доприносио примени знања стечених у

школи од стране ученика и разумевању техника ненасилне комуникације и

смањеном броју конфликтних ситуација (изложено у претходним поглављима).

На основу наведених резултата и раније утврђене конфликтности ученика у

претходним сегментима овог рада, можемо закључити да се одбацује нулта

хипотеза Х 7.(0) која гласи: Познавање методе и техника ненасилне комуникације

од стране ученика експерименталне и контролне групе није у реципрочној вези са

њиховим кориштењем у циљу превазилажења конфликата, а прихвата

алтернативна хипотеза Х 7.(а) дефинисана као: Познавање методе и техника

ненасилне комуникације од стране ученика експерименталне и контролне групе је

у реципрочној вези са њиховим кориштењем у циљу превазилажења конфликата

јер су ученици експерименталне групе показали неупоредиво већи ниво знања о

методи и техникама ненасилне комуникације и примени, за разлику од ученика

контролне групе потврдивши тако ефект примене методе ненасилне


328

5.9. Ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике које

утичу на фреквенцију конфликтности између ученика

Као битан показатељ фреквентности (учесталости) конфликтног понашања

ученика експерименталне и контролне групе, обрадили смо модалитете одговора

ученика са иницијалног и финалног тестирања. Овај сегмет смо покушали

расветлити питањем постављеним ученицима (Прилог бр.1.): „Колико често

долазиш у сукоб са вршњацима, другом или другарицом?“ Ученицима су понуђена

три модалитета: једном дневно (у току једног дана); два пута дневно; када дођем

у школу; не дешава ми се то никада; друго.

На питање су одговарали ученици контролне и ескперименталне групе, на

иницијалном и финалном тестирању (Прилог бр.1). Резулатати модалитета

ученика са иницијалног тестирања су обрађени квантитативно и квалитативно и

представљени у Табели бр.69 и Графикону бр. 38.

На основу увида у резулате Табеле бр. 69 са иницијалног тестирања,

могуће је уочити да су сукоби између 180 ученика (учесника експерименталног

програма), готово свакодневни. Чак 51 ученик (28.3%) се изјашњава да у сукоб са

својим вршњацима, друговима и другарицама долази увек „када дође у школу“.

На другом месту се налази модалитет „једном дневно“, са 37 одговора (20.6%)

ученика, док 9 ученика (5.0%) у конфликт ступа најмање два пута дневно. За

модалитет „не дешава ми се то никада“, изјашњавају се 34 ученика (18.9%), што

је веома мали број у односу на укупан број анкетираних (180 ученика) и потврђује

да су ученици у школи, свакодневно изложени конфликтима и насилном

понашању. За модалитет „друго“, изјаснило се 49 ученика (37.8%) наводећи два

нова обележја: „понекад“ и „ретко“, што потврђује да су и ти ученици изложени

конфликтима у мањој или већој мери.

Збирно гледано, од анкетираних 180 ученика, њих 146 (81,11%) се

изјашњава да је у различитом интензитету било изложено конфликтима и

насилном понашању у школи, док њих 34 (18.89%) није имало конфликтне

ситуације (Графикон бр.38).

Овај податак је забрињавајући, те је и улога наставника и програма

(садржаја) у превенцији конфликата и насилног понашања вома велика.

329

Табела број 69 Учесталост сукоба ученика-иницијално тестирање

Колико често долазиш у сукоб са вршњацима, другом, другарицом?

Фре

квен

ција

Про

цена

т

Про

цена

т ва

лидн

их

Кум

улат

ивни

пр

оцен

ат

Валидни

Када дођем у школу. 51 28.3% 28.3% 28.3%

Два пута дневно. 9 5.0% 5.0% 33.3%

Једном дневно. 37 20.6% 20.6% 53.9%

Понекад. 15 8.3% 8.3% 62.2%

Ретко. 34 18.9% 18.9% 81.1%

Не дешава ми се то

никада. 34 18.9% 18.9% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

Графикон бр. 38 Приказ одговора ученика о учесталости сукоба/конфликта

Након реализације 15 радионица, на финалном тесту, који је имао задатак

измерити ефекте и утицај усвојеног знања и примене методе и техника ненасилне

комуникације, кроз фреквенцију конфилктности и насилног понашања ученика,

180 ученика је одговорило на питање „Колико често долазиш у сукоб са

вршњацима, другом/ другарицом?“ избором модалитета презентованих у Табели

бр. 70 и Гарфикону бр. 39. У циљу доказивања ефеката примене метода ненасилне

комуникације и улоге наставника у едукацији ученика, обрађене модалитете смо

представили по групама, контролној и експерименталној. Према притању из

Прилога бр.1, ученицима су поново понуђена три модалитета: једном дневно (у

330

току једног дана); два пута дневно; када дођем у школу; не дешава ми се то

никада; а на модалитет „друго“ бирана су од стране ученика два обележја, и то

„понекад“ и „ретко“.

Ученици експерименталне групе, након реализације 15 радионица о

примени метода ненасилне комуникације, емпатији, асертивности,

конструктивном прилажењу конфликтима и толеранцији, на финалном тестирању,

као најфреквентнији модалитет наводе „не дешава ми се то никада“ са 24

одговора (26,67%), а на другом месту је модалитет „ретко“ са 22 одговора

(24,44%). Модалитети ученика који потврђују да су ученици редовно изложени

конфликтима у школи су заступљени у следећем обиму: „једном дневно“ са 18

одговора (20%), „увек када дођем у школу“ са 14 одговора (15,56%), „понекад“, са

10 одговора (11.11%) и „два пута дневно“ са 2 одговора (2.22%).

Ученици контролне групе, нису радили додатне едукације, те се као

најфреквентнији обрађени модалитет њихових одговора издваја „увек када дођем

у школу“ са 26 одговора (28,89%). На другом месту је модалитет „ретко“ са 19

одговора ученика (21,11%).

По фреквентности следе модалитети ученика: „једном дневно“ са 16

одговора (17.78%), „понекад“, са 11 одговора (12.22%), колико има и модалитет

„не дешава ми се то никада“, док је модалитет „два пута дневно“, заступљен са

7 одговора ученика (7,78%).

На основу приказаних резултата видљива је разлика између фреквентности

конфликтних ситуација код експерименталне и контролне групе, где учници

контролне групе (12.22%), највеће одступање у односу на експерименталну групу

(26,67%), показују кроз избор модалитета „не дешава ми се то никада“. Такође,

велика разлика између експерименталне и контролне групе, огледа се кроз избор

модалитета „увек када дођем у школу“.

Наиме, ученици експерименталне групе овај модалитет бирају за 15,56%

одговора, а ученици контролне групе за 28,89% (Табела бр. 70 и Графикон бр. 39).

Овако озбиљна одступања у избору модалитета, између контролне и

експерименталне групе, можемо приписати ефектима примене метода ненасилне


331

Табела контингенције број 70 Учесталост сукоба ученика-финални тест Учесталост сукоба ученика

Уку

пно

Колико често долазиш у сукоб с вршњацима, другом, другарицом?

Уве

к ка

да д

ођем

у

шко

лу.

Два

пут

а дн

евно

.

Једн

ом д

невн

о.

Пон

екад

.

Ретк

о.

Не

деш

ава

ми с

е то

ник

ада.

Експ

ерим

ент

. гру

па N 14 2 18 10 22 24 90

Очекивана фреквенција

20.0 4.5 17.0 10.5 20.5 17.5 90.0

% 35.0% 22.0% 52.9% 47.6% 57.3% 68.6% 50.0%

Кон

трол

на

груп

а

N 26 7 16 11 19 11 90 Очекивана фреквенција

20.0 4.5 17.0 10.5 20.5 17.5 90.0

% 65.0% 77.8% 47.1% 52.4% 46.3% 31.4% 50.0%

Уку

пно

N 40 9 34 21 41 35 180 Очекивана фреквенција

40.0 9.0 34.0 21.0 41.0 35.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Графикон бр. 39 Приказ учесталости сукоба/конфликта између ученика-финално

тестирање

С обзиром на резултат Пирсоновог хи-квадратног теста X2(5)=11.591;

p=.041; N=180, видљиво је да је p<0.05 , те се сматра да постоји статистички

значајна разлика између група по питању учесталости сукоба.

332






Резултати иницијалног и финалног тестирања 180 ученика, потврђују

алтернативну хипотезу Х 8. (а) која гласи Постоје значајни ефекти примена

методе ненасилне комуникације и разлике које утичу на фреквенцију

конфликтности између ученика експерименталне и контролне групе, јер је након

реализације 15 радионица ненасилне комуникације, дошло до промена исхода и

фреквентности (учесталости) конфликтних ситуација ученика код

експерименталне групе ученика у односу на ученике контролне групе. Ученици

експерименталне групе, са сазнањима о ематији, медијацији, конструктивном

прилажењу конфликтима, асертивности, толеранцији (која су стекли кроз

радионичарски рад), другачије реагују у конфликтним ситуацијама, не упуштају

се у конфликте не показујући тако насилничка понашања, за разлику од ученика

контролне групе који на конфликтне ситуације реагују кроз отворене физичке

сукобе (тучу), те се одбацује нулта хипотеза Х 8. (0) која гласи Не постоје

значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике које утичу на

фреквенцију конфликтности између ученика експерименталне и контролне групе.

333

5.10. Ефекти примене методе ненасилне комуникације

Методу ненасилне комуникације и асертивност у свакодневном животу

могу примењивати особе које истински схватају суштину и значење самог

термина и захтева који он намеће саговорницима током комуникације, посебно у

циљу избегавања конфликта. „Ненасилна комуникација се у пуно земаља

популарно назива „Језик жирафе“. Мarshall (творац методе ненасилне

комуникације) одабрао је жирафу као копнену животињу с највећим срцем, за

симбол ненасилне комуникације, језика који побуђује саосећање и односе пуне

радости у свим подручјима живота. Попут ненасилне комуникације, жирафа због

своје висине може гледати далеко у даљину што јој омогућава појачану свесност

о будућим могућностима и последицама наших мисли, речи и дела“ (Lеu, 2006:

13).

Асертивност као једно од битних начела ненасилне комуникације и као

релативно нов појам у стручној психолошко-педагошкој литератури, појавио се

раних ‘60. година прошлог века у USA, изникавши из Покрета за људска права

(Willls &. Daisley,1995), због потреба решавања сукоба и дискриминације између

етничких група. Седамдесетих година, као највећи заговорници асертивности

јављају се Покрети за људска права, због последица полне неравноправности и

дискриминације жена. У циљу остварења пораста продуктивности као последице

бољих међуљудских односа, ‘80. година, се уводе тренинзи асертивности у

велике конгломерате и компаније. Деведесете године прошлог века, обележене су

порастом свести и потребом о квалитетној комуникацији. Брз темпо живота,

презапосленост, мањак слободног времена и одмора, доприноси повећаном

интересовању за тренинге асертивности у циљу смањења последица савремног

начина живота (Zarevski и Маmulа, 1995). Ollendick (1984, према Živić-Bećirević,

1996), асертивност посматра као способност изражавања властитих позитивних и

негативних мисли и осећања на неагресиван начин и без кршења права других

особа.

Примена методе ненасилне комуникације и асертивности у свакодневном

животу, један су од могућих путева за смањење броја конфликтних ситуација.

Конфликти у школи између ученика, обично настају сасвим спонтано. У почетку

су за средину у којој се појављују (школско окружење) невидљиви. Антагонизам,

који осећа једна страна у конфлику (нпр.ученик) често као полазиште

334

продубљавања конфликта има придобијање средине, односно окружења (других

ученика, наставника). Таквим „планом“ и ставом конфликтног ученика, жели се

супротна страна (други ученик/особа у конфликту), девастирати и приморати да

одустане од своји. Након тога од стране конфликтног ученика, следи одбијање

дружења и сарадње, оговарање кроз етикетирање, а интеракција се своди на

минимум или се потпуно прекида. Све то води повећању нивоа стреса свих

учесника у конфликту: конфликтног ученика, ученика који је увучен у конфликт и

школске средине. У таквим околностима препознајемо врсту комуникације која

води ескалацији конфликта и то кроз: ТИ говор (свака реченица почиње речима

„Ти си..“ и директно је оптуживање саговорника), неслушање, игнорисање,

фокусираност на особу (у циљу окривљавања). Комуникација каквој наставници

и ученици у школском животу требају тежити, у поменутим околностима је

заснована на: ЈА порукама, активном слушању и говору, показивању

интересовања и фокусирању на проблем.

До сазнања о разумевању појма ненасилна комуникација, асертивност и

конфликт, дошли смо путем постављања питања ученицима и наставнцима,

учесницима овог експерименталног програма са понуђeним обележјима. Циљ

обраде ових података био је утврдити колико су ученици и наствници кроз

редовну наставну упознати са поменутом терминологијом, која је кључна за

превенцију и превладавање конфликта између ученика. Тестирање ученика и

наставника је обављено на иницијалном тестирању (пре почетка

експерименталног програма) и на финалном тестирању (након завршетка

реализације 15 радионица експерименталног програма). Добијени резултати са

финалног тестирања показатељи су ефеката примене садржаја радионичарског

рада, тј. методе ненасилне комуникације и конструктивног приступа конфликту

од стране ученика и наставника.

5.10.1. Разумевање појмова ненасилна комуникација, асертивност,

конфликт - иницијално тестирање ученика

На иницијалном тестирању 180 ученика, постављен је захтев ученицима

(Прилог бр.1): Размисли и допуни (уколико знаш одговор), шта је ненасилна

комуникација, асертивност и конфликт? Обрађених модалитете 180 ученика,

335

класификовали смо према три обележја, и то: ученик не разуме појам ненасилне

комуникације, ученик делимично разуме појам ненасилне комуникације и ученик

разуме појам ненасилне комуникације. Према Табели бр. 72, највећи број

анкетираних ученика на иницијалномтестирању и то њих 124 или 68.9% „не

разуме појам ненасилне комуникације“. Само се 53 ученика или 29.4% изјашњава

да „делимично разуме појам ненасилне комуникације“, док 3 ученика или 1.7% од

укупног броја анкетираних потпуно „разуме појам ненасилне комуникације“

(Графикон бр. 40). У циљу дескриптивне потврде класификације модалитета

ученика, изабрали смо типичене и најфреквентније одговоре ученика и

класификовали их (Табела бр. 72) према поменутим обележјима, и то:

• ученик не разуме појам ненасилне комуникације:

- први пут чујем за то,

- не знам,

- немам појма,

- нисам до сада учио о томе ни у једном предмету,

- то не постоји, увек је неко насилан мање или више,

- то је комуникација где можеш да кажеш шта год хоћеш, а нико не

сме бити насилан према теби,

- то је комуникација у којој нико не сме да те вређа, псује ти, удара те,

- супротна ненасилној комуникацији је насилна комуникација, с тим

да у ненасилној комуникацији насилан може бити онај јачи, а онај ко

је слабији је ненасилан и мора да слуша,

- ненасилна комуникација је када мораш да слушаш шта ти старији

наређују и радиш то без поговора,

- ненасилна комуникација је слушање.

• ученик делимично разуме појам ненасилне комуникације:

- ненасилна комуникација је када се трудиш да не повредиш особу с

којом разговараш,

- то је комуникација када ниси насилан већ си пажљив и водиш рачуна

шта ћеш и како рећи,

- ненасилна комуникација је када лепо причаш с другом или

другарицом, без вређања,

336

- ненасилна комуникација је када си нежан и пажљив према другу

коме је тешко,

- ненасилна комуникација ти помаже да се добро осећаш јер не

вичеш, не говориш ружне речи, а ни теби нико не говори,

- то је комуникација када су према теби сви пажљиви, а ти им то

узвратиш,

- када ниси насилан, већ све што радиш и говориш чини тебе срећним,

а и оног с ким комуницираш,

- то је комуникација када смо пажљиви,

- ненасилна комуникација је када све решиш договором, без свађе и

морања, када те друг уважи а не љути се јер се не слаже с тобом,

- то је комуникација где чујеш шта ти друг каже, а и он чује шта ти

њему кажеш, па се договорите око свега без љутње.

• ученик разуме појам ненасилне комуникације:

- ненасилна комуникација нас учи да јако пажљиво слушамо наше

саговорнике, осећамо њихов проблем и трудимо се да им помогнемо

из срца, без наредби и наговарања како треба нешто да ураде,

- то је саосећајна комуникација, у којој саосећаш с особом с којом

разговараш, слуша и тебе она слуша и искрено се трудиш да

помогнеш,

- ненасилна комуникација када пажљиво слушаш друга или другарицу

и трудиш се да разумеш то о чему ти говори, али га не саветујеш шта

да уради већ дајеш подршку и кажеш да си ту за њега или њу ( друга

или другарицу).

337

Табела број 72 Разумевање појма ненасилне комуникације од стране ученика Размисли и допуни уколико знаш одговор: Ненасилна комуникација је...



Валидни

Ученик не разуме

појам ненасилне


124 68.9% 68.9% 68.9%

Ученик делимично

разуме појам

ненасилне


53 29.4% 29.4% 98.3%

Ученик разуме

појам ненасилне


3 1.7% 1.7% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

Графикон бр. 40 Приказ одговора ученика о разумевању појма ненасилне


Забрињавајући је податак да ученици у овако озбиљном проценту, у

другом полугодишту IV разреда, при крају једног образовног циклуса (разредне

наставе) не познају или делимично препознају појам ненасилне комуникације

(Графикон бр.40).

338

Као други део постављеног захтева/питања (Прилог бр.1) ученицима,

издвојено је питање разумевања појма асертивности. Одговоре ученика смо

класификовали према три обележја (као и код обраде појма ненасилне

комуникације), и то: ученик не разуме појам асертивности, ученик делимично

разуме појам асертивности и ученик разуме појам асертивности.

Табела број 73 Разумевање појма асертивности-иницијално тестирање Размисли и допуни уколико знаш одговор: Асертивност је...



Валидни

Ученик не разуме

појам асертивности. 177 98.3% 98.3% 98.3%



асертивности.


појам асертивности.

3

0

1.7%

0.0%

1.7%

0.0% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

Од укупног броја анкетираних ученика, њих 177 или 98.3% обрађених

модалитета потврђује да ученици не разумеју појам асертивности, а само се

одговори 3 ученика или 1.7% могу свести под обележје делимично разуме појам

асертивност. У циљу дескриптивне потврде класификације модалитета ученика,

наведени су типичени и најфреквентније одговори ученика класификовали према

Табела бр. 73, и то:

• ученик не разуме појам асертивности:


- први пут чујем,

- и ја сам хтео Вас да питам шта је то,

- никад чула/о,

- не разумем појам,

- то је нека страна реч да нас децу збуни,

- можда и знам шта то је али не као такву реч,

- не знам,

- чуо сам ту реч, али не знам шта значи,

339

- чуо сам за ту реч на ТВ-у и можда код куће, али нисам схватио шта

значи;

• ученик делимично разуме појам асертивности:

- асертивност је када ти ја саопштим шта ми је важно и пазим да те

тим не повредим, али ти кажем истину коју морш прихватити,

- то је када отворено сопштиш другу да нешто нећеш, на њему је да

то прихвати или не и мало пазиш како ћеш то рећи да га баш не

повредиш,

- када си асертиван онда јасно кажеш шта ти смета или с чиме се не

слажеш, а друга особа (родитељ, баба, деда, друг, другарица, брат,

сестра, наставник) то треба да прихвати јер ти браниш своја права;

• ученик разуме појам асертивности;

- ниједан одговор ученика није био садржаја за ово обележје.

Графикон бр. 41 Приказ одговора ученика о разумевању појма асертивности

С обзиром да се ради о сложеном и стручном термину неуобичајном за

свакодневну комуникацију, овакав резултат обрађених одговора је био и

очекиван (Графикон бр. 41). У наставку истраживања, након обраде 15

радионица, ученици су на финалном тестирању одговарали на исто питање с

циљем утврђивања ефеката примене садржаја ненасилне комуникације на ниво

знања и разумевање појма асертивности.

340

Као трећи део питања (Прилог бр.1) ученицима, поставњен је захтев да

дефинишу појам конфликт-а. Одговори ученика класификовани су према три

обележја (као и код обраде појма ненасилне комуникације и асертивности), и то:

ученик не разуме појам конфликт, ученик делимично разуме појам конфликт и

ученик разуме појам конфликт. Обрађени одговори ученика разврстани су према

обележјима и представљени у Табели бр. 74. и Графикону бр. 42.

Табела број 74 Разумевање појма конфликт-иницијално тестирање Размисли и допуни уколико знаш одговор: Конфликт је...



Валидни

Ученик не


конфликта.

105 58.3% 58.3% 58.3%

Ученик

делимично


конфликта.

72 40.0% 40.0% 98.3%


појам

конфликта.

3 1.7% 1.7% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

На основу увида у Тебелу бр. 74, видљиво је да 105 ученика или 58.3% не

разуме појам конфликт, док њих 72 или 40.0% делимично разуме исти појам.

Само 3 ученика или 1.7% разуме појам конфликт и дефинише га правилно.

Резултати иницијалног тестирања потврђују, као и код разумевања појма

ненасилна комуникација и асертивност, да у највећем броју ученици не схватају

појам конфликт. Податак је забрињавајући, јер се ради о броју који премашује

половину анкетираних ученика. Да би успешно решили вршњачке конфликте,

ученици (наставници и родитељи) морају поседовати елементарна знања о

конкретној области (овде су то конфликти) да би имали позитивне резулатае у

превладавању или решавању. Посебно је забрињавајући податак оваког

неразумевања појма конфликт, јер се ученици налазе у предадолесцентском

добу, на прагу преласка у разреде предметне наставе.

341

Графикон бр. 42 Приказ одговора ученика о разумевању појма конфликта

У циљу дескриптивне потврде табеларног приказа обрађених модалитета

ученика по наведеним обележјима, издвојени су најфреквентнији и

карактеристични одговори, и то:

• ученик не разуме појам конфликтности:

- не знам шта је конфликт,

- појма немам,

- никад чуо/ла,

- не разуме реч, можда и знам шта је,

- то је фрка у разреду, код куће или на улици,

- конфликт је мучење,

- нешто што се дешава, а ти не можеш на то утицати,

- када си „фини“ према другарима,

- конфликт је када си увек спреман за самоодбрану,

- конфликт је када нешто нећеш, а мораш;

• ученик делимично разуме појам конфликт:

- конфликт је када си у сукобу и када се потучеш,

- конфликт је када те другарица вређа, па се посвађате,

342

- то је када ти родитељи не дозвољавају да идеш негде, па те казне и

вичу (због слабе оцене или када ниси спремио собу) а ти им

одговараш и свађаш се,

- конфликт је када се посвађамо због правила игре, нпр.фудбала и

нико никога не слуша па се утакмица прекине,

- конфликт је туча,

- конфликт може настати из зезања или игре, посвађаш се, а то ниси

хтео,

- конфликт је када си свађалица,

- када се расправљаш с неким и он неће да попусти па прекинете

дружење,

- конфликт је када се вређаш или тучеш,

- конфликт је када тебе неко или ти неког малтретираш, а тој особи то

смета;

• ученик разуме појам конфликт:

- конфликт је наслагање у комуникацији, које прераста у вређање,

свађу, тучу или малтретирање,

- конфликт је сукоб између две или више особа било речима, физички

или одбацивањем са увредама и вређањем,

- конфликт настаје из неслушања, када свака особа у комуникацији

инсистира да буде по њеном и не одустаје, па се све претвори у

свађу или тучу.

Увидом у резултате обрађених модалитета ученика према постављеним

обележјима, можемо закључити да су ученици најмање знања показали у

познавању појма асертивност, јер 177 ученика или 98.33% (од укупног броја

анкетираних 180 ученика) нема ни елементарна знање о овом појму. На другом

месту се налази појам ненасилна комуникација чије неразумевање исказују 124

ученика или 68.89%, док је на трећем месту појам конфликт који не разуме 105

ученика или 58.3% анкетираних. И поред чињенице да сва три појма ненасилна

комуникација, асертивност и конфлик имају веома висок проценат неразумевања

од стране ученика, морамо констатовати, да је ученицима најразумљивији појам

ипак био појам конфликт. Предпоставља се да су ученици чешће у прилици да

343

чују или употребљавају овај појам, због ступања у конфликт (резултати

претходних сегмента овог рада), изборних предмета (Грађанско васпитање) и

медија (штампаних и електронских).

5.10.1.1. Разумевање појмова ненасилна комуникација,

асертивност, конфликт - финално тестирање ученика

Након реализације програма заснованог на методи ненасилне

комуникације (15 радионица) у експерименталној групи, ученици контролне и

експерименталне групе су реализовали финално тестирање. Циљ истраживања

био је утврдити ефекте примене експерименталног програма код ученика

експерименталне групе, тј. да ли се код ученика експерименталне групе

променило знање, поступци и исходи ситуација у којим се налазе (мисли се на

конфиликтне ситуације), у односу на ученике контролне групе који су радили по

уобичајном наставном плану и програму.

Ученицима експерименталне и контролне групе, постављен је

захтев/питање (Прилог бр. 1): Размисли и допуни уколико знаш одговор шта је

ненасилна комуникација, асертивност и конфликт. Све одговоре ученика

класификовали смо према три обележја, и то: ученик не разуме, ученик делимично

разуме и ученик разуме. Обрађени модалитети одговора ученика, који се односе

на разумевање појма ненасилне комуникације, представљени су и разврстани су

према обележјима у Табели бр. 75. и Графикону бр. 43., из којих је видљива

значајна разлика у знању о појму ненасилној комуникације између модалитета

ученика контролне и експерименталне групе. Наиме, 8 ученика или 8.89%

експерименатлне групе, могу се сврстати у обележје не разуме појам ненасилне

комуникације, док је тај модалитет код ученика контролне групе 59 или 65.56%,

што већ у старту обраде овог питања, потврђује позитивне ефекате примене

експерименталног програма. Даљом анализом одговора ученика обе групе,

утврдили смо да приблжно једнак број ученика експерименталне и контролне

групе делимично разуме појам ненасилне комуникације, који у експерименталној

групи износи 35 одговора или 38.89%, док је статистички податак за исто

обележје контролне групе 31 ученик или 34.49%. Велика разлика између

експерименталне и контролне групе, јавља се за обележје ученик разуме појам

344

ненасилне комуникације. Тако, ово обележје код експерименталне бележимо код

47 ученика или 52.22%, док је код контролне групе број одговора 0 или 0.0%. И

овим обележјем још једном су потврђени позитивни ефекти примене

експерименталног програма ненасилне комуникације (Графикон бр. 43).

Ако збирно упоредимо резултате иницијалног и финалног тестирања измеђ

ученика експериметалне и контролне групе, уочавамо значајну разлику између

сва три обележја, што је јоше једна потврда ефекта примене програма ненасилне

комуникације. Тако се на иницијалном тестирању код 180 ученика обележје не

разуме појам ненасилне комуникације бележи код 124 ученика или 68.89%, а на

финалном тестирању број ученика који су тако одговорили је у дупло мањем

односу и износи 67 модалитета или 37.22%. На иницијалном тестирању 53

ученика или 29.44% делимично разуме и дефинише појам ненасилне комуникације,

док је тај број одговора за ово обележје на финалном тестирању 66 или 36.67%.

Обележје ученик разуме појам ненасилне комуникације се на иницијалном

тестирању бележи код 3 ученика или 1.67%, а на финалном је тај број 47 или

26.11%. Важно је уочити, да сви одговори који потврђују разумевање појма

ненасилне комуникације, потичу искључиво од ученика из експерименталне групе

(док је тај број одговора код ученика контролне групе сведен на 0.0%). Разлика

која се уочава за обележје делимично разуме појам ненасилне комуникације, где је

број ученика који делимично разумеју код контролне групе већи у односу на

експерименталну, такође потврђује успех експерименталног програма и ефекте

његове примене, јер се ради о ученицима чији су одговори на иницијалном

тестирању били сврстани у обележје ученик не разуме појам ненасилне


У циљу потврде правилне класификације одговора ученика према три

издвојена модалитета: ученик не разуме појам ненасилне комуникације, ученик

делимично разуме појам ненасилне комуникације и ученик разуме појам ненасилне

комуникације, у наставку рада наводени су типични и најфреквентнији одговори

ученика за свако обележје, и то:

• ученик не разуме појам ненасилне комуникације

(одговори ученика експерименталне групе):

- ненасилна комуникација је нико на тебе не виче или те не туче, већ

нормално причате,

345

- то је комуникација где се све решава ненасилно без туче,

- ненасилна комуникација је када свако каже шта мисли али се на

крају морају сложити и договорити,

- то је комуникација где старији слушају млађе, а млађи поштују

старије и не контрирају једни другим,

- ненасилна комуникација је када не псујеш и не вређаш оног с ким

разговараш;

(одговори ученика контролне групе):

- не знам,


- познато ми је, али не могу да се сетим шта је ненасилна

комуникација,

- то је комуникација у којој одрасли нису насилни према деци већ им

у свему помажу и удовољавају,

- то је комуникација у којој нема кажњавања;

-

• ученик делимично разуме појам ненасилне комуникације


- то је комуникација где се сви пажљиво слушају и воде рачуна шта

говоре,

- ненасилна комуникација је када се сви који разговарају, слушају без

псовања и викања,

- то је комуникација у којој бринеш о потребама других и показујеш

разумевање,

- ненасилна комуникација је када ти се нешто не свиђа од друга или

другарице, а ти не реагујеш одмах нападом, већ ненасилно

разговараш и кажеш му шта ти смета, а ако настави онда је то

насилна комуникација,

- ненасилном комуникацијом можеш постићи више него насилном

комуникацијом, јер културно кажеш и саслушаш друга и то значи да

бринете о осећањима један другог;

346

(одговори ученика контролне групе)

- то је комуникација у којој се отворено разговара о свему и без

вређања и свађе,

- ненасилна комуникација је када ниси агресиван већ слушаш и

говориш оно што мислиш,

- ненасилна комуникација када ненасилно без силе кажеш оно оно

што мислиш и не бринеш да ћеш бити кажњен због тога,

- када користиш ненасилну комуникацију не свађаш се, не вичеш, не

вређаш већ причаш нормално и теби се обраћају тако,

- ненасилна комуникација је када ми се дешава све оно што ја радим

другу док причамо: слушам, питам, одговарам, без провоцирања и

увредљивих речи;

• ученик разуме појам ненасилне комуникације


- код ненасилне комуникације саосећаш са особом с којом причаш,

активно се слушате и разговарате, дајеш подршку или је примаш и

не дајеш готова решења шта ко да уради,

- то је комуникација која се зове још језик жирафа. Жирафа има дуг

врат и види далеко и највеће срце на копну, није агресивна, биљојед

је. У таквој комуникацији активно: слушаш, чујеш, осећаш и

толерантан си,

- ненасилна комуникација доприноси смањеном броју конфликата. У

тој комуникацији користиш Ја поруке, говориш у своје име, а не у

туђе, разумеш особу с којом причаш и она тебе,

- у ненасилној комуникацији употребљаваш ЈА поруке, емпатију,

активно слушаш и говориш без наређивања, говорења шта је

исправно, а шта није и саветовања како да урадиш.

- то је пријатељска комуникација у којој си толерантан јер уважаваш

особу с којом комуницираш и она тебе, активно се слушате и

потпуно разумете потребе једно другог;


- није регистрован ниједан одговор ученика.

347

„Ненасилна комуникација побољшава унутрашњу комуникацију

помажући нам да преведемо негативне унутрашње поруке у осећаје и потребе.

Наша нас способност разлучивања властитих осећаја, потреба и емаптија за

њих може ослободити. Ненасилна комуникација нам даје оруђе и разумевање

за стварање мирнијих стања свести, показујући нам како се усредочити на оно

што заиста желимо, уместо на оно што није у реду с другим или с нама“

(Rоsenberg, 2006: 165).

Табела контингенције број 75-Разумевање појма ненасилне комуникације

Разумевање појма ненасилне комуникације

Укупно

Размисли и допуни уколико знаш одговор: Ненасилна

комуникација је... У

чени

к не

раз

уме

поја

м не

наси

лне

кому

ника

ције

. У

чени

к де

лими

чно

разу

ме п

ојам

не

наси

лне

кому

ника

ције

. У

чени

к ра

зуме

пој

ам

нена

силн

е ко

муни

каци

је.

Група



33.5 33.0 23.5 90.0

% 11.9% 53.0% 100.0% 50.0%

Контролна


33.5 33.0 23.5 90.0

% 88.1% 47.0% 0.0% 50.0%

Укупно


67.0 66.0 47.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

348

Графикон бр. 43 Приказ одговора ученика о разумевању појма ненасилне


Обележја према којима су разврстани модалитети ученика

експерименталне и контролне групе, обрађени су и упоређени и преко Pearson's

chi-squared test-а (Табела бр.75). На основу резултата можемо закључити да се

групе на финалном тестирању разликују по питању разумевање појма ненасилне

комуникације с обзиром на резултат Пирсоновог хи-квадратног теста

X2(2)=86.063; p=.000; N=180 који је статистички значајан (p<0.05).





Најмања очекивана фреквенција је s 1.50.

У наставку обраде резултата, презентовани су обрађени одговори 180

ученика, са финалног тестирања, за појам асертивност. Циљ обраде је утврдити

ефекте примене експерименталног програма и разлику у разумевању појма

асертивности између група. Такође, један од битних показатеља успешности и

ефеката примене програма је упоређивање збирних резултата иницијалног и

финалног тестирања. Сви одговори ученика класификовани су према три обележја

за појам асертивности, и то: ученик не разуме, ученик делимично разуме и

ученик разуме. Обрађени одговори ученика, који се односе на разумевање појма

асертивности, представљени су и разврстани према обележјима у Табели бр. 77.

349

На укупном субузорку (90 ученика) код експерименталне групе могуће је

запазити најфреквентније обележје ученик делимично разуме појам асертивности

у које су разврстани ученици ове групе и то са 44 одговора или 48.89%, што је

значајно веће од одговора контролне групе за исто обележје које износи 0 или

0.00% одговора ученика. Разлика у разумевању појма асертивности уочава се и

код обележја ученик разуме појам асертивности, те код експерименталне групе

20 ученика бележи овај модалитет (22.22% p=.000), док је исто обележје код

контролне групе регистровано са 1 одговором или 1.11%. Код контролне групе

заступљеност обележја ученик не разуме појам асертивности (89 или 98.89%), је

значано веће од учесталости истог модалитета експерименталне групе (26

одговора или 28.89% p=.000). Разлика у фреквентности обележја између

експерименталне или контролне групе је следећа: експериментална група у

највећем проценту делимично разуме појам асертивности (48.89%), а контрола

група као нафреквентније обележје издваја ученик не разуме појам асертивности

(98.89%).

Анализом и упоређивањем резултата иницијалног и финалног тестирања за

обележје ученик разумевање појам асертивности, можемо уочити да се као

најзаступљеније обележје на иницијалном тестирању јавља ученик не разуме

појам асертивности са 177 одговора или 98.3%, док је број обрађених одговора за

исто обележје на финалном тестирању 115 или 63.89%. Значајно је напоменути да

су до овако високог процента неразумевања појма асертивности, довели одговори

ученика контролне групе који се појавњују са учешћем од 77.39% у наведеном

проценту збирног обележја финалног тестирања.

Даљим поређењем фреквентности обележја ученик разуме појам

асертивности са иницијалног и финалног тестирања, можемо уочити разлику

између група, где ученици на иницијалном тестирању бележе фреквентност

обележја са 0 одговора или 0.00%, а на финалном тестирању се региструје 21

одговор ученика или 11.16%. Ову разлику у корист финалног тестирања, можемо

приписати одговорима ученика експерименталне групе који у овом проценту

учествују у највећој мери са 20 одговора (95.24% у укупном збирном проценту на

нивоу групе).

Као последње упоређено обележје на нивоу група (експерименталне и

контролне), са иницијалног и финалног тестирања, јавља се обележје ученик

делимично разуме појам асертивности. Ово обележје је на иницијалном

350

тестирању регистровано са 3 одговора (1.7% р=.000), док је на финалном број

ученика који су одговорили износи 44 или 24.44%. Као веома значајну разлику

између група контролне и експерименталне групе на финалном тестирању,

морамо приметити да су сви одговори (44 или 24.44%) регистровани код

експерименталне групе (Табела бр. 77). Добијена разлика у резултатима

обрађених модалитета и обележја између ученика експерименталне и контролне

групе, као и разлика између резултата иницијалног и финалног тестирања,

потврђује ефекте примене програма ненасилне комуникације који се региструју

искључиво код експерименталне групе ученика где је евидентан напредак у

познавању термина асертивности (Графикон бр. 44).

Табела контингенције број 77 Разумевање појма асертивности Разумевање појма асертивности

Укупно

Размисли и допуни уколико знаш одговор: Асертивност је...

Ученик не разуме појам асертивности.


разуме појам асертивности.

Ученик разуме појам

асертивности.

Експеримент.

група

N 26 44 20 90

Очекивана

фреквенција 57.5 22.0 10.5 90.0

% 22.6% 100.0% 95.2% 50.0%

Контролна

група

N 89 0 1 90

Очекивана

фреквенција 57.5 22.0 10.5 90.0

% 77.4% 0.0% 4.8% 50.0%

Укупно

N 115 44 21 180

Очекивана

фреквенција 115.0 44.0 21.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

351

Графикон бр. 44 Приказ одговора ученика о разумевању појма асертивности

Из Табеле контингенције бр.78, којом се презентују резулати за обележја

којим се проверава разумевање појма асертивност ради се о 2x2 табели те се уз

Пирсонов хи-кватдарни тест рачуна и корекција за континуитет која је и у овом

случају статистички значајна с обзиром на резултат X2(2)=95.704; p=.000; N=180

(p<0.05). Стога и овде констатујемо да постоји статистички значајна разлика

између контролне и експерименталне групе, на финалном тестирању (Табела бр.

78) у познавању појма асертивности.




Легенда: - а.две (2) ћелије (50.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5.

Најмања очекивана фреквенција је 1.50,

- рачуна се само за табеле 2x2.

Потврда правилне класификације одговора ученика према три обележја:

ученик не разуме појам асертивности, ученик делимично разуме појам

асертивности и ученик разуме појам асертивности, са типичним и

најфреквентијим одговорима ученика, презентовани су у наставку рада за свако

обележје, и то:

• ученик не разуме појам асертивности


352

- када кажеш оно што мислиш,

- нисам сигуран али нешто што има везе с толеранцијом,

- асертивност је када браниш своје мишљење,

- асертиван си када јасно своје мишљење и браниш га,

- асертивност је начин комуникације;


- не знам,

- никада нисам чуо,

- то је нешто што не разумем,

- асертивност је свађа,

- појма немам, нисам учио о томе



- када си асертиван, трудиш се да будеш и толерантан и уважаваш

себе и оног с ким причаш,

- бити асертиван значи рећи што мислиш али тако да не повредиш

другу особу која те слуша,

- асертивност је начин да кажеш шта мислиш, а да никога не

повредиш,

- асертивност је када користиш ЈА поруке и пажљив си у

комуникацији,

- то је када кажеш оно што мислиш, слушаш шта други има да каже,

али да нико никог не увреди;


- није било регистрованих одговора ученика;



- асертивност значи да користиш ЈА поруке и емпатију док разговараш

с неком особом, да је слушаш и покушаш разумети, као и она тебе,

353

- асертивност је када током комуникације изражаваш разумевање према

саговорнику и покушаваш без оптуживања да схватиш шта му се и

зашто догађа, а на крају и помогнеш, али имаш своје мишљење,

- асертивност је када си искрен и отворен, користиш ЈА поруке, активан

говор и слушање, а имаш саосећање према ономе с ким разговараш,

- асертиван бити, значи бити: толерантан, пун разумевања за другу

особу, искрен и јасан у ономе што желиш постићи, али тако да не

увредиш другу особу,

- асертивност је начин понашања који се може научити. То је када

имаш емпатију према другу или другарици за његове поступке, али му

отворено изнесеш своје мишљење о томе;


- регистрован је само једна одговор ученика.

Kao трећи сегмент питања/захтева постављеног ученицима према

Прилогу бр.1: Размисли и допуни (уколико знаш одговор), шта је ненасилна

комуникација, асертивност и конфликт?, обрађено је разумевање појма

конфликт. Обрађене модалитете 180 ученика, као и код анализе разумевања

појмова ненасилна комуникација и асертивност, разврстали смо према три

обележја, и то: ученик не разуме појам конфликт, ученик делимично разуме појам

конфликт и ученик разуме појам конфликт.Обележја која говоре о нивоу

разумевање појма конфликт обрађена су са два аспекта и то кроз упоређивање

разултата обрађених одговора ученика са финалног тестирања између одговора

ученика контролне и експерименталне групе и кроз утврђивање потенцијалне

разлике између збирних резултата иницијалног и финалног тестирања, а у циљу

утврђивања ефеката примене програма ненасилне комуникације.

На основу добијених резултата и презентованих у Табели бр. 79, могуће је

издвојити карактеристике сваке групе у односу на параметар: Шта је конфликт?

следи да на финалном тестирању експериментална група има више изражено

својство ученик разуме појам конфликт чији одговор се бележи модалитетом 60

ученика или 66.67%, док је код контролне групе исто обележје регистровано са 0

одговора ученика (0.00%). Обележје ученик делимично разуме појам конфликт

се код експериментале групе бележи са 23 одговора ученика (25,56%), док се

исто обележје код контролне групе региструје са 33 одговора (36.67% р=.000).

354

Као треће обележје према којем су разврстани одговори ученика обрађено је

ученик не разуме појам конфликт и то код експерименталне групе са 7 одговора

ученика (7.78%), а код контролене групе са 57 (63.33% р=.000). На основу

добијених резултата могуће је издвојити карактеристике сваке групе и

констатовати високу разлику између обележја експерименталне и контролне

групе која се посебно огледа у односу између обележја ученик не разуме појам

конфликт и ученик разуме појам конфликт. Ова разлика може се преписати

ефектима примене експерименталног програма (15 радионица) ненасилне

комуникације. Свих 180 ученика, учесника експеримента, радили су по

уобичајеном наставном плану и програму прописаном од старне Министраства

просвете, с тим да су ученици експерименталне групе имали додатну едукацију

(једном недељно) кроз радионичарски рад и реализацију 15 радионица заснованих

на програму ненасилне комуникације, емпатији, асертивност, толеранцији и

конструктивном превладавању конфликт (Графички приказ бр.45).

Табела контингенције број 79 Разумевање појма конфликт

Разумевање појма конфликта

Укупно

Размисли и допуни уколико знаш одговор: Конфликт је...

Ученик не разуме појам

конфликта.



конфликта.

Ученик разуме појам

конфликта.

Група


N 7 23 60 90

Очекивана

фреквенција 32.0 28.0 30.0 90.0

% 10.9% 41.1% 100.0% 50.0%

Контролна

N 57 33 0 90

Очекивана

фреквенција 32.0 28.0 30.0 90.0

% 89.1% 58.9% 0.0% 50.0%

Укупно

N 64 56 60 180

Очекивана

фреквенција 64.0 56.0 60.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

355

Ако упоредимо збирни резултат обрађених одговора 180 ученика са

иницијалног и финалног тестирања у циљу провере ефеката примене

реализованог експерименталног програма, уочићемо да се обележје ученик не

разуме појам конфликт на иницијалном тестирању јавља код 105 ученика

(58.3%), док се исто обележје на финалном тестирању региструје са 64 одговора

ученика (34.56% p=.000). Обележје ученик разуме појам конфликт на

иницијалном тестирању бележе 3 ученика (1.7%), а на финалном тестирању 60

ученика (33.33% p=.000). Важно је напоменути, да су свих 60 ученика који се

региструју на финалном тестирању одговори ученика експерименталне групе, што

потврђује успех примењеног програма ненасилне комуникације и ефекте које је

он имплицирао својим саадржајима. Као треће поређено обележје јавља се ученик

делимично разуме појам конфликт, које се на иницијалном тестирању уочава са

72 одговора ученика (40.0%), док се исто обележје на финалном тестирању

региструје код 56 ученика (31.11% p=.000). Разлика која се јавља у броју

одговора ученика са иницијалног и финалног тестирања, последица је успеха

ученика експерименталне групе који у највећем броју правилно дефинишу појам

конфликт, а имају велику разлику за обележје ученик не разуме појам конфликт,

где домирају ученици контролне групе (са 50 одговора више у односу на

контролну групу).

Графикон бр. 45 Приказ одговора ученика о разумевању појма конфликта

356

Табела број 80 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат 100.848a 2 .000 N (број валидних случајева) 180 Легенда:

- а.нула (0) ћелије (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања


Обрађени одговори ученика експерименталне и контролне групе на

финалном тестирању показују значајну разлику по питању разумевања појма

конфликт с обзиром да је резултат Пирсоновог хи-квадратног теста

X2(2)=100.848; p=.000; N=180 достигао ниво статистичке значајности јер је

p<0.05 (Табела број 80).

У циљу прецизнијег у правилну класификације одговора ученика према

три дата обележја: ученик не разуме појам конфликт, ученик делимично разуме

појам конфликт и ученик разуме појам конфликт, у наставку рада издвојени су

типични и најфреквентнији одговори ученика за свако обележје, и то:

• ученик не разуме појам конфликт


- конфликт је када си крив за свађу са другом,

- конфликт је када те сви нервирају и ти се онда наљутиш на све,

- конфликт је када мораш да урадиш што ти се не свиђа и

супротставиш се томе,


- у конфликту си када те неко малтретира, а ти му вратиш;


- конфликт је када си изнервиран,

- конфликт је када „пукнеш“ и направиш хаос око себе,

- нисам сигуран,

- конфликт је када причаш с неким,

- не знам;



- конфликт је када задиркујеш некога па се посвађате,

357

- конфликт је када се не слажеш са особом с којом разговараш,

- конфликт настаје када си нервозан, па нападаш све око себе јер си

изнервиран,

- конфликт је свађа или туча,

- конфликт настаје на терену када не поштујеш правила игре и све се

претвори у викање;


- конфликт је када се особе вређају, посвађају и на крају прекину

дружење,

- конфликт настаје када се људи не разумеју,

- конфликт је када повређујеш другу особу,


- конфликт је свађа;



- конфликт је сукоб две или више особа. Може бити показан као:

туча, увреде речима и викањем, одбацивање, провоцирање,

непоштовање,

- није сваки конфликт лош. Неки конфликти нас подстичу да имамо

боље резулате. Онај лош конфликт је: туча, свађа, вређање,

малтретирање,

- то је сукоб који почиње као нетрпељивост, па онда се пеноси на

речи (провоцирање или увреде), а може завршити и физичким

обрачуном,

- свака свађа и туча су врсте конфликта који је рат или сукоб две

или више особа,

- конфликт можеш имати и сам са собом и са другим особама. То је

када се браниш или нападаш речима или физички, па се због тога

осећаш јако лоше;


- није регистрован ниједан потпун одговор ученика.

358

Одговори ученика како појединачни у оквиру групе (експерименталне или

контролне), као и два тестирања (иницијално и финално), показују постојање

разлике између испитаника. Ефекти примене методе и садржаја ненасилне

комуникације су видљиви и јасно дефинисани. Посебна добробит програма је

поред смањеног броја конфликата, промењеног понашања ученика, повећање

нивоа толеранције и богаћење речника и резумевање нових речи, терминима као

што су : ненасилна комуникација, асертивност, емпатија, толеранција, активно

слушање, активан говор, ЈА-ТИ поруке.

5.10.2. Упознатост наставника учесника истраживања са разумевањем

појма асертивност

У раније изложеним сегментима овог рада, презентовани су обрађени

резултати одговора наставника којим се објашњава однос и упознатост

наставника са појмовима ненасилна комуникација и конфликт. У циљу провере

ефеката примене експерименталног прогарама на ученике, истражили смо

упознатост наставника са појмом асертивност. Знања која поседују одрасле

особе примењују и преносе на своју околину: родитељи у породици на децу,

наставници у школи на ученике, тренери у клубу на чланове, и сл. Уколико

одрасла особа не поседује знање или није упозната са начином како то знање

пренети, не можемо очекивати ни да деца, ученици, чланови/полазници клуба

имају нова знања која ће афирмисати њихове погледе на свет. Као што смо раније

констатовали, асертеивност је облик понашања, научена је и на њу директно

утиче одгој и васпитање са којим се дете сусреће током одрастања.

Проверу упознатости наставника са разумевањем појма асертивност,

реализовали смо постављањем питања наставницима (Прилог бр. 2): Како бисте

објаснили и колико је значајан појам и примена асертивности у наставном

процесу? Наставницима су понуђена четири обележја са захтевом да одаберу

једно са којим се апсолутно слажу, и то:

- Појам асертивности ми је потпуно неразумљив и мислим да није

важан,

- Асертивност означава слободу мишљења и поступака без обзира на

последице и осећања других и не придајем велику важност истом,

359

- Бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере

или уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно

уважавање других особа и сматрам да је веома битан као посупак у

наставној пракси,

- Друго.

Обележје „друго“ отворило је могућност наставницима, да својим одговором

допуне обележја, уколико се не слажу с понуђеним. Увидом у Табелу бр. 81,

уочава се да највећи број наставника (више од половине анкетираних) и то 26 или

53.0% разуме појам асертивности и изјашњава се изабраним обележјем „Бити

асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере или уверења на

директан, искрен и адекватан начин уз попуно уважавање других особа и

сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси.

Као други најфреквентнији одговор наставника, јавља се обележје „појам

асертивности ми је потпуно неразумљив и мислим да није важан“ са 13 одговора

наставника или 26.0%. Обележје „асертивности означава слободу мишљења и

поступака без обзира на последице и осећања других и не придајем велику

важност истом“, изражено је са 9 одговора наставника или 18.0%, што потврђује

да наставници ове групе имају површна знања о појму асертивности (препознају

суштину), те је потребном додатним едукацијама усмерити их на потпуно

разумевање појма асертивности, како би га могли примењивати и обучавати

ученике. Овакав став наставника је забрињавајући због евентуалних негативних

последица које могу утицати на образовање и васпитање, развијање

комуникацијских вештина и пожељних модела понашања ученика (Графикон бр.

46).

Обележје „друго“ потврђује избор 2 одговора наставника или 4.0%, а тај

избор наставници су допунили следећим одговорима:

- асертивност је још једна нова реч којом ћемо само збунити и оптеретити

ученике поред овако обимних наставних планова и програма,

- да је појам асертивност битна и важна за посао просветних радника, до сада

би се негде, на неком испиту, у неком предмету појавила, а како није, лично не

сматрам да је важна.

Негација и одбацивање „појма асертивности“ је забрињавајућа, јер

наставници својим ставом не показују спремност за нова учење, већ се

задовољавају постојећим усвојеним знањем.

360

Постоји оправдана бојазан, да овако арогантан и неприхватљив став

наставници имају према свим „новим садржајима“, што није пожељно с обзиром

на свакодневна достигнућа у наукама која сваким даном отварају нове теме и

покрећу знања праћена открићима. Последице које овако индиферентан став

наставника може оставити на васпитање и образовање ученика могу бити

далекосежне и озбиљне.

Едукација наставника кроз семинаре, предавања, радионичарски рад, као и

размена искуства кроз примере добре праксе, могући су путеви превладавања

ових негативних ставова наставника који експлицитно негирају нове садржаје, као

што је појам асертивности.

Табела бр. 81 Појам асертивности из угла наставника



Валидни

Појам асертивности ми је потпуно неразумљив и мислим да није важан.

13 26.0% 26.0% 26.0%

Асертивности означава слободу мишљења и поступака без обзира на последице и осећања других и не придајем велику важност истом.

9 18.0% 18.0% 44.0%

Бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жење, намере или уверења на директан, искрен и адекватан начин уз потпуно уважавање других особа и сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси.

26 52.0% 52.0% 96.0%

Друго 2 4.0% 4.0% 100.0% Укупно 50 100.0% 100.0%

361

Графикон број 46 Значај примене асертивности из угла 50 наставника

5.10.3. Упознатост наставника експерименталне и контролне групе са

разумевањем појма асертивност – иницијално тестирање

Наставници експерименталне и контролне групе, су као и 50 наставника

(учесника истраживања) према Прилогу бр. 2, одговарали на питање: „Како бисте

објаснили и колико је значајан појам и примена асертивности у наставном

процесу? Наставницима су дата на увид четири обележја са захтевом да одаберу

једно са којим се апсолутно слажу, и то:

- Појам асертивности ми је потпуно неразумљив и мислим да није

важан,

- Асертивност означава слободу мишљења и поступака без обзира на


- Бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере

или уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно

уважавање других особа и сматрам да је веома битан као посупак у

наставној пракси,

- Друго

Обележје „друго“ оставило је могућност да наставници самостално

дефинишу свој одговор, уколико се не слажу с понуђеним.

362

На иницијалном тестирању, увидом у Табелу бр. 82, сви наставници

експерименталне групе (3 наставника или 100%) за своје одговоре којим

објашњавају разумевање појма асертивност и његов значај, бирају обележје

„бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере или

уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно уважавање других

особа и сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси“.

Наставници контролне групе бирају два обележја у следећем броју:

„асертивност означава слободу мишљења и поступака без обзира на последице и

осећања других и не придајем велику важност истом“ који истичу 2 наставника

(66.67%) и „бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере

или уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно уважавање других

особа и сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси“ код једног

наставника (33.33%).

Од укупног броја анкеираних наставника (6 наставника реализатора

експерименталног програма), 4 наставника или 66.67.0% евидентирају с

разумевањем појам асертивноссти указујући на његов значај за успешну

комуникацију, док наставници контролне групе препознају и региструју

асертивност у мањем обиму, схватајући значај истог али без придавања важности

(Табела бр. 82 и Графикон бр. 47).

363

Табела контингенције број 82 Значај разумевања и примене асертивности од стране наставника/професора разредне наставе Како бисте објаснили и колико

је значајан појам и примена асертивности у наставном

процесу?

Укупно

Асе

ртив

ност

и оз

нача

ва с

лобо

ду

миш

љењ

а и

пост

упак

а бе

з обз

ира

на п

осле

дице

и о

сећа

ња

друг

их и

не

при

даје

м ве

лику

важ

ност

ис

том

Би

ти а

серт

иван

знач

и из

рази

ти

свој

е ми

сли,

осе

ћањ

а, ж

еље,

на

мере

или

уве

рењ

а на

дир

екта

н,

искр

ен и

аде

кват

ан н

ачин

уз

потп

уно

уваж

авањ

е др

угих

осо

ба

и см

атра

м да

је в

еома

бит

ан к

ао

посу

пак

у на

став

ној п

ракс

и.

Група

Контролна

N 2 1 3 Очекивана фреквенција 1.0 2.0 3.0 % 100.0% 25.0% 50.0%



Укупно


Графикон број 47 Значај примене асертивности из угла наставника

експерименталне и контролне групе-иницијални тест

364

Табела број 83- Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)






корекција за континуитетb .750 1 .386



.400 .200


Легенда: - a.четири (4) ћелије (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.

Најмања очекивана фреквенција је 1,00, - рачуна се само за табеле 2x2.

Резултат Пирсоновог хи-квадрата (p=.083) се веома примакао граници

статистичке значајности (p<.05), али с обзиром на веома мали узорак (6

наставника) и даље је остао изван те сфере, а што је потврдио и Фиперовог

егзактни тест.

5.10.3.1. Упознатост и разумевање појма асертивност од стране

наставника експерименталне и контролне групе

Након реализације експерименталног програма (15 радионица), 6

наставника (3 експерименталне и 3 контролне групе) су попуњавали финални

тест, са циљем да се утврди значај примене асертивности из угла наставника

контролне и експерименталне групе.

Табела 84 Test ефекта између субјеката-финални тест Зависна варијабла: Значај примене асертивности у наставном процесу.

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p Кориговани модел 1.333a 3 .444 2.667 .119 Одсечак 85.333 1 85.333 512.000 .000 Тест .000 1 .000 .000 1.000 Група 1.333 1 1.333 8.000 .022 Тест * Група .000 1 .000 .000 1.000 Грешка 1.333 8 .167 Укупно 88.000 12 Легенда: - a. R квадрат = .500 (Прилагођен R квадрат = .313)

365

Униваријатном анализом поновљене анкете за контролну и

експерименталну групу наставника, Тест ефекта између субјеката (Табела број 84)

према зависној варијабли „значаја примене асертивности у наставном процесу“

потврђена је статистичку значајност за фактор припадности групи (.022)

Табела 85 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест-група Зависна варијабла: Значај примене асертивности у наставном процесу.




граница


Контролна 2.333 .236 1.790 2.877


Контролна 2.333 .236 1.790 2.877

Иако није дошло до промене у резултатима процењених маргиналних

аритметичких средина за зависну варијаблу „значаја примене асертивности у

наставном процесу“, битно је нагласити да су сви наставници експерименталне

групе остали при свом ставу у оба теста према којем је асертивност у наставном

процесу прихваћена и кориштена као што су се изјаснили на иницијалном тесту,

бирајући обележје „бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље,

намере или уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно уважавање

других особа и сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси“.

Управо из тог разлога „линија/кривуља“ којом се објашњавају резултати за

експерименталну групу наставника је на Графикон бр. 48, хоризонтална и на

истом нивоу, јер су њихова знања и однос према о асертивности веома квалитетни

и идентични ставу са иницијалног тестирања.

366

Графикон број 48 Процена Маргиналне АС за значај примене асертивности према

тесту-групи

На основу увида у резултате иницијалног и финалног тестирања 180

ученика (90 експерименталне и 90 контролне групе), 50 наставника (из три ОШ)

учесника истраживања и увида у обрађене модалитете и обележја иницијалног и

финалног тестирања 6 наставника реализатора експерименталног програма (3

контролне и 3 експерименталне групе) можемо закључити да се одбацује нулта

хипотеза Х 9. (0) која гласи Не постоје значајни ефекти примене методе

ненасилне комуникације и разлике у усвојености знања о ненасилној

комуникацији, асертивности и конфликтима између ученика експерименталне и

контролне групе, а прихвата алтернативна хипотеза Х 9 (а) садржине Постоје

значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике у усвојености

знања о ненасилној комуникацији, асертивности и конфликтима између ученика


367

5.11. Заступљеност методе ненасилне комуникације као мере

превенције и прекида сукоба између ученика

Са експанзијом насилног и конфликтног понашања ученика у школи,

повећава се и заинтересованост шире друштвене заједнице широм света, да се

програмима превенције спречи таква непожељна понашања. Примери и програми

добре праксе из различитих земаља примењују се широм света, а за циљ имају

смањење конфликтних и насилних понашања ученика, као и едукованост

наставника, ученика, родитеља, а често је укључена и шира друштвена заједница.

Такви програми, које називају мултимодалним програмима, обухватају ученике

различитог узраста, родитеље и све запослене у школи као и друге особе из јавних

делатности (лекаре, психологе, полицију, социјалне раднике и сл.). Најпознатији

мултимодални програми су (према Gašić-Pavišić, 2004:177):

- „Програм превенције силеџиства“, норвешког аутора Olweus-a (1992):

након примене овог програма, насилно понашање ученика у школама

Немачке, Енглеске, САД-а, Норвешке и Белгије се смањило за око 30-

70%;

- „Нула“ је програм чије је акценат на факторима који утичу на понашања у

школи и одељењу, а повезан је са конфликтним и насилним понашањем

(Galloway и Roland, 2004: 42). Темељ програма чини приручник за

наставнике са детаљним упутствима за заустављање насилног и

конфликтног понашања и изграђивање позитивне климе и сарадничких

односа;

- „Шефилдски пројекат“ је реализован у Великој Британији у периоду од

1991-1993. године и обухвата рад са целом школом. Суштинска идеја овог

пројекта, била је да школе развију стратегију превенције насиља у

зависности од актуелних проблема и постојећих ресурса са којима

располажу, при чему би самостално одабрали методу коју ће

примењивати. Програм је оцењен као ефикасан, јер је проценат

насиништва самњен од10-20% (Smith и Madsen, 1997:85);

- „Други корак“ је програм намењен превенцији насилног понашања деце

од 3-14 година, а примењује се у САД-у и Канади. Садржај програма је

усмерен на редукцију агресивности, контролу напада беса, каналисање и

368

обуздавање импулсивности, повећање нивоа емпатичности и паралелни

развој просоцијаног понашања (Leff и сар., 2001: 107);

- Програм „Насилник у школи“ аутора H. Lenzera датира од 1996. године и

имао је за циљ подстицање жртава и свих који нешто знају о насиљу које

се догодило, да без страха догађај пријаве локалној полицији. Полиција је

пратила ученика до школе, а ученици су израђивали плакате на тему

превенције насиља. И овде је била остварена сарадња (једном недељно)

између: родитеља, настваника, представника органа школе-директора и

стручних сарадника, полиције и ученика. Заједничка сарадња резултирала

је самњем страха родитеља и ученика (Livazović и Vranješ, 2012: 59);

- „Модел превенције по Al Valdezu” (1998: 58) је програм који се бави

планирањем квалитетног слободног времена ученика. Заједничком

сарадњом, школе, родитеља, болница, приватних радионица, полиције и

разних институција, постављене су строге казне за ученике који не

похађају наставу или избегавају обавезе (нпр. полиција је имала право да

приведе ученика ако испољава инцидентна понашања или нередовно

долази у школу). Одговорни и успешни ученици су награђивани и

похваљивани за свој рад;

- „Школа без насиља- ка сигурном и подстицајном окружењу за децу“ је

пројекат који се реализује од стране Министраства просвете,

Министраства здравља, Министарства за рад и социјалну политику,

Саветом за права детета и Заводом за унапређење васпитања и образовања

у сарадњи са UNICEF-oм. Суштина програма је спречавање и смањење

насиља над/међу децом и младим у школама у Србији (Popadić, 2009: 9),

- „Игра доброг понашања“ је програм за превенцију насиља у школи, који је

показао веома добре резултате. Циљ програма је смањење агресивног

понашња ученика и повећање социјалних компетенција. Успех програма

се огледа кроз смањење физичке агресије између ученика током игре на

школском игралишту (Gašić- Pavišić, 2004:175). Ученици су

функционисали у тимовима, а тим који током едукације не испољи

агресивно понашање добијао би награду од стране наставника.

Награђивања ученика кретала су се од конкретних награда до

симболичних;

369

- „Приступ без оптуживања“ је програм који је намењен млађим ученицима

код којих се догађа први-елементарни ниво насиља. Суштина програма не

види напредак у превенцији насилног и конфликтног ученика кроз

кажњавање насилника, оптуживање, стигматизацију( јер их сматра

контрапродуктивним), већ у емпатичности ученика који је испољио

насилно понашање са жртвом-учеником који је био изложен насињу

(Robinson и Maines, 1997);

- „Учините вашу школу отпорну на наисље“ је програм настао у Колораду.

Акценат овог програма није на кажљавању насилног ученика већ у

уклањању његових моћи. У програм су укључени сви: родитељи, ученик

жртва, ученик насилник, наставници, школско особље, а све у циљу

подизања нивоа емаптије (Gašić- Pavišić, 2004: 173);

- Програм „Градитељи мира“ је програм који је ригорозно проверен и

препоручен од стране правосудних и образовних институција у САД-у. У

циљу смањења агресивног понашања, аутор програма препоручује

повећање социјалних компетенција ученика. Сви ученици и запослени у

школи, уче се поштовању 5 основних правила које морају примењивати, и

то: похвалимо људе око себе; избегавајмо осуђивање; тражимо савет од

искусних и паметних људи и пријатеља из наше околине; предузмимо

мере да поправимо штету коју смо нанели другим; исправимо грешке

(Flannery и сар., 2003);

- „Рачунарски програм за обуку у управљању бесом“, намењен је

агресивним ученицима и примењује се као превентивна мера којом се

побољшава вештина за решавање конфликта. Резултати програма указују

да су ученици који су користили овај програм, спремнији да користе

ненасилне и асертивне стратегије, у односу на ученике који нису

учествовали у програму (Scheckner и Rollin, 2003).

5.11.1. Поступци наставника током сукоба између ученика -

иницијално тестирање ученика

Да бисмо утврдили поступке наставника и мере које предузимају у циљу

превенције, смањења или прекида конфликата и насилног понашања ученика,

ученицима смо поставили питање (Прилог бр.1): „Како реагују

370

учитељи/наставници када се свађаш?“ У оквиру постављеног питања,

ученицима су понуђена следећа обележја као могућности одговора: „љути се,

казни све коју су се сукобили и одмах обавести родитеље“, „одмах кажњава

кривце и шаље обавештење родитељима“, „разговарамо, труди се да схватим/о

да смо могли другачије поступити“, „учитељ/ица не решава наше свађе, то ми

радимо између себе“.

Табела број 86 Реакције и поступци наставника као мера превенције сукоба између ученика

Како реагују наставници када се свађаш? Фреквенција Проценат Проценат

валидних Кумулативни

проценат

Валидни

Љути се, казни све коју су се сукобили и одмах обавести родитеље.

20 11.1% 11.1% 24.4%

Одмах кажњава кривце и шаље обавештење родитељима.

15 8.3% 8.3% 32.8%

Разговарамо, труди се да схватим/о да смо могли другачије поступити.

121 67.2% 67.2% 100.0%

Учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између себе.

24 13.3% 13.3% 13.3%

Total 180 100.0% 100.0%

На основу обрађених одговора ученика (Табела бр. 86) који описују

понашање и поступке наставника, а говоре о односу и мерама које наставници

предузимају током или након сукоба између ученика, сасвим је јасно да

наставници улажу напоре и да разговарају са ученицима како би ученици

схватили да се пре отвореног сукоба може и другачије поступити. Такав однос

наставника, према ученицима у сукобу потврдио је 121 ученик или 67.2%

бирајући обележје „разговарамо, труди се да схватим/о да смо могли другачије

поступити“. Као друго фреквентно обележје издваја се „учитељ/ица не решава

наше свађе, то ми радимо између себе“, са 24 модалитета или 13.3% ученика.

Преостали број ученика (њих 19.4%) наводи обележја којим истичу да

наставници испољавају љутњу и примењују кажњавање, и то „љути се, казни све

коју су се сукобили и одмах обавести родитеље“ са 20 одговора или 11.1% , док

371

је најмање заступљено обележје „одмах кажњава кривце и шаље обавештење

родитељима“ са 15 одговора ученика или 8.3% (Графикон бр.49).

Графикон бр. 49 Приказ одговора ученика о односу учитеља/наставника према

сукобу

На основу изложених и обрађених одговора ученика као показатеља

реакције и мера од стране наставника на конфликтне ситуације, можемо

закључити да највећи број наставника има конструктиван приступ решавању

конфликта, разговором, а већ се издвојила и статистички значајна група ученика

која самостално решава конфликт без помоћи наставника (треће особе у сукобу).

Свакако је забрињавајући број наставника (19.4%) који одмах кажњавају и

предузимају мере санкционисања очекујући помоћ родитеља, јер сами не могу

решити сукоб. Претпоставља се да се ради о ученицима који су склонији

свакодневним конфликтима и да је реакција наставника последица свакодневног

понављања и премора наставника да се бави једним те истим ученицима, што

свакако није прихватљиво. Ово је само једна од могућих реакција наставника која

указује на потребу додатних едукација, наставника и ученика, заснованих на

методи ненасилне комуникације.

5.11.1.1. Поступци наставника током сукоба између ученика -

финално тестирање ученика

У односу са вршњацима или другом децом, деца у најранијем детњству, а

касније у школи као ученици, уче различите начине интеракције коју могу

372

остварити са другим, што утиче и формира њихово понашање. Свако

неприхватање или одбаченост од стране вршњака може утицати на развој

емоционалних симптома, али и социјално неприхватљивог понашања. Зато је

важно на раном узрасту идентификовати децу/ученике која имају потешкоће у

успостављању интеракцијских односа са вршњацима. Такви односи значајно

утичу на социјални и когнитивни развој личности, што се директно одражава на

понашања и функционисање у одраслом или старијем добу. Одбачена деца, не

остваре односе са вршњацима на школском узрасту и склона су занемаривању или

чак напуштању школе (Hartup и Moore, 1990: 16). Управо из тих разлога од

непроценљивог је значаја улога и став наставника у конфликтној ситуацији.

Да ли ће наставник прекинути сукоб без објашњења, казнити све актере

без обзира да ли су узрок конфликта или нису, оптужити ученике склоне

конфликтном понашању, или асертивним приступом помоћи да се ученици чују и

сами предложе решење сукоба, зависиће од едукованости наставника и

спремности да путем ненасилне комуникације утиче на ученике и њихов даљи

став и понашања у сличним ситуацијама.

Након реализације 15 радионица експерименталног програма, сви ученици

контролне и експерименталне групе, поново се попуњавали анкетни листић са

питањем: „Како реагују учитељи/наставници када се свађаш?“. Ученици су као

и на првом тесту имали понуђена 4 модалитета, и то: „љути се, казни све коју су

се сукобили и одмах обавести родитеље“, „одмах кажњава кривце и шаље

обавештење родитељима“, „разговарамо, труди се да схватим/о да смо могли

другачије поступити“, „учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између

себе“.

Циљ постављања оваквог питања, био је утврдити да ли је дошло до

промене реакције наставника али и ученика, који су као један од понуђених

одговора имали конструктивно решавање конфликта, дефинисано као

„учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између себе“.

Резултати обрађених одговора ученика по групама су следећи (Табела бр.

87): као најзаступљенији одговор ученика експерименталне групе, на финалном

тестирању, према Прилогу бр. 2, јавља се обележје „разговарамо, труди се да

схватим/о да смо могли другачије поступити“ са 66 одговора ученика или

73.33%, док је исто обележје код контролне групе регистровано са 56 одговора

или 62.22%. Ако упоредимо резултате иницијалног и финалног тестирања за исто

373

обележје, можемо уочити да није дошло до значајније промене јер је на

иницијалном тестирању регистрован 121 одговор или 67.2%, а на финалном 122

одговора или 67.8%. Друго фреквентно обележје, окарактерисано као

конструктиван приступ конфликту, јавља се „учитељ/ица не решава наше свађе,

то ми радимо између себе“. Девет ученика експерименталне групе или 10%, бира

ово обележје, а исто обележје је у контролној групи заступљено са 17 одговора

ученика или 18.89%. Ако упоредимо збирне резултате са иницијалног и финалног

тестирања за обележје „учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између

себе“, број одговора на иницијалном тестирању је био 24 или 13.3%, а на

финалном 26 или 14.44%, што говори о приближно истим резултатима.

Као треће обележје издвојило се „одмах кажњава кривце и шаље

обавештење родитељима“, и то у експерименталној групи са 8 одговора ученика

или 8,89%, а у контролној 9 одговора или 10.0%. На иницијалном тестирању

ученика, ово обележје је заступљено са 15 одговора или 8.3%, а на финалном са 17

одговора или 9.44%.

Последње обрађено обележје„љути се, казни све коју су се сукобили и

одмах обавести родитеље“ у експерименталној групи заступљено је са 7

одговора ученика или 7.78%, а у контролној групи са 8 одговора или 8.89%. На

иницијалном тестирању исто обележје је регистровано са 20 одговора или 11.1%,

а на финалном са 17 одговора или 9.44%.

Приликом извођења закључка треба узети у обзир да су обрађени одговори

лична перцепција ученика која говори о начину на који наставници приступају

конфликту и ученицима у конфликтним ситуацијама, на које директно утиче став

и мотивација наставника и структура одељења. Након реализације

експериментлног програма, ученици експерименталне групе су показали боље

резултате са минималним разликама у односу на контролну групу. Чињеница је

да се није могла очекивати значајнија разлика у обрађеним модалитетима, јер

садржаји на којим су радили ученици у експерименталној групи, могу утицати

смао на прецизнију класификацију понуђених одговора који говоре о понашању

и реакцији наставника у конфликтним ситуацијама. Обележје окарактерисано као

конструктиван приступ конфликту, који гласи „учитељ/ица не решава наше

свађе, то ми радимо између себе“, је начин решавања конфликта на чију

примену и фреквенцију кориштења су утицали наставници, подстичући

самосталност и конструктивизам код ученика са којим раде (Графикон бр. 50).

374

Табела контингенције број 87- Однос наставника/наставника према сукобу ученика Однос наставника у сукобу

ученика

Уку

пно

Како реагују учитељи/наставници када се

свађаш?

Љут

и се

, каз

ни с

ве к

оју

су с

е су

коби

ли и

одм

ах

обав

ести

род

итељ

е.

Одм

ах к

ажњ

ава

крив

це

и ш

аље

обав

еште

ње

роди

тељ

има.

Ра

згов

арам

о, т

руди

се

да

схва

тим/

о да

смо

мог

ли

друг

ачиј

е по

ступ

ити.

У

чите

љ н

е ре

шав

а на

ше

свађ

е, т

о ми

рад

имо

изме

ђу с

ебе.

Група



7.5 8.5 61.0 13.0 90.0

% 46.7% 47.1% 54.1% 34.6% 50.0%

Контролна


7.5 8.5 61.0 13.0 90.0

% 53.3% 52.9% 45.9% 65.4% 50.0%

Укупно

15 17 122 26 180 Очекивана фреквенција

15 17.0 122.0 26.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%


Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат 3.407a 3 .333


Легенда: - а.нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања очекивана фреквенција је 7.50.


потврдио да постоји уочена статистичка разлика у резултатима између

експерименталне и контролне групе по питању реакције и односа наставника у

конфликтним ситуацијама према ученицима, јер је и даље p>0.05 (Табела број

88).

375

Иако је узорак наставника у овом случају био веома мали те сходно томе и

резултат Пирсоновг хи-квадратног теста није показао статистичку зачајност ипак

је уочљиво да је у обе групе заступљеност наставника у решавању конфликата

између ученика веома присутна (Графикон бр. 50). Ова чињеница указује на

потребу примена метода ненасилне комуникације наставном процесу како би се

учешће наставника у решавању сукоба ученика смањило или у најбољем случају

потпуно елиминисало док би ученици своје конфликте решавали потпуно

самостално без насиља и посредништва

Графикон бр. 50 Приказ одговора ученика о односу учитеља/наставника према

сукобу

5.11.2. Пoступци наставника (учесника истраживања) при решавању

сукоба између ученика

Као кључни моменат доказивања задатка који гласи „утврдити

фреквентност употребе методе ненасилне комуникације у односу на реакције и

предузете мере од стране наставника у циљу превенције или прекида сукоба

између ученика“ и провере одрживости хипотеза, наставницима смо поставили

питање (Прилог бр.2): Шта по Вама има више ефекта, у превенцији или

спречавању сукоба/конфликта између ученика? На постављено питање,

наставницима су понуђена 4 обележја, од којих су имали могућност бирања само

једног одговора, са којим се слажу, и то: „правовремени прекид конфликта и

санкционисање актера истог“, „комбинација дисциплинских мера и метода

ненасилне комуникације“, „примена методе ненасилне комуникације“ и

376

„друго“које оставља могућност наставнику да самостално формулише свој

одговор.

Увидом у Табелу бр. 89. као најделотворнији приступ од стране наставника

током решавања или превенције конфликта, наставници издвајају обележје

„комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне комуникације“ са 23

одговора или 46.0%. Као други најчешће примењивани приступ наставника у

решавању конфликта између ученика уочава се обелжје „примена методе

ненасилне комуникације“ са 16 одговора наставника или 32.0%. Задовољавајући

је податак да наставници у великом проценту показују интересовање за примену

методе ненасилне комуникације, јер се код 78.0% наставника (гледано збирно,

46.0% наставника који бирају обележје „комбинација дисциплинских мера и

метода ненасилне комуникације“ и 32.0% наставника са одабраним обележјем

„примена методе ненасилне комуникације“) уочава потреба и интересовање (у

већој или мањој мери) за примену и кориштење метода ненасилне комуникације

при решавању конфликата/сукоба између ученика (Графикон бр. 51).

Од укупног броја анкетираних, 10 наставника или 20.0% сматра да је

најделотворнија мера са највише ефекта током прекида или санације конфликта

„правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог“, док 1

наставник или 2% бира обележје „друго“наводећи свој став: „Пуштам децу да

сама реше конфликт, а ако ескалира, зовем родитеље и кажњавам децу у

договору с родитељима. Нека сами науче и закључе шта им доносе поступци које

примењују-договор или казну“.

Збирно гледано, 11 наставника или 22%, бира кажњавање као метод

решавања сукоба, што је неприхватљив став, посебно ако се узме у обзир, да је то

прва мера, којој није претходио разговор и смиривање ситуације, нити покушај

проналаска компромиса активним слушањем и емпатијом. Ученици у конфликту

остају повређени, незадовољни и кажњени. Тако конфликт није решен, већ само

потиснут до нове прилике када ће се наставити посебно ако наставник није

присутан или нема увид у исти.

377

Табела број 89 Мере и поступци наставника у превенцији и решавању конфликта између ученика млађег школског узраста Фреквенција Проценат Проценат


проценат

Валидни

Правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог.

10 20.0% 20.0% 20.0%

Комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне комуникације.

23 46.0% 46.0% 66.0%

Примена методе ненасилне комуникације

16 32.0% 32.0% 98.0%

Друго 1 2.0% 2.0% 100.0% Укупно 50 100.0% 100.0%

Графикон број 51 Мере и поступци наставника у превенцији и решавању

конфликта између ученика млађег школског узраста

5.11.3. Поступци наставника експерименталне и контролне групе

током решавања сукоба између ученика - иницијално тестирање И поред чињенице да се ради о обради обележја веома малог броја

наставника (укупно 6 наставника, и то: 3 експерименталне и 3 контролне групе),

што статистички не представља релевантне податке, резултати обрађених

378

обележја су за наше истраживање веома значајни, јер директно потврђују или

демантују, да ли се променио став наставника у односу на изрицање мера и

поступке након едукације (мисли се на наставнике експерименталне групе) и

примене методе ненасилне комуникације у раду са ученицима.

Наставници контролне и експерименталне групе су одговарали на питање

(Прилог бр.2): Шта по Вама има више ефекта, у превенцији или спречавању

сукоба/конфликта између ученика?, при чему су имали могућност одабира једног

од понуђених обележја, и то: „правовремени прекид конфликта и санкционисање

актера истог“, „комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне

комуникације“, „примена методе ненасилне комуникације“ и „друго“ које је

пружило могућност наставнику да самостално формулише лични став.

Увидом у Табелу бр. 90, уочавамо идентичне одговоре наставника

контролне и експерименталне групе, који бирају само два обележја и то

„правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог“ са 1

обележјем или 33.33% на нивоу групе и „комбинација дисциплинских мера и

метода ненасилне комуникације“са 2 одговора или 66.67%.

Табела контингенције број 90 Ефекти превенције сукоба/конфликта ученика млађег школског узраста Шта по Вама има више ефекта,

у превенцији или спречавању сукоба/конфликта између

ученика? Укупно Правовремени

прекид конфликта и

санкционисање актера истог.

Комбинација дисциплинских мера и метода


Група

контролна

N 1 2 3 Очекивана фреквенција 1.0 2.0 3.0

% 50.0% 50.0% 50.0%

експериментална


% 50.0% 50.0% 50.0%

Укупно


% 100.0% 100.0% 100.0%

379

Ако посматрамо обележја на нивоу целе групе од 6 наставника, збирно

обрађена обележја указују да је најзаступљеније обележје које примењују

наставници (обе групе) „комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне

комуникације“са 4 одговора или 66.67%, а потом обележје „правовремени прекид

конфликта и санкционисање актера истог“ са 2 одговора наставника или 33.33%

На основу одабраних обележја од стране наставника експерименталне и

контролне групе, можемо закључити да је уједначен став и однос према мерама и

поступцима у конфликту између ученика (Графикона број 52).

Табела број 91 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)









1.000 .800


Легенда:

- a.четири (4) ћелије (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања очекивана фреквенција је 1,00.


На резултате Хи-квадрат теста као и на Фишеров егзактни тест утицао је мали

број наставника-реализатора програма, па не можемо тврдити да се групе

статистички значајно разликују (Табела број 91). Свакако да то отвара нове

просторе за едукацији наставника с циљем прихватања и кориштенја методе и

техника ненасилне комуникације у наставном процесу.

380

Графикон број 52 Ефекти превенције сукоба /конфликта ученика млађег

школског узраста

5.11.3.1. Поступци наставника експерименталне и контролне

групе током решавања сукоба између ученика - финално

тестирање

Након реализације експерименталног програма са ученицима

експерименталне групе, наставници (контролне и експерименталне групе) су

одговарали на питања из Прилога бр. 2, како би се остварила повратна

информација о мерама и поступцима наставника током и после конфликта између

ученика. Наставници су на располагању имали идентична обележја као на

иницијалном тестирању, а резулати су презентовани у Табели бр. 92 и бр. 93.

Табела 92 Тестови ефеката између субјеката Зависна варијабла: Ефекти превенције сукоба

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p Кориговани модел 3.583a 3 1.194 2.867 .104

Одсечак 52.083 1 52.083 125.000 .000

Тест 2.083 1 2.083 5.000 .056

Група .750 1 .750 1.800 .217

Тест * Група .750 1 .750 1.800 .217

Грешка 3.333 8 .417

Укупно 59.000 12


Униваријатном анализом поновљене анкете контролне и експерименталне

групе наставника, Тестови ефекта између субјеката (Табела број 92) према

381

зависној варијабли „Ефекти превенције сукоба“ није показао статистичке

значајности, али фактор Теста се веома приближио граници статистичке

значајности са резултатом p=.056. Можемо констатовати да је разлог за то

величина узорка наставника.

Табела 93 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест -група Зависна варијабла: Ефекти превенције сукоба.




граница


Контролна 1.667 .373 .807 2.526


Контролна 2.000 .373 1.141 2.859

Из Табеле бр. 93, видљиво је да је дошло до пораста вредности АС

финалног теста експерименталне групе што потенцијално указује на позитиван

ефекат примене метода ненасилне комуникације од стране наставника у едукацији

ученика, а исти резултати су предсављени и графички у следећем Графикону бр.

53.

Графикон број 53 Процена Маргиналне АС за ефекте превенције сукоба према


На основу изложених резултата истраживања који обрађују одговоре

ученика експерименталне и контролне групе, као и наставника учесника

експеримента и реализатора (наставници експерименталне и контролне групе),

можемо закључити да наставници имају знање о методи ненасилне комуникације,

382

те да га примењују у решавању конфликтних ситуација између ученика. Метода

ненасилне комуникације се примењује у највећем броју случајева и доминантна је

у односу на остале дисциплинске мере којима се санкционишу конфликтна

понашања.

Поједини наставници методу ненасилне комуникације користе у

комбинацији са другим дисциплинским и законским мерама, а други сопствена

знања о методи ненасилне комуникације каналишу кроз подстицање ученика на

конструктиван приступ конфликтима.

У складу са утврђеним, одбацује се нулта хипотеза Х 10. (0) која гласи:

Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника при решавању

сукоба између ученика није најфреквентније кориштена мера, већ доминира

санкционисање актера конфликта, а прихвата алтернативна хипотеза Х 10 (а)

чији је садржај: Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника

при решавању сукоба између ученика јесте најфреквентнија кориштена мера у

односу на санкционисање актера конфликта. Едукација наставника и

проширивање свести о значају и ефектима примене методе и техника ненасилне

комуникације, знатно би допринела конструктивном решавању конфликата од

стране ученика. Зато се друштво и шира друштвена заједница морају бавити овим

проблемом, кроз разне едукације, штампане материјале, путем медија и сл. То је

прилика да наставници, ученици, родитељи и сви други који имају контакт са

децом науче и добију прилику да пренесу своје знање о мирном решавању

конфликтних ситуација.

383

5.12. Постконфликтне емоције ученика и наставника

Сваки ученик, наставник, запосленик у школи, али и они који дођу у

школу, требали би се у њој добро осећати. Један од предуслова егзистирања

позитивних осећања у школи је постојање квалитетне комуникације. Да би се

појединац добро осећао, потребно је да задовољи своје потребе које могу бити

различите природе. „У ненасилној комуникацији покушавамо препознати

„универзалне потребе“, које су заједничке свим живим бићима-квалитети који

одржавају живот, којe сви ценимо“ (Leu, 2006:181). Без обзира из које културе или

друштва потиче, индивидуа настоји да оствари неке од основних потреба кроз

интеракцију са својом околином или другим појединцима. Потребе које се

манифестују кроз остваривање повезивања, независности, поштовања и

сигурности су основне потребе за срећно и здраво одрастање са којим се дете

сусреће у породици, а наставља да их развија и задовољава у школи и широј

друштвној заједници. Треба разликовати позитивна осећања која се издвајају када

су потребе задовољене и негативна осећања као последица незадовољених

потреба. Током конфликта и након његовог окончања, јављају се осећања или тзв.

постконфликтне емоције. Какве ће постконфликтне емоције доминирати зависи

од актера у конфликту, њиховог искуства, познавање емпатије и асертивности као

темеља ненасилне комуникације, спремности на компромис, временске димензије

(трајања) конфликта и сл. Као најучесталије позитивне постконфликтне осећаје

можемо издвојити и навести: задовољно, захвално, мирно, опуштено, енергично,

заинтересовано, раздрагано, пун/а поуздања, пун/а љубави, пресретно, будно

(према: Leu, 2006:179), док се од негативних осећања издвајају: љутито, збуњено,

разочарано, фрустрирано, напето, тужно, разочарано, беспомоћно, усамљено,

забринуто и сл. (према Rosenbergu, 2006: 191). Ако анализирамо појам речи

„постконфликтне“, као сложеницу насталу од речи „пост“ (после, након, иза,

долази накнадно) и „конфликт“ (сукоб, рат, удар), добићемо на увид значење које

се односи на емоције које следе након завршеног конфликта или сукоба, јер по

дефиницији „постконфликтна област“ обухвата подручје на којем је вођен и

завршен оружани сукоб. Колико дуго ће осећања носити атрибут

постконфликтна, може се само претпостављати, а то је све док су видљиве

последице конфликта или сукоба, док се актери у мањој или већој мери понашају

или односе према другима у складу с њима.

384

Овај сегмент рада се бави истраживањем постконфликтних емоција

ученика и наставника. Истраживању смо приступили са три аспекта према

Прилогу бр.1 и бр.2, и то:

- анкетирањем 180 ученика експерименталне и контролне групе, на

иницијалном и финалном тестирању,

- анкетирањем 50 наставника учесника истраживања и

- 6 наставника реализатора експерименталног програма.

5.12.1. Постконфликтне емоције ученика експерименталне и

контролне групе, иницијално тестирање


тематска целина-Постконфликтне емоције ученика, са иницијалног и финалног

тестирања. Анализа је спроведена према четири обележја, и то: „љут/а сам и

чекам прилику да му/њој вратим“, „равнодушно и није ме брига јер знам да сам

увек у праву“, „јако повређено“, „немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер

ме стално повређује“ и „задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и решили га

разговором“.Ученицима је (Прилог бр.1), постављено питање: Како се осећаш

после сукоба, свађе или туче? У табелама којим се презентују модалитети

ученика приказана је бројчана (n) и процентуална заступљенот процене обелжја:

Постконфликтне емоције ученика-осећања ученика позитивна или негативна, при

чему ће бити скренута пажња на значајне разлике, ако постоје, пре и после

реализације експерименталног програма. Дескриптивним поступком је могуће

обрадити само поједина најзустепљенија осећања, док ће се карактеристике

иницијалног и финалног тестирања као значајност разлике између група

анализирати касније.

Увидом у Табелу бр. 94 могуће је запазити да је најзаступљеније обележје

одабарно од стране ученика на иницијалном тестирању „задовољан сам, jeр смо

прекинули сукоб и решили га разговором“са 63 одговора или 35.0%. За друго

фреквентно обележје „јако повређено“ изјаснило се 50 ученика или 27.8%, док је

обележје „љут/а сам и чекам прилику да му/њој вратим“ заступљено са 36

ученика или 20.0%. Обележје „равнодушно и није ме брига јер знам да сам увек у

праву“, којим описују своје постконфликтне емоције бира 17 ученика или 9.4%, а

14 или 7.8% ученика се изјашњава да се у постконфликтним емоцијама осећа

385

„немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер ме стално повређује“ (Графикон

бр. 54).

Табела број 94 Постконфликтне емоције код ученика Како се осећаш после сукоба,

свађе или туче? Фреквенција Проценат Проценат валидних


Валидни

Љут/а сам и чекам прилику да му/њој вратим.

36 20.0% 20.0% 20.0%

Равнодушно и није ме брига јер знам да сам увек у праву.

17 9.4% 9.4% 29.4%

Јако повређено. 50 27.8% 27.8% 57.2% Немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер ме стално повређује.

14 7.8% 7.8% 65.0%

Задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и решили га разговором.

63 35.0% 35.0% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

Ако узмемо у обзир, да је обележје „задовољан сам...“ једино које осликава

позитивне постконфликтне емоције (осећања) заступљено са 35.0%, а да су сва

остала обележја она којим се осликавају негативна осећања као што су: љут/а

сам, равнодушан, повређен и беспомоћан, заступљена са 65.0%, можемо

закључити да се ради о великом броју (проценту) ученика који се сусрећу са

негативним постконфликтним емоцијама, те је неопходно предузети мере

превенције којим би се број конфликата смањио, а саме негативне

постконфликтне емоције замениле позитивним заснованим на емпатији и

асертивности, тј. методи ненасилне комуникације.

Реакција ученика који се осећају непријатно, љутито, збуњено, повређено,

узнемирено...говоре о неупућености ученика како правило да поступају током

конфликта и не дозволе негативним постконфликтним емоцијама да доминирају

и воде их нерационалном одлучивању и афективним постконфликтним

реакцијам. Програми засновани на методи ненасилне комуникације, едукованост

ученика и наставника превентивне су мере које могу допринети позитивним

постконфликтним емоцијама и успешном превладавању конфликта.

386

Графикон бр. 54 Приказ одговора ученика о постконфликтним емоцијама

5.12.1.1. Постконфликтне емоције ученика експерименталне и

контролне групе, финално тестирање

Након реализације експерименталног програма (15 радионица, рад са

ученицима експерименталне групе), ученици контролне и експерименталне групе

су у циљу провере ефеката примене програма заснованог на методи ненасилне

комуникације и утврђивања постконфликтних емоција, попуњавали финални тест

(Прилог бр.2), а за овај сегмент рада, акценат је стављен на питање: „Како се

осећаш после сукоба, свађе или туче?“

Као и на иницијалном тестирању, ученицима је било понуђено 5 обележја,

чијим су избором дали сагласност да је то обележје уједно и њихов одговор, и то:

„љут/а сам и чекам прилику да му/њој вратим“, „равнодушно и није ме брига

јер знам да сам увек у праву“, „јако повређено“, „немоћно се осећам, не знам

шта да радим, јер ме стално повређује“ и „задовољан сам, jeр смо прекинули

сукоб и решили га разговором“.

Резултати обрађених обележја презентовани су у Табели бр. 95 и

Графикону бр. 55, као резултати обележја по групама ученика (експерименталној

и контролној), а потом дескриптивно упоређени као збирни резултати

иницијалног и финалног тестирања.

Увидом у Табеларни приказ бр. 95, можемо уочити да је најзаступљеније

обележје експерименталне групе „задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и

387

решили га разговором“, јер се региструје са 34 одговора или 37.78%, док је исто

код контролне групе заступљено са 29 одговора ученика или 32.22%.

Као друго фреквентно обележје експерименталне групе препознаје се „јако

повређено“ које се издваја са 23 одговора ученика или 25.56%, а код контролне

групе са 25 одговор ученика или 27.78%.

Обележје „равнодушно и није ме брига јер знам да сам увек у праву“,

ученици експерименталне групе бирају са14 одговора или 15.56%, док је исто

обележје код контролне групе заступљено са 9 одговора или 10%.

Обележје „немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер ме стално

повређује“, заступљено је у једнаком броју код експерименталне и контролне

групе, и то са 12 одговора или 13.33%.

Као највећа статистички регистрована разлика између одговора ученика

јавља се за обележје „љут/а сам и чекам прилику да му/њој вратим“, које се код

експерименталне групе региструје са 7 одговора или 7.78%, а код контролне

групе са 15 одговора или 16.67%.

На основу изложеног можемо закључити, да је највећи број конфликата

који за последицу имају позитивне постконфликтне емоције ученика дефинисан

за обележје „задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и решили га разговором“ и

у највећем обиму регистрован код ученика експерименталне групе, а да је највећа

разлика у негативним постконфликтним емоцијама уочена код контролне групе,

у односу на експерименталну за обележје „љут/а сам и чекам прилику да му/њој

вратим“.

Остала обрађена обележја, која осликавају негативне постконфликтне

емоције као што су равнодушно и јако повређено најдоминантнија су у

контролној групи ученика у односу на ученике експерименталне групе, осим за

обележје „немоћно“ које се јавља у истом броју код обе групе ученика.

Ученици контролне групе као последицу сукоба имају изражене негативне

постконфликтне емоције што можемо приписати недостатку знања заснованих на

методи ненасилне комуникације, асертивности, емпатији и толеранцији.

388

Табела контингенције број 95 Постконфликтне емоције Постконфликтне емоције

Уку

пно

Како се осећаш после сукоба, свађе или туче?

Љут

/а с

ам и

чек

ам п

рили

ку д

а му

/њој

вра

тим.

Равн

одуш

но и

ниј

е ме

бри

га

јер

знам

да

сам

увек

у п

раву

.

Јако

пов

ређе

но.

Нем

оћно

се

осећ

ам, н

е зн

ам

шта

да

ради

м, је

р ме

ста

лно

повр

еђуј

е.

Задо

вољ

ан с

ам,

jeр

смо

прек

инул

и су

коб

и р

ешил

и га

ра

згов

ором

.

Експ

ерим

ент.

гр

упа

N 7 14 23 12 34 90


11.0 11.5 24.0 12.0 31.5 90.0

% 31.8% 60.9% 47.9% 50.0% 54.0% 50.0%

Кон

трол

на

груп

а

N 15 9 25 12 29 90


11.0 11.5 24.0 12.0 31.5 90.0

% 68.2% 39.1% 52.1% 50.0% 46.0% 50.0%

Уку

пно

N 22 23 48 24 63 180


22.0 23.0 48.0 24.0 63.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Ако упоредимо резултате иницијалног и финалног тестирања у циљу

утврђивања разлике и ефеката примене програма ненасилне комуникације на

постконфликтне емоције 180 ученика-учесника експеримента, можемо

закључити да су најдоминантнија обележја на иницијалном тестирању која

потврђују негативне постконфликтне емоције „љут/а сам и чекам прилику да

му/њој вратим“ (заступљено на иницијалном тестирању са 20.0%, а на финалном

тестирању са 12.22%) и „јако повређено“ (заступљено на иницијалном тестирању

са 27.78%, а на финалном са 26.67%). Наведена обележја осликавају најдубље

негативне постконфликтне емоције ученика потврђујући да конфликт није ни

приближно решен, већ прети његова даља ескалација.

Обележје „немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер ме стално

повређује“ (према резултатима иницијалног тестирања заступљно је са 7.78%

389

одговора, док је на финалном код 13.33% ученика) и „равнодушно и није ме

брига јер знам да сам увек у праву“, (на иницијалном тестирању заступљено са

9.44%, а на финалном тестирању са 12.78%) имају благи пораст на финалном у

односу на иницијално тестирање. Ако се узме у обзир смањење броја

регистрованих одговора ученика за постконфликтне емоције „љут/а сам“ и

„јако повређен“, можемо претпоставити да су ученици који су се на иницијалном

тестирању изјаснили за ова обележја, напредовали усвајањем садржаја

заснованих на методи ненасилне комуникације, те дубоке негативне

постконфликтне емоције заменили обележјима „равнодушно“и „немоћно“ (овај

закључак је могућ, јер је број одговора испитаника иницијалног и финалног

тестирања за обележје „задовољно“ остао исти, непромењен).

Обележје „задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и решили га

разговором“, регистровано је у једнаком проценту на иницијалном и финалном

тестирању (са 35%). Ученици који су се на иницијалном тестирању изјаснили за

овао обележје (асертивно и са емаптијом решавају сукоб), задржали су свој

позитиван приступ решевању конфликта и позитивне постконфликтне емоције,

тј.није било смањења нити одступања од оваквог става ученика. Можемо

закључити, да су ефекти примене програма заснованог на методи ненасилне

комуникације, најуочљивији у смањењу негативних постконфликтних емоција

које воде ескалацији нових сукоба и продубљавању конфликта за обележја

„љут/а сам“ и „јако повређен“, што је и био примарни циљ (корекција

негативних постконфликтних емоција).

Табела број 96 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат 4.476a 4 .345


Легенда: - а.нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања


Према резултатима Пирсоновог хи-квадратног теста X2(4)=4.476; p=.345;

N=180 не постоји статистички значајна разлика између група у погледу

постконфликтних емоција код ученика јер је и даље p>0.05, (Табела бр. 96).

390

Графикон бр. 55 Приказ одговора ученика о постконфликтним емоцијама

5.12.2. Постконфликтне емоције наставника, учесника истраживања

Сваки појединац, одрасла особа или дете, реагује емоцијом „као

специфичним коментаром на одређене догађаје, свакодневно те емоције утичу на

наше понашање, на наше одлуке и планове“ (Поповић и сар., 2006: 20). Постоје

индивидуалне разлике у доживљавању и испољавању емоција. Наиме, поједине

особе интензивније доживљавају и испољавају емоције (реч је о „емоционално

пренаглашеним особама“), док друге рационалније реагују не преносећи

експлицитно своја осећања и реакције на околину, до оних које можемо свести

под категорију „емоционалне тупости или заравњености“-ретких особа које

показују недостатак емоција. Од посебне је важности, како ће наставник

испољавати сопствене емоције као реакције на догађања у животу ученика, као

што су: конфликт, свађа, успех ученика, догађаји у породици (нпр.смрт у

породици или рођење другог детета), болест и сл. На емоционалну реакцију

наставника, поред самог догађаја, утичу: актери (нпр. да ли су то конфликтни

ученици који се свакодневно туку или свађају, или се ради о ученицима који су се

у самоодбрани први пут нашли у попришту сукоба), искуства наставника (раније

реакције у сличним ситуацијама), сопствених (личних/приватних) емоција

наставника у том тренутку, обучености/едукованости наставника да препозна

емоције и правилно реагује на њих, као и динамике понављања догађаја који за

последицу има емоције наставника (догађа се први пут или „n“ пута).

Циљ овог сегмента рада, био је утврдити најфреквентније постконфликтне

391

емоције наставника. Наставницима је постављено питање према Прилогу бр. 2:

Како се осећате у току или након посредовања или решавања сукоба/ конфликта

између ученика? Као могућност одговора и утврђивања најфреквентнијих

постконфликтних емоција, наставницима је понуђено 5 обележја, која су

статистички обрађена и презентована у Табели бр. 97, и то: „беспомоћно, јер су

увек једни те исти ученици актери сукоба“, „уморна/ан сам, јер се свакодневно

бавим једним те истим ученицима и проблемима“, „љут/а сам, јер знам да ће се

ускоро ситуација опет поновити“, „задовољна/ан сам, јер сам успела/о да

спречим озбиљнију ескалацију сукоба“ и „друго“.

Табела број 97 Постконфликтне емоције 50 наставника



Валидни

Беспомоћно, јер су увек једни те исти ученици актери сукоба.

3 6.0% 6.0% 6.0%

Уморна/ан сам, јер се свакодневно бавим једним те истим ученицима и проблемима.

17 34.0% 34.0% 40.0%

Љута сам, јер знам да ће се ускоро ситуација опет поновити.

3 6.0% 6.0% 46.0%

Задовољна/ан сам, јер сам успела/о да спречим озбиљнију ескалацију сукоба.

27 54.0% 54.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0% Увидом у Табелу бр. 97, највећи број наставника, њих 27 или 54.0% (што

чини више од половине анкетираних наставника) бира обележје „задовољна/ан

сам, јер сам успела/о да спречим озбиљнију ескалацију сукоба“. Овакав резултат је

прихватљив и похвалан, јер говори о високом проценту наставника који имају

позитивне постконфликтне емоције, што може наговештавати и едукованост

наставника за поступање у конфликтним ситуацијама.

392

Као друго обележје које се издваја по својој фреквентности, региструје се

„уморна/ан сам, јер се свакодневно бавим једним те истим ученицима и

проблемима“, са одговорима 17 наставника или 34.0%.

Морамо уочити идентичну заступљеност обележја „беспомоћно, јер су увек

једни те исти ученици актери сукоба“и „љута сам, јер знам да ће се ускоро

ситуација опет поновити“, са по 3 одговора наставника или 6.0%. Важно је

напоменути да ниједан наставник од укупног броја анкетираних није одабрао или

допунио обележје „друго“ (Графикон бр. 56). Став наставника заснован на

емпатији и методи и техникама ненасилне комуникације, пожељно је понашање

наставника, којим се директно утиче на позитивне постконфликтне емоције

наставника, што свакако оставља траг и реакцију на ученике са којим наставник

сарађује. „Неразумевање сопствене осећајности нужно води у неразумевање туђе

осећајности, а ова се манифестује као нелагода или страх пред туђим осећањима,

односно пред туђом ирационалношћушто за последицу има проблеме у

комуникацији са другим, с једне стране. С друге стране, занемаривање или

потискивање осећања онемогућава особу да разуме своје понашање и боље

управља сопственим животом (докле год су наше жеље и осећања небитна,

одстрањена или несвесна на њихове последице-понашање не можемо утицати“

(Поповић и сар., 2006: 22).

Графикон број 56 Емоције наставника после сукоба ученика

393

5.12.3. Постконфликтне емоције наставника експерименталне и

контролне групе, иницијално тестирање

Поред 180 ученика (експерименталне и контролне групе) и 50 наставника

учесника експерименталног истраживања, бавили смо се и постконфликтним

емоцијама наставника реализатора програма, контролне и експерименталне групе.

И поред чињенице да се ради о статистички малом узорку наставника,

истраживање постконфликтних емоција ове групе наставника, имало је за циљ

проверу утицаја/ефеката примене садржаја заснованих на методи ненасилне

комуникације, на постконфликтне емоције наставника. Наставници обе групе,

одговарали су на питање из Прилога бр. 2: Како се осећате у току или након

посредовања или решавања сукоба/ конфликта између ученика? Као одговор на

питање, наставницима је понуђено 5 обележја, и то: „беспомоћно, јер су увек једни

те исти ученици актери сукоба“, „уморна/ан сам, јер се свакодневно бавим

једним те истим ученицима и проблемима“, „љут/а сам, јер знам да ће се ускоро

ситуација опет поновити“, „задовољна/ан сам, јер сам успела/о да спречим

озбиљнију ескалацију сукоба“ и „друго“.

Резултати обрађених обележја приказани су у Табели бр. 98 и Графикону

бр. 57. Од 5 понуђених обележја, наставници експериментлне групе издвојили су

са по 1 одговором или 33.33%, следећа обележја: „беспомоћно, јер су увек једни

те исти ученици актери сукоба“, „уморна/ан сам, јер се свакодневно бавим

једним те истим ученицима и проблемима“ и „задовољна/ан сам, јер сам успела/о

да спречим озбиљнију ескалацију сукоба“. За обележје „друго“ није било

регистрованих одговора наставника. Такође, морамо уочити, да су ниједан

наставник није издвојио обележје“, „љута сам, јер знам да ће се ускоро

ситуација опет поновити“,које осликава дубоке негативне постконфликтне

емоције. Категорија обележја постконфликтних емоција наставника „уморна/н

сам“ или „беспомоћно“индиректно потврђују да су наставници покушали

емпатично приступити конфликту, али нису успели до краја оставрити позитиван

исход конфликта и постконфликтних емоција. Ово потврђује неопходност

увођења програма за обуку наставника који би утицали на исход сукоба и

позитивне постконфликтне емоције наставника и ученика.

Наставници контролне групе на иницијалном тестирању, као

најфреквентнија обележја са по 1 или 33.33% заступљености одговора наставника,

394

бирају следећа обележја: „уморна/ан сам, јер се свакодневно бавим једним те

истим ученицима и проблемима“, „љут/а сам, јер знам да ће се ускоро ситуација

опет поновити“, „задовољна/ан сам, јер сам успела/о да спречим озбиљнију

ескалацију сукоба“. Обележја „беспомоћно, јер су увек једни те исти ученици

актери сукоба“ и „друго“ нису регистрована као одговори наставника. Можемо

закучити да постоји ралика између одговора наставника контролне и

експерименталне групе. Чак и ако се ради о разлици једног обележја, важно је

уочити да је то обележје „љут/а сам“ које осликава негативне постконфликтен

емоције. Можемо констатовати да је неопходна даља едукација наставника у

циљу ставрања позитивних постконфликтних емоција којима се директно утиче

на понашања ученика и исходе сукоба.

Табела контингенције број 98 Емоције наставника после сукоба ученика Како се осећате у току или након

посредовања или решавања сукоба/ конфликта између

ученика?

Укупно

Бесп

омоћ

но, ј

ер с

у ув

ек је

дни

те

исти

уче

ници

акт

ери

суко

ба.

Љут

/а с

ам, ј

ер зн

ам д

а ће

се

уско

ро с

итуа

ција

опе

т по

нови

ти.

Задо

вољ

на/а

н са

м, је

р са

м ус

пела

/о д

а сп

речи

м оз

биљ

нију

ес

кала

цију

сук

оба.

Умо

рна/

ан с

ам, ј

ер с

е св

акод

невн

о ба

вим

једн

им т

е ис

тим

учен

ицим

а и

проб

леми

ма.

Група

Контролна


.5 .5 1.0 1.0 3.0

% 100.0% 0.0% 50.0% 50.0% 50.0%



.5 .5 1.0 1.0 3.0

% 0.0% 100.0% 50.0% 50.0% 50.0%

Укупно


1.0 1.0 2.0 2.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

395

Табела број 99 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test) Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)




Легенда: - a. осам (8) ћелија (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.

Најмања очекивана фреквенција је ,50.

Графикон број 57 Емоције наставника експерименталне и контролне

групе, после сукоба између ученика-иницијално тестирање

5.12.3.1. Постконфликтне емоције наставника експерименталне и

контролне групе, финално тестирање

Након реализације 15 радионица са ученицима експерименталне групе,

наставници експерименталне и контролне групе попуњавали су према Прилогу

бр. 2 одговор на питање које се односи на постконфликтне емоције наставника:

Како се осећате у току или након посредовања или решавања сукоба/ конфликта

између ученика? Избором једног од 5 понуђених обележја као и на иницијалном

тестирању, дошло се до следећих резулата:

396

Табела 100 Тестови ефеката између субјеката Зависна варијабла: Емоције наставника после сукоба ученика.

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p Кориговани модел 3.000a 3 1.000 .923 .472

Одсечак 120.333 1 120.333 111.077 .000

Тест 1.333 1 1.333 1.231 .299

Група 1.333 1 1.333 1.231 .299

Тест * Група .333 1 .333 .308 .594

Грешка 8.667 8 1.083

Укупно 132.000 12

Легенда: - a. R квадрат = .257 (Прилагођен R квадрат = -.021)

Табела 101 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина Зависна варијабла: Емоције наставника после сукоба ученика.




граница


Контролна 2.667 .601 1.281 4.052


Контролна 3.000 .601 1.614 4.386

С обзиром на величину узорака наставника који није био велики (3

наставника контролне и 3 експерименталне групе), резултате униваријатне

анализе поновљене анкете контролне и експерименталне групе наставника према

варијабли „емоција наставника после сукоба ученика“ (Табела бр. 100) треба

узети као проверу наведених резултата 50 наставника. Свакако да обрадом

расположивих података, а који се односе на наставнике према поменутој зависној

варијабли, неопходно је нагласити да је вредност АС у финалном тесту за

експерименталну групу наставника порасла у доносу на иницијални тест као и на

резултат контролне групе (Табела бр. 101). Овај пораст је свакако одраз примене

метода ненасилне комуникације у раду експерименталне групе наставника, што је

представљено Графиконом бр. 58.

397

Графикон број 58 Процена Маргиналне АС за емоције наставника после сукоба

ученика према тесту-групи

На основу изложеног можемо закључити, да је највећи број конфликата

ученика, који за последицу имају позитивне постконфликтне емоције, дефинисан

за обележје „задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и решили га разговором“ и

у највећем обиму регистрован код ученика експерименталне групе, а да је највећа

статистичи значајна разлика у негативним постконфликтним емоцијама уочена

код контролне групе, у односу на експерименталну за обележје „љут/а сам и

чекам прилику да му/њој вратим“. Обрађена обележја, која осликавају негативне

постконфликтне емоције као што су равнодушно и јако повређено

најдоминантнија су у контролној групи ученика. Ученици контролне групе као

последицу сукоба имају изражене негативне постконфликтне емоције што

можемо приписати недостатку знања заснованих на методи ненаислне

комуникације, асертивности, емпатији и толеранцији.

Више од половине наставника (54.0%), учесника експерименталног

истраживања, као најфреквентнију постконфликтну емоцију наводи „задовољна/н

сам“, док се са значајном фреквенцијом (34.0%) издваја обележје „уморна/ан

сам“, а као најмање заступљене постконфликтне емоције уочавају се

„беспомоћно“ и „њут/а сам“ (6.0% по обележју).

И поред чињенице да се ради о малом статистичком узорку, уочена је

разлика како на иницијалном у односу на финално тестирање, између наставника

експерименталне и контролне групе, којом се може извести закључак да

наставници контролне групе имају доминантне негативне постконфликтне

398

емоције, док наставници експерименталне групе (који су реализатори радионица

ненасилне комуникације са ученицима), имају доминантније позитивне

постконфликтне емоције, што потврђује ефекте примене садржаја заснованих на

методи ненасилне комуникације.

„Истраживања једнојајчаних близанаца наглашавају важност утицаја

средине и подстицаја који из средине долази. Идентични близанци могу постати

„различити људи“ ако одрастају у различитом окружењу. Из срдине стижу бројни

утицаји који нас обликују, формирају и мењају. Породица је у свом смислу

најважнији део средине“ (Поповић и сар., 2006: 24). Поред породице (уже или

шире), као један од извора утицаја на понашање деце, јављају се школа, наставник

и сви запослени у школи. Њихов позитиван став према конфликту уз

правовремену и адекватну реакцију, доприноси позитивним постконфликтним

емоцијама ученика и наставника, а самим тим утиче и на фреквенцију понављања

конфликта. Едукованост наставника програмима заснованим на методи и

техникама ненасилне комуникације, доприноси позитивним конфликним

емоцијама свих актера. Уколико наставник, само „прекида“ конфликт,

санкционише учеснике или обавештава родитеље без предузимања адекватних

мера, конфликт ће се наставити, са тенденцијом да постконфликтне емоције

постану најдубља негативна осећања. Приступ конфликту и ученицима који су у

њему, кроз активно слушање, емаптију и асертивност утиче да постконфликтне

емоције буду позитивне на опште задовољство свих страна у конфликту.

Из тог разлога одбацује се нулта хипотеза Х 11.(0)која гласи:

Постконфликтне емоције ученика и наставника увек су праћенe негативним

осећањима као што су: беспомоћно, љутито, уморно, равнодушно, а позитивно

осећање као што је задовољна/ан сам, начином решења конфликта, не постоји

као доминантан резултат примене садржаја ненасилне комуникације, а прихвата

алтернативан хипотеза Х 11.(а), садржине: Постконфликтне емоције ученика и

наставника нису увек праћенe негативним осећањима као што су: беспомоћно,

љутито, уморно, равнодушно, а позитивно осећање као што је задовољна/ан

сам, најфреквентније је обележје решења конфликта које је последица примене

методе ненасилне комуникације.

399

5.13. Притисак окружења и стрес као фактори конфликтности у

школи

Данас о притиску окружења и стресу можемо читати свакодневно било у

популарној штампи, слушати у радио и ТВ емисијама, а доступне су и бројне

књиге и приручници са детаљно обрађеном тематиком. Савремене психолошке

теорије стрес дефинишу као свесни одговор или реакцију појединца на околности

које допиру из спољног света, које нас угрожавају, прете нам или прете нашој

егзистенцији. „Стрес је склоп емоционалних, мисаоних, телесних и понашајних

реакција до којих долази када неки догађај проценимо као опасан или

узнемирујући, када нисмо у стању да одговоримо захтевима из нашег окружења“

(Аrambašić, 1996). Да би се препознало стање стреса, неопходно је постојање 3

фазе у процесу његовог дефинисања, и то:

постојање догађај или ситуације из спољашње средине,

појава субјективних емоција као последица процене дате ситуације,

реакција: појава стреса, промена понашања у физиолошком или

психолошком функционисању.

Исти догађај неће бити подједнако стресан за све присутне, јер сваки

појединац различито опажа, тумачи и доживљава оно што се догађа. Да ли ће неки

догађај бити „иницијална каписла“ за покретање стреса, зависи од: пола, старости,

раније стеченог искуства, особина личности, знања, али и карактеристика

постојећег окружења, као што је: постојање или непостајање емпатије, временска

димензија-трајање догађаја као и социјална подршка.

„Знаци на основу којих можемо препознати да ли се неко налази у стању

стреса су следећи:

- емоционални: честе промене расположења, напетост, безвољност, љутња,

осећај кривице;

- когнитивни: појачана критичност и самокритичност, слаба концентрација,

заборављање,

- телесни/физиолошки: болови у желудцу, појачано лупање срца, знојење

руку, дрхтање руку, црвенило лица, несаница или прекомерно спавање,

губитак или појачан апетит,

400

- промене у понашању: неконтролисани испади, агресивност, прекомерно

пијење, пушење, узимање хране, гледање ТВ-а, повлачење у себе“

(Поповић и сар. 2006: 55).

Од великог је значаја да се на време препознају знаци стреса, јер то пружа

могућност адекватне реакције и развијања стратегије успешног превладавања.

Наставници који раде у школи, морају бити осетљиви и код својих ученика и себе

уочити знакове или импулсе стреса. Када наставник препозна код ученика

конкретне реакције стреса, испољене у одређеним ситуацијама, неопходно је да

примени тзв. стратегије за превладавање стреса, као што су: активности

усмерене на решавање проблема, прихватање ситуације онаквом каква јесте,

избегавање и изоловање од нових стресних ситуација, активности усмерене на

подршку, охрабрење и оптимизам. Разлози због којих се ученици налазе у стању

стреса, најчешће су: одбацивање од стране вршњака, конфликти у којим се налазе,

а желе их избећи, лоша оцена, реакције наставника или родитеља, физички изглед

(мршаво или пуније дете; дете које носи наочаре или протезу; дете са

хендикепом; дете са говорном маном, и сл.).

У циљу расветљавања колико стрес доприноси конфликтности ученика и

наставника у школи, поставили смо конкретна питања ученицима и наставницима

којим смо утврдили код ученика: разумевање појма „стрес-а“, постојање стреса

и ситуације у школском животу у којима су у стресу, а код наставника колико

стрес и притисак окружења доприносе повећаном броју конфликтних ситуација

у школи. Анализи овог питања приступило се обрадом одговора ученика и

наставника, са три аспекта:

- 180 ученика контролне и експерименталне групе на иницијалном и

финалном тестирању,

- 50 наставника учесника истраживања и

- 6 наставника реализатора програма (3 контролне и 3 експерименталне

групе) на иницијалном и финалном истраживању.

Један од приоритетних задатак обраде обележја, био је и утврдити да ли је

дошло до промене у разумевању, фреквенцији и узроцима стреса код ученика

(након обраде садржаја заснованих на методи ненасилне комуникације) и утицају

стреса и притиска окружења, код наставника, који доприносе повећаном броју

конфликата у школи?

401

5.13.1. Разумевање појма стрес од стране ученика, иницијално

тестирање

Расветљавању питања разумевања појма стреса од стране ученика,

приступило се постављањем питања према Прилогу бр. 1: Када је особа под

стресом, како се она понаша? Ученицима су понуђена следећа обележја:

„срећно и испуњено, задовољна је“, „не знам“ и „нервозно, несигурна је,

уплашена, агресивна или паничи“.

Увидом у Табелу бр. 102, у којој су представљени обрађени одговори

ученика, видимо да највећи број ученика, њих 129 или 71.7%, разуме симптоме

стреса, потврђујући то одабиром обележја којим објашњавају појам стреса, и то

„нервозно, несигурна је, уплашена, агресивна или паничи”. Од укупног броја

анкетираних ученика, 49 или 27.2% „не зна“ шта је стрес, док 2 или 1.11%

ученика, не разумеју појам стреса, јер наводе да је „стрес срећно, испуњено и

задовољно осећање“ (Графикон бр.59).

Табела број 102 Препознавање стреса од стране ученика Када је особа под стресом, она се понаша: Фреквенција Проценат Проценат


проценат

Валидни

Срећно и

испуњено,

задовољна је.

2 1.1% 1.1% 1.1%

Не знам. 49 27.2% 27.2% 28.3%

Нервозно,

несигурна је,

уплашена,

агресивна или

паничи.

129 71.7% 71.7% 100.0%

Total 180 100.0% 100.0%

На основу Табеле бр. 102 и Графикона бр. 59, тј. увидом у обрађене

резултате иницијалног тестирања, можемо закључити, да ученици у највећем

броју разумеју појам стрес-а и то 71.7% анкетираних, док исти појам не разуме

28.3% ученика, што чини тростуко мањој вредности у односу на број ученика

који схватају значење.

402

Графикон бр. 59 Приказ одговора ученика о препознавању стреса

5.13.1.1. Фреквентност (учесталост) стреса код ученика,

иницијално тестирање

Након утврђивања процента у којем ученици разумеју појам „стрес“,

приступило се даљем истраживању фреквентности (учесталости) присуства стреса

код ученика. Према Прилогу бр.1, ученицима је постављено питање: Да ли си ти и

у којим ситуацијама под стресом? Ученицима су понуђена следећа обележја:

„стално сам под притиском и стресом“, „често сам под стресом“, „понекад

сам под стресом“, „ретко сам под стресом“ и „никада нисам под стресом“.

Ученици су имали прилику да одаберу само један одговор са којим су сагласни.

Увидом у Табелу број 103, у којој су презентовани обрађени модалитети

ученика као најзаступљеније обележје издваја се „често сам под стресом“, са 62

модалитета ученика или 34.4%, а потом следи обележје „никада нисам под

стресом“ са 50 одговора ученика или 27.8%. Два обележја, и то „стално сам под

притиском и стресом“ и „понекад сам под стресом“ заступљена су у једнаком

броју са по 23 одговора анкетираних ученика или 12.8 %, док је обележје

„понекад сам под стресом“ заступљено код 22 ученика или 12.2%., што је

видљиво и из Графикона бр. 60.

403

Табела број 103 Фреквенција (учесталост) стреса код ученика Колико често си ти под

стресом? Фреквенција Проценат Проценат валидних


Валидни

Стално сам под

притиском и

стресом.

23 12.8% 12.8% 12.8%

Често сам под

стресом. 62 34.4% 34.4% 47.2%

Понекад сам под

стресом. 23 12.8% 12.8% 60.0%

Ретко сам под

стресом. 22 12.2% 12.2% 72.2%

Никада нисам под

стресом. 50 27.8% 27.8% 100.0%

Укупно 180 100.0% 100.0%

Графикон бр. 60 Приказ одговора ученика о фреквенцији стреса

Ако поларизујемо одговоре ученика, да ли су (било у већој или мањој

мери: стално, често, понекад, ретко) или нису под стресом (нису никада),

увидом у збирни резултат одговора испитаника, на основу Табеле бр.103,

можемо закључити да је највећи број ученика под стресом, и то њих 130 или

72.22%, док 50 ученика или 27.8% никада није под стресом. Овај податак

говори у прилог неопходности увођења превентивних програма с циљем

404

прихватања ненасилне комуниакције као начина живота и опхођења, што би

водило до смањења стресних ситуација код ученика.

5.13.1.2. Узроци стреса код ученика, иницијално тестирање

Након утврђивања разумевања појма стрес и фреквенције (учесталости)

стреса код ученика, приступило се утврђивању најфреквентнијих узрока стреса

код ученика млађег школског узраста. У ту сврху, ученицима је према Прилогу

бр. 1, постављено питање: Уколико је твој одговор на претходно питање

потврдан, наведи због чега (зашто) си под стресом? Ученици су имали

прилику одабрати 1 или више одговора са којим су сагласни.

Понуђена обележја су: „под стресом сам пред оцењивање: усмени одговор,

писмени или контролни задатак“, „због слабе оцене“, „због могуће казне од

стране родитеља“, „због забринуости и прихватања од стране вршњака“,

„због понашања учитеља/ наставника“ и „друго“-где су ученици самостално

дефинисали свој одговор.

Увидом у Табелу бр. 104, као најзаступљеније обележје ученика којим се

дефинише најфреквентнији узрок стреса издваја се обележје „под стресом сам

пред оцењивање: усмени одговор, писмени или контролни задатак“ са 68 одговор

ученика или 33.5%. Сличан одговор даје и 51 ученик или 25.1%, који бирају

обележје „због слабе оцене“.

Два обележја која имају идентичан број одговора ученика су „због могуће

казне од стране родитеља“ и „због забринуости и прихватања од стране

вршњака“, регистрована са по 28 одговора или 13.8%.

Као могући узрок стреса ученици наводе „понашања учитеља/ наставника“

и то 2 ученика или 1%. Обележје „друго“заступљено је са 26 одговора ученика

или 12.8% (Графикон бр. 61), а као типичне одговоре овог обележја који су

дефинисани од стране ученика, наводе се:

- због свађе између родитеља (укућана који се стално свађају),

- кад сретнем пса луталицу на улици, одмах сам под стресом,

- када идем на тренинг тениса који не желим да тренирам, а морам

јер то желе моји родитељи,

- под стресом сам због допунских часова из математике на које

морам да идем, па ме сви другари после зезају,

405

- када видим да моја симпатија не реагује на мене већ на моју најбољу

другарицу,

- када учитељица виче на другу децу и ја се уплашим и под стресом

сам,

- када заборавим свеску или књигу у којој је домаћи рад, под стресом

сам због „минуса“ или могуће јединице,

- када требам напамет да рецитујем стихове неке песме, под стресом

сам,

- када добијем лектиру, „дебелу књигу“ коју морам да прочитам ,а ја

не волим да читам,

- на часу ликовног језика, јер не умем да цртам и знам на крају ми се

сви смеју,а учитељица прави шале на мој ралун,

- када одговарам на часу музичке културе и морам да певам испред

табле,

- када ми родитељи прете да ће ме пребацити у другу школу,

- када морам да носим одећу која ми се не свиђа и у којој се не осећам

добро, а добио сма је за рођендан или су је купили моји родитељи,

- када мој тим током игре (фудбала) губи,

- када мој рад није најбољи (контролни, писмени, диктат) у одељењу,

- када ми зазвони телфон на часу, а знам да ће ми га наставник после

тога одузети и да ћу га добити тек када родитељи дођу по телефон,

- због сталног „рибања и паметовања“ од стране родитеља,

- због провокација старијих ђака на које не знам како, не смем, а и не

желим да одговорим,

- због тога што сам „крупна“и што ме сви задиркују,

- због бубуљица и груди које су почеле да расту, па се стидим и стално

сам под стресом,

- под стресом сам када изостанем из школе због болести, бринем хоћу

ли стићи научити сво пропуштено градиво.

406

Табела број 104 Узроци стреса код ученика-иницијално тестирање

Због чега (зашто) си под стресом? Одговори

Порценат N Проценат

Одговори

O1 68 33.5% 37.8%

O2 51 25.1% 28.3%

O3 28 13.8% 15.6%

O4 28 13.8% 15.6%

O5 2 1.0% 1.1%

O6 26 12.8% 14.4%

Total 203 100.0% 112.8%

Легенда: - Дихтомија групе табулирана према вредности 1. - Одговори:

О1 = Под стресом сам пред оцењивање: усмени одговор, писмени или контролни задатак. О2 = Због слабе оцене. О3 = Због могуће казне од стране родитеља. О4 = Због забринуости и прихватања од стране вршњака. О5 = Због понашања учитеља/ наставника. О6 = Друго.

Табела број 105 Резиме обраде случајева: Иницијални тест ученика Случајеви

Валидни Недостајући Укупно N Проценат N Проценат N Проценат

Одговори 191 100.0% 0 0% 191 100.0%

Ученици су имали опцију да одговоре на постављено питање о узроцима

стреса са једним или вишеструким одговорима као и да сами напишу узроке који

се односе на њих. С обзиром да је свих 180 ученика обе групе дало један или више

одговора, укупан број одговора је био 191 што је кориштено у даљњој обради

података за ово питање као укупна маса од 100% (Табела бр.105).

Можемо закључити да су најфреквентнији узроци стреса код ученика:

“оцењивање“ (сви облици вредновања знања ученика), изрицање могуће „казне“

(мисли се на казне од стране родитеља или наставника), као и разни облици

одбацивања од стране вршњака (одбацивање, изопштавање, етикетирање). Све

407

наведено, упућује на неопходност усвајања нових садржаја о стресу и начину

превладавања кроз мере превенције од стране ученика, али и наставника.

Графикон бр. 61 Приказ одговора ученика о узроцима стреса –иницијално

тестирање

5.13.1.3. Разумевање појма стрес од стране ученика, финално

тестирање

Након реализације експерименталног програма (реализација 15 радионица

са ученицима експерименталне групе), приступили смо финалном тестирању

ученика експерименталне и контролне групе, са циљем утврђивања промена у

резумевању појма стрес, најфреквентнијих стресних ситуација за ученике, тј.

односа ученика према стресу, али и узрока стреса за ученике, како између

ученика експерименталне и контролне групе, тако и између иницијалног и

финалног тестирања. У циљу истраживања разумевања појма стрес, ученицима

је постављено питање (Прилог бр.1): Када је особа под стресом, како се она

понаша?

Као и на иницијалном тестирању, ученицима су понуђена следећа

обележја: „срећно и испуњено, задовољна је“, „не знам“ и „нервозно, несигурна

је, уплашена, агресивна или паничи“, чијим избором су дали повратну

информацију о разумевању појма стрес. Увидом у Табелу бр.106, морамо

констатовати да су ученици обе групе бирали искључиво два обележја, и то: „не

знам“ и „нервозно, несигурна је, уплашена, агресивна или паничи“, док за

408

обележје „срећно и испуњено, задовољна је“ није регистрован нити један одговор

ученика.

Ученици експерименталне групе (њих 82 или 91.11%) у највећој мери

препознају понашања особе која је под стресом бирајући обележје „нервозно,

несигурна је, уплашена, агресивна или паничи“, док ученици контролне групе исто

обележје бирају у мањем броју (76 одговора ученика или 84.44%). Обележје „не

знам“ у највећем броју бирају ученици контролне групе и то 14 ученика (15.56%),

док је исто обележје код експерименталне групе заступљено са 8 одговора

(8.89%), што је видљиво и на основу Графикона бр. 62.

Табела контингенције број 106 Разумевање појма стрес- финално тестирање Разумевање појма „стрес“

Укупно

Када је особа под стресом, она се понаша....

Не знам.

Нервозно, несигурна је,

уплашена, агресивна

или паничи.

Група



11.0 79.0 90.0

% 36.4% 51.9% 50.0%

Контролна


11.0 79.0 90.0

% 63.6% 48.1% 50.0%

Укупно


22.0 158.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0%

Ако упоредимо збирне резултате иницијалног и финалног тестирања

ученика о разумевању појма стрес, можемо закључити да су на финалном

тестирању ученици показали већи ниво знања у односу на ученике контролне

групе. Бирајући обележје којим правилно дефинишу особу која је у стресном

стању: „нервозно, несигурна је, уплашена, агресивна или паничи“, ученици

експерименталне групе са 158 одговора (87.78%), потврђују да у већем броју

разумеју појам стреса у односу на ученике контролне групе који се изјашњавају са

409

129 одговора (71.67%). Када је реч о броју ученика који не разумеју појам стрес,

ученици контролне групе се истичу са 51 одговором (28.33%), док је исти захтев

код ученика експерименталне групе заступљен у знатно мањем проценту са 22

одговора ученика (12.22%).









.255 .127

N (број валидних

случајева) 180

Легенда: - а.нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања очекивана фреквенција је 11.00. - рачуна се само за табеле 2x2.


потврдио као и Фиперов егзактни тест да постоји статистички значајна разлика

између група по питању препознавања стреса од стране ученика контролне и

експерименталне с обзиром да је p>0.05 (Табела бр.107).

Графикон бр. 62 Приказ одговора ученика о препознавању стреса

410

5.13.1.4. Фреквентност (учесталост) стреса код ученика, финално

тестирање

У циљу остваривања увида утицаја програма ненасилне комуникације

(експерименталног програм) на знања ученика о стресу и фреквентност стреса

(понашања ученика), ученицима је постављено питање према Прилогу бр.1: Да ли

си ти и у којим ситуацијама под стресом? Ученицима су понуђена следећа

обележја: „стално сам под притиском и стресом“, „често сам под стресом“,

„понекад сам под стресом“, „ретко сам под стресом“ и „никада нисам под

стресом“. Као и на иницијалном тестирању, ученици су имали прилику да

одаберу само један одговор са којим су сагласни.

Увидом у Табелу бр. 108 уочавамо статистички значајну разлику између

одабраних обележја и одговора ученика експерименталне и контролне групе. Тако

је обележје „стално сам под притиском и стресом“ код ученика контролне групе

заступљено код 13 ученика (14.44%), а код ученика експериметалне групе код 3

одговора (3.33%). Обележје „понекад сам под стресом“, бира 18 ученика

контролне групе (20.0%), и 9 ученика експерименталне групе (10.0%). За

обележје „никада нисам под стресом“, изјашњава се највећи број ученика

експерименталне групе и њих 36 (40.0%), док се у контролној групи региструје 31

ученик (34.44%).

Обележје „ретко сам под стресом“ више је заступљено код ученика

експерименталне групе, и то са 13 модалитета (14.44%), а код контролне групе са

6 модалитета (6.67%). Минимална разлика у корист контролне групе у односу на

фреквенцију обрађених одговора ученика, уочава се и за обележје „често сам под

стресом“, где се регистује 29 одговора (32.22%) ученика експерименталне групе

у односу 22 (24.44%) ученика контролне групе. Ипак регистровање ове разлике

може бити статистички занемариво, јер се ради о минималном одступању два

обележја, док су сва остала обележја показала боље резултате код

експерименталне групе (Графикон бр. 63).

411

Табела контингенције број 108 Фреквенција (учесталост) стреса код ученика Фреквенција (учесталост) стреса код ученика

Уку

пно

Колико често си под стресом?

Ста

лно

сам

под

прит

иско

м и

стре

сом.

Чест

о са

м по

д ст

ресо

м.

Пон

екад

.

Ретк

о.

Нис

ам н

икад

а по

д ст

ресо

м.

Експ

ерим

ент.

гр

упа

N 3 29 9 13 36 90

Очекивана фреквенција 8.0 25.5 13.5 9.5 33.5 90.0

% 18.8% 56.9% 33.3% 68.4% 53.7% 50.0%

Кон

трол

на

груп

а N 13 22 18 6 31 90


% 81.2% 43.1% 66.7% 31.6% 46.3% 50.0%

Уку

пно N 16 51 27 19 67 180


% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Графикон бр. 63 Графички приказ модалитета ученика о фреквентности

(учесталости) стреса

412

Морамо уочити разлику између обрађених одговора ученика, са

иницијалног (Табела бр. 103) и финалног тестирања (Табела бр. 108), где су

ученици експерименталне групе показали значајан напредак у смањењу

(фреквенцији) и учесталости стресних ситуација у којима се налазе, што се

посматра као напредак ученика експерименталне групе и позитиван ефекат

примене програма ненасилне комуникације. Тако се обележје „стално сам под

притиском и стресом“ на иницијалном тестирању региструје код 23 ученика

(12.77%), а на финалном тестирању код 16 ученика (8.89%). Обележје „често сам

под стресом“ на иницијалном тестирању бележи резултат од 62 одговора

(34.44%), док је на финалном резултат 51 ученик (28.33%). Код обележја „ретко

сам под стресом“ на иницијалном тестирању региструју се код 22 ученика

(12.22%) ученика, а на финалном 19 (10.55%) ученика. Највећа разлика у

обележјима иницијалног и финалног тестирања уочава се за „никада нисам под

стресом“, где се на иницијалном тестирању изјашњава 50 ученика (27.78%), а на

финалном 63 ученика (35.0%). Једина разлика (од 2.33% или 5 ученика) у корист

иницијалног тестирања и презентовања збирних резултата, уочава се за обележје

иницијалног и финалног тестирања, у корист иницијалног„понекад сам под

стресом“, где су ученици контролне групе изјашњавају са 23 одговора (12.77%), а

ученици финалног тестирања са 27 одговора (15.0%). Ученици експериметалне

групе, показују након реализације радионица које су похађали током

експерименталног програма, да су мање изложени стресу те да исхитрено не

реагују у стресним ситуацијама, у односу на ученике контролне групе.

Табела број 109 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат 13.163a 4 .011


Легенда: - а. нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5.


У овом случају видљиво је да постоји статистички значајна разлика по

питању фреквенције (учесталости) стреса између одговора ученика

експерименталне и контролне групе с обзиром да резултат Пирсоновог хи-

квадратног теста X2(4)=13.163; p=.011; N=180 који је достигао ниво статистичке

значајности (p<0.05 (Табела бр.109).

413

5.13.1.5. Узроци стреса код ученика, финално тестирање

Након анализе модалитета који се односе на разумевања појма стреса и

динамике понављања стања стреса код ученика, последњим сегментом,

покушали смо утврдити најфреквентније узроке стреса ученика млађег школског

узраста. Након реализације програма ненасилне комуникације са ученицима

експерименталне групе, свим ученицима (учесницима експерименталног

истраживања) према Прилогу бр. 1, постављено је питање: Уколико је твој

одговор на претходно питање потврдан, наведи због чега (зашто) си под

стресом? Ученици су имали прилику одабрати 1 или више одговора са којим су

сагласни. Сва обележја су обрађена засебно: „под стресом сам пред оцењивање:

усмени одговор, писмени или контролни задатак“, „због слабе оцене“, „због

могуће казне од стране родитеља“, „због забринуости и прихватања од

стране вршњака“, „због понашања учитеља/ наставника“ и „друго“(ученици

самостално дефинишу свој одговор).

Увидом у Табеларни приказ бр. 110, и анализом резултата првог обележја

уочавамо да су ученици експерименталне групе у знатно мањем обиму под

стресом пред оцењивање: усмени одговор, писмени или контролни задатак. и то

са 25 одговора (27.78%) у односу на ученике контролне групе, код који је ово

обележје заступљено код 35 ученика (38.89%).

Број ученика експерименталне групе који никада нису под стресом пред

оцењивање: усмени одговор, писмени или контролни задатак је 65 (72.22%) и

значајно је већи у односу на број модалитета ученика контролне групе којих је

знатно мање, и то 55 (71.11%), што је евидентно из Табеле бр. 110 и Графичког

приказа бр. 64.

Поређењем збирних резултата иницијалног тестирања (Табела бр. 104) за ово

обележје са резултатима финалног тестирања (Табела бр. 110), уочавамо да је

дошло до смањења фреквенције јер је на иницијалном тестирању уочено 68

ученика (37.78%), а на збирном 60 (33.33%) ученика.

Овако презентовани резултат указују на закључак, да су ученици

експериментлне групе знатно мање изложени стресу пред оцењивање: усмени

одговор, писмени или контролни задатак у односу на ученике контролне групе.

414

Табела контингенције број 110 Узроци стреса код ученика: провера знања Због чега си под стесом?

Укупно

Одговор 1. - Под стресом сам пред оцењивање: усмени

одговор, писмени или контролни задатак. Не. Да.

Група



60.0 30.0 90.0

% 54.2% 41.7% 50.0%

Контролна


60.0 30.0 90.0

% 45.8% 58.3% 50.0%

Укупно


120.0 60.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0%

Графикон бр. 64 Приказ одговора ученика о/узроцима стреса, провера знања као

узрок стреса-финално тестирање


Вредност df Asymp. Sig.



Пирсонов хи-квадрат 2.500a 1 .114 Корекција за континуитетb 2.025 1 .155 Фишеров егзактни тест .154 .077 N (бр. валидних случајева) 180 Легенда:

415

- а.нула (0) ћелија (.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања

очекивана фреквенција је 30.00,


У овом случају се ради о 2x2 табели за чију обраду је најприкладнији

Фишеров еграктни тест чији је резултат потврдио да се уочава разлика у броју

(проценту) између одговора ученика експерименталне и контролне групе, што је

потврдио и Пирсонов хи-кватдарни тест са корекцијом за континуитет

X2(1)=2.025; p=.155; N=180 (Табела бр.111).

Друго обележје „слаба оцена као узрок стреса код ученика“ обрађено је

упоређивањем одговора ученика експерименталне и контролне групе, као и

резултата обрађених модалитета на иницијалном и финалном тестирању (Табела

бр.112).

Ученици експерименталне групе истичу да је доминантни узрок„слаба

оцена као узрок стреса“ у њиховој групи регистрован код 34 ученика или 37.78%,

док је исто обележје у контролној групи заступљено код 19 ученика или 21.11%.

Такође, значајно је напоменути, да се 71 ученик контролне групе (78.89%)

изјашњава да није под стресом када је у питању оцењивање, за разлику од

ученика експерименталне групе где је ово обележје регистровано са 56 одговора

ученика или 62.22%.

Претпоставља се да на овакав резултат и избор утиче и разумевање

обележја понуђених ученицима, те да су поједини ученици контролне групе због

сличности у значењу, поистоветили обележја или површно одговорили не правећи

разлику између: „под стресом сам пред оцењивање: усмени одговор, писмени

или контролни задатак“ и „слаба оцена као узрок стреса“ (Графикон бр.65).

416

Табела контингенције број 112- Узроци стреса код ученика: слаба оцена Због чега сипод стресом?

Укупно Одговор 2. - Због слабе оцене.

Не. Да.

Група


N 56 34 90

Очекивана

фреквенција 63.5 26.5 90.0

% 44.1% 64.2% 50.0%

Контролна

N 71 19 90

Очекивана


% 55.9% 35.8% 50.0%

Укупно

N 127 53 180

Очекивана

фреквенција 127.0 53.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0%

Графикон бр. 65 Приказ одговора ученика о разлозима/узроцима стреса због

слабе оцене

Ако упоредимо збирне резултате обрађених одговора ученика са

иницијалног (Табела бр.104) и финалног тестирања (Табела бр.112) за обележје

„слаба оцена као узрок стреса“, уочавамо да се ученици на финалном тестирању

изјашњавају за овај узрок стреса са 53 одговора или 29.44%, а на иницијалном

тестирању са 51 потврдним одговором или 28.33%.

417







Фишеров егзактни тест .022 .011

N (бр. валидних случајева) 180

Легенда: - а.нула (0) ћелија (.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања



У овом случају резултат Фишеровог егзактног теста као и Пирсоновог хи-

квадратног теста са корекцијом за континуитет X2(1)=5.241; p=.022; N=180 су

потврдили да постоји статистичка разлика између група према посматраном

обележју „слаба оцена као узрок стреса“, с обзиром да је p<0.05 (Табела бр.113).

Као треће обрађено обележје анализирали смо „могућа казне од стране

родитеља“. На иницијалном тестирању ово обележје је било заступљеније код

28 одговора ученика контролне групе (15.56%), док је на финалном тестирању

регистрована заступљеност одговора код 25 ученика (13.89%). Овај резултат

потврђује да су ученици експерименталне групе мање под стресом од својих

вршњака из контролне групе, када је у питању могућа казна од стране родитеља

као узок стреса.

Појединачно упоређени резултат између ученика контролне и

експерименталне групе, потврђују да су ученици експерименталне групе мање

изложени (говоримо о дуплој вредности) стресу због могуће казне од стране

родитеља, јер се за то изјашњава 8 ученика (4.44%), док је тај број код ученика

контролне групе 17 (9.44%). Можемо претпоставити да је ова разлика између

избора обележја контролне и експерименталне групе, на финалном тестирању,

ефекат примене програма ненасилне комуникације, јер ученици експерименталне

групе имају знања како да асертивно родитељима саопште вест о слабој оцени,

418

неуспеху или непримереном понашању, а да избегну конфликт (Графикон бр. 66).

Табела контингенције бр. 114- Узрок стреса ученика: казна од стране родитеља Због чега си под стресом?

Укупно Одговор 3. - Због могуће казне

од стране родитеља. Не. Да.

Група


N 82 8 90

Очекивана


% 52.9% 32.0% 50.0%

Контролна

N 73 17 90

Очекивана


% 47.1% 68.0% 50.0%

Укупно

N 155 25 180

Очекивана

фреквенција 155.0 25.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0%

Као темељ и примарна стабилна целина, породица својим васпитним

утицајем директно утиче на социјализацију детета, као и на карактерне особине

које се формирају од најранијег детињства, са тежњом да се дете развије у

моралну личност.

Породица има како позитиван тако и негативан утицај на развој личности

детета које васпитава. Хит (1965) је указао на резултате истраживања који се

односе на значај и утицај искуства стеченог у родитељској кући, указујући, да је

за повољан ток социјализације необично важно да прва искуства у родитељској

кући и породична атмосфера буду повољни. Ако тога нема, мала је вероватноћа да

ће остали агенси бити довољни да се надокнади социјализацијски дефицит“

(према Хрњица, 1987: 228).

419

Графикон бр. 66 Приказ одговора ученика о узроцима стреса „ казне од стране

родитеља“

Табела број 115 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)казна и стрес 3








Легенда:

- а.нула (0) ћелија (.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања



У овом случају резултати Фишеровог егзактног теста су као и Пирсоновог

хи-квадратног теста са корекцијом за континуитет X2(1)=2.973; p=.085; N=180

били веома близу нивоа статистичке значајности, те можемо констатовати да

статистички постоји разлика између експерименталне и контролне групе (Табела

бр.115).

Као четврто анализирано обележје којим се објашњавају узроци стреса

код ученика, обрађено је обележје „забринуости и прихватања од стране

вршњака“. Једна од основних одлика интерперсоналних односа је социјални

статус (прихваћеност или одбаченост) у групи/заједници/разреду. Одбацивање од

стране вршњака доприноси појави стреса. Увидом у Табеларни приказ бр. 116,

420

видимо да су ученици експерименталне групе са 8 одговора (8.89%) забринути и

под стресом због реакције вршњака, док је исти захтев код ученика контролне

групе (Графикон бр. 67) заступљен са 27 одговора (30%). Овако значајну разлику,

можемо преписати ефектима примене програма ненасилне комуникације и

интеракцији коју су ученици развијали током радионичарског рада, за разлику од

ученика контролне групе који нису имали додатне едукације нити су учили

вештину комуницирања.

Табела контингенције број 116 Збринутост ученика и прихватање од стране вршњака као узрок стреса Због чега си под стресом?

Укупно Одговор 4. - Због забринуости

и прихватања од стране вршњака.

Не. Да.

Група


N 82 8 90

Очекивана


% 56.6% 22.9% 50.0%

Контролна

N 63 27 90

Очекивана


% 43.4% 77.1% 50.0%

Укупно

N 145 35 180

Очекивана

фреквенција 145.0 35.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0%

Ако упоредимо резултате иницијлног и финалног тестирања, за

обележје „забринуости и прихватања од стране вршњака“, уочавамо да је ово

обележје (Табела бр.116) доминантније на финалном тестирању (баш због

модалитета ученика контролне групе) у односу на ученике експерименталне

групе. Тако на иницијалном тестирању (Табела бр.104) ово обележје

региструјемо код 28 ученика (15.56%), док је на финалном забележен број 35

ученика (19.44%).

421

Истраживања појединих аутора (Katz & McClellan, 1999., Vasta и сар.,

2003; према: Klarin,2006: 15) указују на чињеницу да прихваћеност од стране

вршњака доприноси бољим резултатима у школи, за разлику од деце коју

вршњаци искључују и одбацују из сардничких односа чији су резултати знатно

слабији, при чему манифестују проблеме као што су: агресивно понашање,

повученост и осамљивање (издвајање) и стрес.

Графикон бр. 67 Приказ одговора ученика о узроцима стреса „прихватање од

стране вршњака“









Легенда: - а.нула (0) ћелија (.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања



Свакако да се и овде ради о 2x2 табели за чију анализу је кориштен

Фишеров егзактни тест, а чији резултат указује на констатацију коју је потврдио и

резултат Пирсоновог хи-квадратног теста са корекцијом за континуитет

X2(1)=11.492; p=.001; N=180 , те стога се може констатовати да постоји

статистичка разлика између група по посматраном одговору (Табела бр.117).

422

Пето обележје „понашања учитеља/наставника“ као најфреквентнији

узрок стреса код ученика, увидом у Табелу бр. 118, доминантно је код ученика

контролне групе и то код 5 ученика (5.56%), у односу на експерименталну групу

где је исто обележје регистровано код 1 ученика (1.11%).

Табела контингенције број 118 Фреквенције одговора: понашања учитеља/наставника као узрока стреса ученика Због чега си под стресом?

Укупно Одговор 5. - Због забриности

и понашања учитеља/наставника.

Не. Да.

Група


N 89 1 90

Очекивана


% 51.1% 16.7% 50.0%

Контролна

N 85 5 90

Очекивана


% 48.9% 83.3% 50.0%

Укупно

N 174 6 180

Очекивана


% 100.0% 100.0% 100.0%

Ако упоредимо збирне резултате одговора ученика на иницијалном

тестирању (Табела бр. 104) и финалном тестирању (Табела бр. 118), уочавамо да

је обележје „понашање учитеља/наставника као узрок стреса код

ученика“доминантније на финалном тесту (укупно 6 ученика), у односу на

иницијални тест (укупно 2 ученика).

С обзиром да смо утврдили статистичи значајну разлику између контролне

и експерименталне групе на финалном тестирању Графикон бр. 68, која говори да

су ученици контролне групе забринути и под стресом због реакција и „понашања

учитеља/наставника“, можемо претпоставити да се ради о предадолесцентској

фази ученика који нису савладали вештину ненасилне комуникације те чешће

423

улазе у конфликте и повећаном притиску оцењивања (тестови су рађени на крају

полугодишта).

Графикон бр. 68 Приказ одговора ученика: „понашања

учитеља/наставника“/узрок стреса ученика

Различите особе различито реагују у одређеним ситуацијама. Сваки

наставник, али и ученик у учионицу улази са личним дилемама, недоумицама и

унутрашњим конфликтима. Искуство наставника, године радног стажа, образовни

ниво (едукованост) могу бити императив реакције наставника на догађања у

одељењу и начин на који ће их ученици доживљавати, да ли као подршку или

претњу.

Табела број 119 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)- понашање учитеља/наставника као узрока стреса

Вредност df Asymp. Sig.



Пирсонов хи-квадрат 2.759a 1 .097 Корекција за континуитетb 1.552 1 .213 Фишеров егзактни тест .211 .105 N (бр. валидних случајева) 180 Легенда:

- а.две (2) ћелије (50.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања очекивана фреквенција је 3.00, - рачуна се само за табеле 2x2.

Резултат Фишеровог теста за ову 2x2 табелу, као и резултат Пирсоновог

хи-квадратног теста са корекцијом за континуитет X2(1)=1.552; p=.213; N=180 су

424

потврдили да постоји статистичка разлика између група према посматраном

обележју (Табела бр.119).

Шесто обележје формулисано као „друго“, којим су ученици имали

прилику самостално навести узрок стреса, уколико се не слажу са понуђеним

обележјима, на финалном тестирању није забележило ниједан одговор ученика.

Ако узмемо у обзир да је на иницијалном тестирању (Табела бр.104), исто

обележје било заступљено са 26 одговора ученика, можемо претпоставити да се

ради о ефектима примене методе ненасилне комуникације за ученике

експерименталне групе, који јасније сагледавају узроке стреса и категоришу их

према понуђеним обележјима, док је код ученика контролне групе, на крају

четвртог разреда са одрастањем, дошло и до повећане компетнције одговора за

конкретно питање.

Можемо закључити да је најфреквентнији узрок стреса за ученике

експерименталне групе, врдновање знања ученика, где се посебно издвајају два

модалитета пред оцењивање: „усмени одговор, писмени или контролни задатак“

и „слаба оцена“, док су за ученике контролне групе најфреквентнији узроци

стреса :усмени одговор, писмени или контролни задатак“ и „забринуости и

прихватања од стране вршњака“.

Превентивним програмима за превладвање стреса код ученика и

увођењем садржај ненасилне комуникације, могуће је смањити број стресних

ситуација и утицати на понашања ученика у датим околностима.

5.13.2. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из

угла наставника, учесника истраживања

Да би се ученици успешно сочили са стресом, узроцима стреса и

превладали их, неопходно је да и наставници који са њима раде, имају знања о

штетности и опасностима које са собом доносе стрес и притисак окружења. Како

наводи Капор-Стануловић (1999), „стрес не можемо свести само по спољашњи

догађај, нити само на стање организма, већ он представља сложено међусобно

деловање карактеристика спољашњег догађаја, субјективне процене тог догађаја и

индивидуалног склопа реаговања на претходне две компоненте“. У жељи да

утврдимо колико стрес и притисак окружења утичу на конфликтност и понашања

425

наставника, према Прилогу бр. 2, наставницима смо поставили питање: „Колико

по Вама стрес и притисак окружења или ситуација доприносе повећаном броју

конфликата/ сукоба у школи?“ У склопу питања, наставницима су понуђена 4

следећа обележја (са захтевом да одаберу 1 или као четврто обележје напишу

самосталан став или одговор), и то: “занемарљив је - то у највећој мери зависи од

особе која је у попришту стреса и притска“, „мислим да је утицај стреса на

конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о њему говори“, „утицај

стреса и притисак окружења или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју

конфликтних ситуација и сукоба у школи“и „друго“.

Увидом у Табелу бр.120, уочавамо да највећи број анкетираних наставника,

њих 35 или 70.0%, бира обележје „утицај стреса и притисак окружења или

ситуација, сигурно доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и сукоба у

школи“, чиме потврђују своја знања о значају и утицају стреса на конфликтност у

школи (и животу уопште).

С друге стране, 15 наставника или 30.0% не придаје важност стресу и

његовом утицају на конфликтност бирајући модалитет „мислим да је утицај

стреса на конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о њему

говори“,док 1 наставник или 2.0% не придаје значај постојању и утицају стреса

изјашњавајући се обележјем“занемарљив је - то у највећој мери зависи од особе

која је у попришту стреса и притска“ (Графикон бр.69).

Такође морамо констатовати да за обележје „друго“ није регистрован

ниједан одговор наставника.

На основу презентованих резултата обрађених обележја наставника,

можемо закључити да 70% од укупног броја наставника има знања којим

потврђује разумевање појма стрес и значај утицаја притиска окружења на

конфликтна понашања.

С друге стране, 30% наставника не придаје значај утицају стреса и

притиска окружења. Ово је показатељ важности увођења програма и садржаја

којим би се проширила знања наставника о стресу и притиску окружења, како би

они у адекватним тренутцима предузели мере превенције и пренели сопствена

знања на ученике у циљу правилне реакције у стресним ситуацијама.

426

Табела број 120 Утицај стреса на конфликте из угла 50 наставника



Валидни

Занемарљив је - то у највећој мери зависи од особе која је у попришту стреса и притска.

1 2.0% 2.0% 2.0%

Мислим да је утицај стреса на конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о њему говори

14 28.0% 28.0% 30.0%

Утицај стреса и притисак окружења или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и сукоба у школи.

35 70.0% 70.0% 100.0%

Укупно 50 100.0% 100.0%

Графикон број 69 Утицај стреса на конфликте из угла 50 наставника

427


угла наставника експерименталне и контролне групе, иницијално

тестирање

Након статистичке обраде модалитета 180 ученика са иницијалног и

финалног тестирања, анализе одабраних обележја 50 наставника (учесника

експеримента), приступило се истраживању разумевања појмова стрес и

притисак окружења из угла 6 наставника реализатора експерименталног

програма. Циљ истраживања је да утврди колики је ефекат на наставнике оставио

програм/садржаји ненасилне комуникације или у којој мери је променио ставове

наставника о значају и утицају стреса на конфликтност у школи.

Према прилогу бр.2, наставницима је на иницијалном тестирању

постављено питање: „Колико по Вама стрес и притисак окружења или

ситуација доприносе повећаном броју конфликата/ сукоба у школи?“, а понуђена

су и следећа обележја којим су наставници предочили своја знања о стресу и

притиску окружења, на иницијалном тестирању, и то: „занемарљив је - то у

највећој мери зависи од особе која је у попришту стреса и притска“, „мислим да

је утицај стреса на конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о

њему говори“, „утицај стреса и притисак окружења или ситуација, сигурно

доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и сукоба у школи“и „друго“.

За обележје „друго“ није регистрован ниједан одговор наставника.

Увидом у Табелу бр. 121 и Графикон бр. 70, наставници контролне групе у

једнаком броју са 1 одговор (33.33%) бирају обележја „занемарљив је - то у

највећој мери зависи од особе која је у попришту стреса и притиска“, „мислим

да је утицај стреса на конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о

њему говори“, „утицај стреса и притисак окружења или ситуација, сигурно

доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и сукоба у школи“.

Наставници експерименталне групе бирају два обележја којим описују

разумевање појма и значаја стреса, и то: „утицај стреса и притисак окружења

или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и

сукоба у школи“ са 1 одговором или 33.33%, док су обележје „мислим да је

утицај стреса на конфликте значајан“ подржало 2 наставника или 66.67%.

Упркос чињеници да се ради о статистички малом узорку наставника,

можемо уочити да наставници експерименталне групе на иницијалном тестирању

428

имају шира знања у односу на наставнике контролне групе, који у својим

одговорима имају и 1 модалитет којим апсолутно одбацују значај и присуство

стреса, његов утицај на појаву конфликтности.

Табела контингенције бр. 121 Утицај стреса и притисак окружења на конфликте у школи Колико по Вама стрес и притисак

окружења или ситуација доприносе повећаном броју конфликата/ сукоба у школи?

Укупно Д

а, с

игур

но

допр

инос

и по

већа

ном

број

у ко

нфли

ктни

х си

туац

ија

и су

коба

у

шко

ли.

Знач

ајан

је, а

ли н

е у

толи

кој м

ери

као

што

се

о њ

ему

гово

ри.

Зане

марљ

ив је

јер

то за

виси

од

особ

е ко

ја је

у п

опри

шту

ст

реса

и п

рити

ска.

Кон

трол

на

груп

а


% 50.0% 33.3% 100.0% 50.0%

Експ

ерим

. гт

упа


% 50.0% 66.7% 0.0% 50.0%

Уку

пно N 2 3 1 6

Очекивана фреквенција 2.0 3.0 1.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Графикон број 70 Утицај стреса на конфликте из угла наставника

експерименталне и контролне групе-иницијално тестирање

429


угла наставника експерименталне и контролне групе, финално

тестирање

Табела 122 Тестови ефеката између субјеката Зависна варијабла: Утицај стреса на конфликете.

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p Кориговани модел .917a 3 .306 1.833 .219

Одсечак 90.750 1 90.750 544.500 .000

Тест .750 1 .750 4.500 .067

Група .083 1 .083 .500 .500

Тест * Група .083 1 .083 .500 .500

Грешка 1.333 8 .167

Укупно 93.000 12


Из Табеле бр. 122 може се видети да резултат униваријатне анализе тестова

ефеката између субјеката за варијаблу „утицаја стреса на конфликте“ код фактора

Тест се веома примакао граници статистичке значајности с обзиром да је достигао

вредност p=.067, али због величине узорка (6 наставника) и даље је остао на

пређашњем нивоу. Резултати овако малог узорка наставника, искориштена је за

проверу, потврду или деманти обрађених и презентованих резултата 50

наставника.

Табела 123 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест-група Зависна варијабла: Утицај стреса на конфликте.




граница


Контролна 2.667 .236 2.123 3.210


Контролна 3.000 .236 2.456 3.544

Уколико погледамо АС за варијаблу „утицаја стреса на конфликте према

тестовима и припадности групи, свакако да се може приметити да је финални тест

резултирао једнаким АС у обе групе (3.000). Међутим, с обзиром да је вредност

АС експерименталне групе у иницијалном тесту била нешто мања (АС=2.333) у

430

односу на контролну групу (АС=2667) можемо констатовати да је ипак забележен

пораст вредности АС у експерименталној групи (табела бр. 123 и графикон бр.

71), а који можемо приписати примени метода ненаставне комуникације у раду

наставника са ученицима.

Графикон број 71 Процена Маргиналне АС за утицај стреса на конфликте према


У жељи да утврдимо, колико стрес и притисак окружења утичу на

конфликтност у школи, прво смо проверили разумевање појма стрес од стране

ученика, на иницијалноми финалном тестирању. Увидом у резултате иницијалног

тестирања највећи број ученика 71.7%, разуме симптоме стреса, док 27.2%

ученика „не зна“ шта је стрес, а 1.11% ученика, не разумеју појам стреса, јер

наводе да је „стрес срећно, испуњено и задовољно осећање“.

Други сегмент иницијалног тестирања ученика, односио се на утврђивање

фреквентности (учесталости) стреса код ученика, а резултат обрађених

одговора ученика је следећи: 34.4%, ученика потврђује да је „често под

стресом“, док 27.8%. ученика „никада није под стресом“.Обележја „стално сам

под притиском и стресом“ и „понекад сам под стресом“ заступљена су у

једнаком броју са по 12.8 % одговора ученика, док је обележје „понекад сам под

стресом“ заступљено са 12.2% одговора.

Ученици су дефинисали и конкретизовали најфреквентије узроке стреса,

и то: „под стресом сам пред оцењивање: усмени одговор, писмени или контролни

задатак“ са 33.5% одговора ученика, а као други узрок стреса заступљен са

25.1% одговора ученика, наводи се обележје „ слаба оцене“. Са идентичаном

фреквенцијом понављања одговора ученика од 13.8%, јављају се обележја „ казне

431

од стране родитеља“ и „забринуости и прихватање од стране вршњака“,док је

„понашања учитеља/ наставника“ као узрок стреса заступено са обележја 1%

одговора ученика. Од укупног броја анкетираних ученика, њих 12.8% наводи и

самостално дефинише на основу сопственог искуства, различите узроке стреса,

као што су: свађа између родитеља, страх од паса луталица, обавезе које ученици

не желе да реализују, и сл.

Финално тестирање утврдило је разлике између експерименталне и

контролне групе ученика по питању стреса и утицаја на конфликтност ученика.

Тако ученици експерименталне групе (њих 82 или 91.11%), показују веће знање у

разумевању појма стрес у односу на контролну групу (76 ученика или 84.44%).

Потпуно неразумевање појма стрес, доминантно је код ученика контролне групе и

то 14 ученика (15.56%), док је исто обележје код експерименталне групе

заступљено код 8 ученика (8.89%).

У жељи да утврдимо присуство ефеката примене програма заснованог на

методи ненасилне комуникације, покушали смо утврдити фреквентност

(учесталост) стреса код ученика кроз утврђивање модалитета ученика

експерименталне и контролне групе. Тако је обележје „стално сам под

притиском и стресом“ код ученика контролне групе заступљено са 14.44%, а код

ученика експериметалне групе 3.33%. Обележје „понекад сам под стресом“,

ученици контролне групе бирају са 20.0%, а ученици експерименталне групе са

10.0% модалитета. За обележје „никада нисам под стресом“, изјашњава се

највећи број ученика експерименталне групе и то са 40.0%, док се у контролној

групи региструје 34.44% одговора ученика. Обележје „ретко сам под стресом“

доминантније је код ученика експерименталне групе, и то са 14.44% одговора

ученика, а код контролне групе исто обележје је заступљено са 6.67% одговора.

Као најфреквентнији узрок стреса за ученике експерименталне групе издваја се

вредновањање знања ученика, где се посебно уочавају два модалитета ученика:

„усмени одговор, писмени или контролни задатак“ и „слаба оцена“, док су за ученике

контролне групе као најфреквентнији узроке стреса навели: усмени одговор, писмени

или контролни задатак“ и „забринуости и прихватања од стране вршњака“.

Поред утврђивања разумевања, фреквентности и узрока стреса код

ученика, ово истраживање се бавило и испитивањем утицаја стреса и притиска

окружења на наставнике, а резултати су следећи: највећи број анкетираних

432

наставника, њих 70.0%, бира обележје „утицај стреса и притисак окружења

или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и

сукоба у школи“, док 30.0% наставника не придаје важност стресу и његовом

утицају на конфликтност у школи, што указује на потребу увођења додатних

едукација наставника којимби проширили или обновили своја знања о стресу,

превенцији и начину превладавања.

Такође је 6 наставника, реализатора програма (експерименталне и

контролне групе) дефинисало своје ставове о стресу и утицају притиска

окружења на конфликтнос код ученика. Наставници експерименталне групе

описују разумевање појма и значаја стреса, обележјима:„утицај стреса и

притисак окружења или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју

конфликтних ситуација и сукоба у школи“ са 33.33% одговора, док је обележје

„мислим да је утицај стреса на конфликте значајан“ подржано са 66.67%

одговора наставника.

Увидом у АС за варијаблу „утицаја стреса на конфликте према тестовима

и припадности групи, можемо закључити да је финални тест резултирао једнаким

АС у обе групе (3.000). Међутим, с обзиром да је вредност АС експерименталне

групе у иницијалном тесту била нешто мања (АС=2.333) у односу на контролну

групу (АС=2667) можемо констатовати да је ипак забележен статистички пораст

вредности АС у експерименталној групи што можемо приписати примени метода

ненаставне комуникације у раду наставника са ученицима.

Сразмерно наведеним резултатима и истраживањима, одбацује се нулта

хипотеза Х 12.(0) која гласи: Стрес и притисак окружења не доприносе

повећаном броју конфликата у школи, а прихвата се алтерантиван хипотеза Х

12.(а) следеће садрине: Стрес и притисак окружења доприносе повећаном броју


433

IV ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА

О конфликтима и насиљу, данас говоре сви: медији, просветне

институције, научни радници, појединци, различите научне области. Проучавање

конфликата и насилног понашања ученика у школи, предмет је истраживања

бројних теоријско-емпиријских студија које су својеврстан изазов научницима

различитих научних области и дисциплина. Расветљавање улоге наставника у

конфликтима у школи и наставној пракси, реализује се с циљем даље превенције

и успешног превладавања конфликта. Увид и преглед досадашњих резултата

бројних истраживања, наводи нас на прихватање закључка и указује да постоји

неопходност даљег развијања и расветљавања конфликтности ученика и

едукованости наставника за примену програма ненасилне комуникације.

Развијање адекватних мултидисциплинарних и интердисциплинарних

програма (поглавље овог рада 5.11.: „Програм превенције силеџиства“, „Нула“,

„Шефилдски пројекат“, „Други корак“, „Насилник у школи“, „Модел превенције

по Al Valdezu”, „Школа без насиља- ка сигурном и подстицајном окружењу за

децу“, „Игра доброг понашања“, „Приступ без оптуживања“, „Учините вашу

школу отпорну на наисље“, „Градитељи мира“, „Рачунарски програм за обуку у

управљању бесом“, и сл.), којим се директно помаже наставнику али и ученику у

превладавању конфликтности, има за циљ смањење сукоба, свађа, контролу

насилничког понашања појединаца и стреса али и знатно мању интервенцију и

присуство наставника, јер је примарни циљ да ученици својим ставовима

самостално, конструктивно, компромисно и без присуства треће особе решавају

конфликт.

Проучавање проблема конфликата ученика млађег основношколског

узраста условљено је расветљавањем улоге наставника у њему. Циљ таквих

студија је развијање знања о начинима и врстама конфликата код ученика,

емоцијама које се у датом тренутку јављају, њиховој фреквенцији и програмима

превенције, али је евидентан недостатак истраживања која указују и расветљавају

конструктивне улоге наставника из свакодневне наставне праксе. Недостатак

оваквих истраживања, доводи до помањкања научне основе за конкретнију

поделу и рашчлањивање односа и веза између јасних истраживачких фактора, али

и за сигурност интерпретираних закључака.

434

Теоријски део овог рада се бави нучним полазиштима која су сматрана

значајним за ово истраживање. Како се на конфликте, свађе и насиље гледа као на

комуникацијске феномене (Каčаpоr и Vilotijević, 2005: 207), за очекивати је да и

интерпретирани резултати буду различити. Васпитње је процес који се из дана у

дан мења, модификује, пролази бројне трансформације и фазе, исто као и појам

конфликтности и сама улога наставника у васпитно-образовним институцијама.

Зато је непримерено очекивати јединствено решење и универзалну

општеприхваћену теорију, за тако сложене процесе на које утичу бројни спољни

фактори (медији, вршњачка популација, интересовања) али и унутрашњи (сама

личност и карактер особе, когнитивна и психофизичка стања, навике, искуства,

знања, усвојени модели понашања и едукације). Поједина истраживања

(Kupersmidt & Patterson, 1994., према: Спасеновић, 2009: 332), истичу важност и

значај подржавајуће социјалне мреже која има за циљ прихватање детета као

особе и личности. То целовито прихватање детета пресудно је за његов

психофизички развој. Улога наставника у школи од примарног је значаја за

целовити развој ученика. Помањкање васпитних навика које би дете требало

усвојити у родитељском дому, може се успешно надоградити у школи. Улога

наставника, као модела понашања, у таквим ситуацијама од вишеструког је

значаја. У развоју социјалних компетенција и прихватања ученика од стране

вршњака, улога наставника је од суштинског значаја, посебно код деце која

испољавају неки вид насилног или конфликтног понашања. Dodge (1991: 203) је

покушао објаснити везу између развоја социјалних когнитивних особина и

агресивног понашања, при чему је дошао до закључка да ће агресивна деца

вероватно интерпретирати стимулше из околине као хостилне. Разлог томе се

налази у чињеници да ће таква деца, у дуготрајној меморији препознати и

пронаћи агресивне алтернативе на дате стимулсе, а саме последице агресивног

понашања биће процењене као корисне, што ће неминовно водити избору и

реализацији агресивног понашања.

Ако се направи осврт на традицоналну наставу (која је егзистирала до

1990. година), тада можемо говорити о потпуно ограниченим улогама наставника

као што су: предавач унапред дефинисаног и јасно одређеног наставног плана и

програма, арбитар, оцењивач (знања и понашања, писменим и усменим путем),

мотивисаност ученика је долазила искључиво споља и од наставника кроз

похвалу, оцену, награђивање или казну, а на дете се гледало искључиво као на

435

подређеног ученика који мора поштовати све норме и правила. Улога ученика у

том наставном процесу била је да без постављања сувишних питања, запамти

често неразумљиво градиво, редовно похађа наставу и интерпретира садржаје

који се од њега захтевају.

Рад данашњег наставника се огледа кроз бројне улоге као што су: активан

учесник развитка педагошке науке, организатор, предавач, стручњак за област

којом се бави, мотиватор, фацилитатор, координатор, сарадник, помагач, водитељ,

инструктор, регулатор, евалуатор, асимилатор, терапеут, партнер и подршка у

афективним ситуацијама, демократски стратег, партнер у педагошкој интеракцији

– комуникацији, носилац нове комуникације, истраживач, медијатор, модел лепог

понашања, миротворац, тумач, актер поливалентне и мултимедијске улоге, као и

носилац конструктивизма/ конструктивистичке теорије. Ниједна од поменутих

улога наставника не реализује се самостално, засебно, већ у садејству са једном

или више поменутих улога.

Присутна конфликтност у школском животу и раду, сама по себи није ни

добра ни лоша. Наиме, уколико се ради о конструктивним конфликтима, који

подстичу ученике на истраживање, такмичење, доказивање, и сл., такви

конфликти су пожељни. Уколико је реч о деструктивним конфликтима, који имају

рушилачки нагон и прете да трајно наруше хармоничне сарадничке односе, такви

конфликти представљају опасност и са актерима оваквих конфликата треба

озбиљно радити. Улога наставника у школи је да процени врсту конфликта,

утврди динамику понављања и предузме адекватне мере и кораке како би

конфликт био саниран на обострано задовољство свих актера, а ненасилна

комуникација је један од безбедних путева за његово превладавање. Различити

аутори дефинишу и број и врсту конфликата. Оно што је заједничко ауторима је

пут превладавања конфликтности, који мора бити плански разрађен, осмишљен и

поступан.

Насилничко понашање ученика у школи, ставља ученика у позицију жртве,

насилника или посматрача. Различита улога ученика условљава и различито

понашање. Намерно и свесно злостављање једног ученика/детета од стране другог

или групе ученика, подразумева различита понашања и видове злоствањања, и то:

вербално, физичко, социјално, сексуално или психолошко насиње. Ни овде као ни

код конфликтности, не можемо говорити о јасној линији разграничавања врста и

облика насиља, јер се међусобно условљавају, надограђују и условљавају.

436

Агресивни ученици немају довољно изграђене комуникацијске вештине и у

мањем интензитету схватају социјалне ситуације и интеракције. Како наводи

теорија суфицита, деца су агресивна, јер нису у стању контролисати повишен

или висок ниво беса. Узроци свакако могу бити усвојени модели понашања из

породице или социјалног контекста, когнитивне зрелости и темперамента

ученика, али и озбиљни поремећаји у понашању. Недостатак комуникацијских

вештина ученика у школи, доводи до агресивне реакције током сукоба при чему

се испољавају различита насилничка понашања, као што су: физичка (праћена

употребом силе), економска и социјална (одбацивање и изопштавање из групе),

психолошка (емоционална злостављања кроз понижавање и вређање), сексуална

(сексуално узнемиравање) и електронска (узнемиравање смс порукама, путема

интернета и. сл). Непримерени и неприхватљиви спектар понашања који

испољавају агресивни ученици током боравка у школи, често доводе до

одбачености од стране вршњака (избегавање дружења), осамљивања (испољава се

кроз негативно скретање пажње) и честог кажњавања (од стране родитеља и

наставника). Уколико апсолвирамо чињеницу да је насилно понашање стечена

реакција средине и на средину, можемо закључити, да се од сваког наученог

понашања може успешно и одучити. Бавећи се истраживањем агресивног

понашања ученика, Moffitt (1993) указује на податак да нижа интелигенција

свакако може довести до агресије и насилног понашања због недовољно развијене

самоконтроле, спутаности у одлагању гратификације, неафирмисаних вештина за

конструктивно решавање конфликта и немогућности интеракције путем

просијалних релација (Moffitt, 1993: 732).

Управо је хуманистичка педагогија та која програмима превенције

покушава пронаћи примерене и адекватне садржаје и мере којима би школа,

наставник и појединац успешно решио или помогао у решавању проблема

насилног или конфликтног понашања ученика. Како је школа место где се окупља

највећи број ученика, у којој ученици проводе све више времена, није

изненађујућа чињеница да је она место где се конфликти и насилно понашање

ученика најчешће и испољавају. Поред васпитне и образовне фунције, једнако

важна улога школе, је преношење друштвено пожељних модела понашања и

вредности на ученике. Једна од првих превентивних мера коју законским

регулативима подржава свака школа је постојање Програма превенције за

437

заштиту ученика од злостављања, занемаривања и насиља, који су обавезујући

сегмент Годишњег програма рада школе.

Превладавање и превенција конфликтности и насилног понашања ученика

млађег школског узраста и аспекта улоге наставника у овом истраживању,

сагледано је из аспекта две теорије: ненасилне комуникације и

конструктивистичке теорије. Ненасилна комуникација у урбаном свету

данашњице представља основу за успешно функционисање. Технике и метода

ненасилне комуникације заснивају се на потпуном обостраном саговорничком

уважавању, емпатији, прихватању без моралисања, саветовања, омаловажавања

или осуђивања. Конструктивним приступом проблему или одређеној области, не

пледира се пут или готово решење, већ се даје подршка и смернице за самостално,

конструктивно, активно и истраживачко учење. Такво учење је трајно и

стимулативно за нова сазнања и открића. Управо такав став се очекује од

наставника данашњице.

Модел ненасилне комуникације се не може учити само теоријски, већ је

неопходно и најпоузданије усвајати га кроз процес интеракције са средином, кроз

вршњачки групни процес. Радионичарски рад, игра, конструктивно решавање

проблема, драматизација конфликта/проблема-сценски наступ, писање сценарија,

су мере које доприносе едукацији ученика у овладавању методама ненасилне

комуникације и социјалних вештина. Јачање самопоуздања ученика, развој

асертивности, емаптије, активног слушања и употреба ЈА порука, као и

конструктивног решавања конфликата захтеви су савремених превентивних

програма за ученике.

Целокупна анализа овог студијског рада је била усмерена ка стварању

слике о улогама наставника кроз пресек стања у процесу образовања ученика

млађих разреда као предуслова за методички приступ проблемима у

комуникацији, у школи. Поред емпиријских истраживања и представљених

студија о конфликтности и насилном понашању ученика у школи, који су

презентовани у раду, акценат је стављен на спречавање конфликата и насилног

понашања ученика кроз квалитетне превентивне програме, којим се утиче на

смањење насилног понашања ученика. Сходно томе, дефинисне су хипотезе

произашле из циљева овог истраживања и систематски посматране промене које

су настале из односа групе независних и зависних варијабли овог истраживања.

438

У складу са теоријским приступом проблему и предмету истраживања,

презентованим интерпретацијама резултата кроз дискусију и осврт на сродне

теорије (које се баве сличном или истом проблематиком), а у складу са циљем,

задацима и хипотезама, могуће је извести следеће констатације:

Квалитетан рад наставника у едукацији ученика млађих разреда

подарзумева и кориштење и примену одговарајућих научних метода, а посебна

важност ових метода се огледа у ситуацијама када долази до сукоба ученика.

Ауторка је истражила колика је улога наставника и утицај методе ненасилне

комуникације, на смањење насилног и конфликтног понашања ученика млађег

школског узраста. На основу статистичких истраживања и израчунавања,

закључили смо да се оповргава нулта хипотеза Х 1.(0), а прихвата алтернативна

хипотеза Х 1.(а) која гласи: Наставници у разредној настави, не познају и у

довољној мери не примењују наставну методу и технике ненасилне комуникације.

То значи да смо анализом обрађених резултата утврдили да је само 30%

наставника упознато са методом и техникама ненасилне комуникације и то путем

едукација и семинара. Као најдоминантнија група коју чини 64% анкетираних

наставника, издвајају се наставници који су делимично упознати са методом и

техникама ненасилне комуникације, а знање су стекли самосталним

истраживањем и читањем о овој области. Ако том броју додамо групу од 6%

наставника, који нису упознати са методом и техникама ненасилне комуникације,

можемо потврдити алтернативну хипотезу, а одбацити нулту хипотезу Х 1.(0) која

гласи: Наставници у разредној настави, познају и у довољној мери примењују

наставну методу и технике ненасилне комуникације. За утврђивање нивоа

упознатости и кориштења методе и техника ненасилне комуникације од стране

наставника у наставном процесу образовања ученика млађег школског узраста,

урађен је и Т–тест на бази (једног) случајног узорка од 50 наставника, где је за

претпостављену вредност узето да наставници познају методе ненасилне

комуникације у потпуности, а резултати Студентовог Т – теста за тест вредност =

3, региструје негативан резултат разлике АС (-.760) и p = .000 што потврђује (са

95% поверења и 5% могућом грешком), алтернативна хипотеза Х 1.(а) и наводи

на закључак да наставници у недовољној мери познају и примењују методу и

технике ненаствне комуникације у образовању ученика млађег узраста. Још једна

потврда резултата, добијена је анализом одговора наставника експерименталне и

контролне групе. И поред чињенице да се ради о статистички малом узорку

439

наставника (6 наставника), потврђени су налази резултата и закључак (добијен на

узорку од 50 наставника), а уочене су јасне разлике између група. Закључујемо,

да наставници у разредној настави недовољно познају методу и технике

ненасилне комуникације, што директно утиче на реципроцитет у примени и

кориштењу ове методе. „Школа представља, једини агенс социјализације од шире

друштвене заједнице која има приступ младој особи довољно рано да би утицај

био ефикасан, и што је битно да би био довољно посредован индивидуалним

радом стручњака (наставника), да би био подложан интервенцији“ (Hrnčić, 2001:

231). Из овога произилази да наставници својим знањима, свакодневном

применом квалитетних комуникацијских вештина и као модел понашања утичу на

ученике, на начине комуникације и изборе. Константна едукација наставника

представља приоритет школа 21.века.

Кроз комуникацију са вршњацима деца уче различите начине

интеракције, што се касније у одраслом добу исказује и дефинише као њихово

понашање. Одбацивање и неприхваћеност од стране вршњака може довести до

развоја различитих емоционалних симптома који могу бити праћени испољеним

непримереним (агресивним) понашањем. Улога наставника је да на млађем

школском узрасту препозна понашања ученика који имају проблем у интеракцији

са вршњацима, а које се манифестују кроз потешкоће у успостављању и

одржавању вршњачких односа (према Hartup и Moor, 1990: 16). У групи

индивидуалних детерминанти испитали смо колико полна структура ученика

утиче на конфликтност и испољено насилничко понашање, а добијеним

резултатима потврђена је алтернативне хипотеза Х 2.(а) која глас: Полна

припадност ученика је релевантан фактор утицаја на број конфликтних


узраста. На основу резлтата о иницијаторима сукоба између ученика, утврђено је

да постоји статистички значајна разлика у испољавању конфликтности између

девојчица и дечака, те да су дечаци доминирају као иницијатори сукоба. Резултати

првог иницијалног тестирања ученика потврђују да су дечаци са 65.6%

обрађених одговора, означени као иницијатори сукоба (а девојчице са 34.4%

анализираних одговора). На финалном тестирању, 65% анкетираних ученика,

остаје при ставу да су дечаци иницијатори сукоба (док је 35% ученика, дефинише

девојчице за иницијаторе сукоба). Уколико би поларизовали одговоре наставника

учесника анкете и свели их на конкретну полну структуру ученика „дечаци или

440

девојчице као иницијатори сукоба“, статистички обрађени одговори 50

анкетираних наставника, издвојили би одговор (са 26%) да су дечаци склонији

конфликтима, што наводи на закључак да су девојчице знатно мање конфликтне у

односу на дечаке (у одговорима наставника девојчице су заступљене са 4.0%).

Важно је истаћи, да се као доминантан одговор који се односи на полну

структуру конфликтних ученика, издваја и обележје „подједнако-нема правила“.

Као трећи вид провере и потврде алтернативне хипотезе Х 2.(а) (након

елаборирања обрађених резултата ученика и наставника) презентовани су

резултати иницијалног тестирања наставника (контролне и експерименталне

групе), који потврђују (упркос малом статистичком узорку наставника) да је

највећи број наставника обе групе, сагласан да су дечаци склонији конфликтима

(сваке групе 66,67% ) у односу на девојчице, а до истог закључка се дошло и на

финалном тестирању наставника експерименталне и контролне групе. Сходно

томе одбацујемо као реалну нулту Х 2.(0) која гласи: Полна припадност ученика

је ирелевантан фактор који утиче на број конфликтних ситуација и испољно

насилничко понашање између ученика млађег школског узраста. Како наводе

Buljan и Flander (2007: 159), резултати истраживања потврђују да су постоје

статистички значајне разлике између ученика с обзиром на полну структуру и

разред. Потврђено је да су дечаци склонији насиљу у односу на девојчице. Ово

истраживање је указало на потребу увођења имплементације програма који

подстичу ненасилну комуникацију, емпатију и вршњачку медијацију. Нашу

потврђену хипотезу подржавају и бројна истраживања која истичу да су дечаци

агресивнији у односу на девојчице, које мање испољавају облике насилног

понашања (Craig и сар., 2000: 24).

У настојању да дођемо до одговора колико узраст ученика утиче на

фреквенцију и учесталост вршњачког насиља, те да ли се конфликтност ученика

млађег школског узраста повећава са одрастањем деце/ученика, анализирали смо

кроз обрађене одговоре наставника. Битна напомена је да су сви ученици-

учесници овог истраживања, ученици IV разреда ОШ те да се могућа одступања у

годишту, региструју само код превремено уписане деце за конкретну школску

годину. На основу анализе и презентованих одговора наставника-учесника

истраживања и наставника-реализатора експерименталног програма, можемо

одбацити нулту хипотезу Х 3.(0) која гласи: Узраст ученика је ирелевантан

фактор утицаја на број конфликних ситуација и испољно насилничко понашање

441

између ученика млађег школског узраста. Наиме, у погледу узраста ученика као

утицајног фактора на фреквенције сукоба између ученика и статистички

обрађених одговора наставника, издвајају се ученици првог разреда (24%),

издвојени као група ученика млађег школског узраста која најчешће ступа у

конфликт. Разлози могу да се налазе у непознавању комуникацијских вештина и

недовољно усвојеном поштовању правила рада у школи. На другом месту се

налази популација ученика четвртог разреда (18%), а као значајан разлог

конфликтности намеће се предпоставка, да се ради о ученицима који се налазе у

предадолесцентској фази, што доводи до чешћих конфликтних ситуација, сукоба

и неслагања. Одговори наставника који сматрају да су конфликти најчешћи у

трећем разреду (8.0%), приближно су уједначени са мишљењем наставника да

ученици конфликтност највише испољавају у другом разреду (6.0%), можемо

извести закључак, да 56% анкетираних наставника сматра да на конфликтност

ученика утиче узраст ученика, док 44% наставника, верују да је конфликтност

ученика подједнако заступљена у свим разредима млађег основношколског

узраста. Одговори наставника експерименталне и контролне групе, потврђују

мишљења 50 наставника, а то је да су ученици најконфликтнији у првом и

четвртом разреду ОШ. Добијени резултати компатибилни су са истраживањем

које је реализовао Coloroso (2004: 34), као и са истраживањима Buljan-Flander и

cap. (2007: 159), релизованим у Хрватској на националном нивоу. У складу са

свим наведеним показатељима прихвата се алтернативна хипотеза Х 3.(а) која

гласи: Узраст ученика је релевантан фактор утицаја на број конфликних

ситуација и испољно насилничко понашање између ученика. млађег школског

узраста

Резултати статистичке анализе којим се утврђује постојање

доминантних узрока конфликнтог и насилног понашања ученика млађег школског

узраста између експерименталне и контролне групе, потврђују алтернативну

хипотезу Х 4.(а) која гласи: Претпоставља се да постоји значајна разлика у

доминантним узроцима конфликата и насилног понашања ученика млађег

школског узраста између експерименталне и контролне групе. На основу

фреквенције одговора ученика, при иницијалном тестирању, могуће је

регистровати различите узроке сукоба између ученика млађег школског узраста

према категоријама (порписаним од стране Министраства просвете 2009.), што

нас наводи на закључак да се као најфреквентнији узроци конфликта између

442

ученика јављају: вербално насиље (55%), социјално насиље (29,5%), физичко

насиље (6.7%), психичко насиље (3,9%), док сексуално и електронско насиље нису

регистровани. На финалном тестирању, ученици експерименталне групе као

најдоминантнији узрок конфликта истичу модалитет вређао ме, називао погрдним

именима (43,33%), што је значајно веће од истог модалитета контролне групе

(31,1%). Други доминантан модалитет за експерименталну групу је рекао је

нешто непристојно о мојој породици (30%), а исти модалитет је регистрован код

контролне групе у знантно мањем обиму (22.22%). Ипак, највећа одступања

између одговора група који се односе на узрок конфликтности ученика, огледају

се код модалитети контролне групе која избором својих модалитета исказује

облике физичког и психичког насиља, јер се појављује у петоструко већој

вредности у односу на експерименталну групу ученика, и то за модалитет учинио

је намерно да се саплет и паднем (11,11%), у односу на одговоре

експерименталне групе (2.22%). Идентичан је однос између контролне и

експерименталне групе, бројчано и процентуално и за други доминантан

модалитет дирао је и узимао моје ствари, што се огледа кроз смањен број

отворених физичких сукоба или психичког (емоционалног) злостављања код

ученика експерименталне групе који су учили о вештинама ненасилне

комуникације, емпатији и толеранцији. Ученици, контролне региструју

модалитете као узроке конфликтности, окарактерисане као облике социјалног

насиља (20%), док је тај показатељ код експерименталне групе мањи (19%).

Анализом узрока конфликтног и насилног понашања ученика из угла наставника,

уочавају се различити доминантни узроци конфликтности ученика: усвојени

модели понашања ученика од куће, потреба да се привуче пажња вршњака,

поремећај у понашању и вршњачка љубомора и завист као узрок конфликтног

понашања ученика, што су потврдили и одговори наставника експерименталне и

контролне групе. У складу са наведеним, одбацује се нулта хипотеза Х 4. (0), која

гласи: Претпоставља се да не постоје доминантни узроци конфликнтог и



Утврђујући најчешће исходе и разлике у сукобима између ученика

експерименталне и контролне групе, а након утицаја програма ненасилне

комуникације, на основу статистичких израчунавања утврдили смо да се

оповргава нулта хипотеза Х 5. (0) која гласи: Не постоји значајна разлика у

443

исходима сукоба између ученика експерименталне и контролне групе млађег

школског узраста. Наиме, на финалном тестирању ученика, које је уследило

након реализације програма ненасилне комуникације, код ученика

експерименталне групе као најфреквентнији исход сукоба регистрована су

обележја: „после извињења једно другом, наставимо са игром“ (67,78%), „само се

свађамо и не разговарамо неко време“ (24,44%) и исход сукоба који се завршава

физичким обрачуном-тучом (7,78%). Бројчани показатељи резултата контролне

групе показују велику разлику у односу на експерименталну, у исходима

конфликтних ситуација, па самим тим и у врсти исхода конфликта које се том

приликом региструје. Ученици контролне групе бирају обележје „после извињења

једно другом, наставимо са игром“ (52,22%) у знатно мањим проценту (од

15,56%) у односу на ученике експерименталне групе. Морамо закључити да је

уочена разлика у заступљености обележја између ученика контролне и

експерименталне групе значајна чиме се потврђује да вербални конфликт није

најзаступљенија категорија исхода сукоба контролне групе, што је супротно од

закључка за експерименталну групу. Као друго најфреквентније обележје

контролне групе уочава се „само се свађамо и не разговарамо неко време“

(26,66%), што нас наводи на закључак да постоји разлика (2,22%) те да је ово

обележје фреквентније код обрађених обележја контролне у односу на

експерименталну групу. Као треће доминантно обележје исхода конфликата

контролне групе региструје се „потучемо се“ (17,78%). Разлика између одговора

ученика експерименталне и контролне групе за наведено обележје је веома

значајна (10%), јер је доминантнија код ученика контролне групе који су

склонији отвореном конфликтуу (физичком насиљу) у односу на ученике

експерименталне групе. Поред три статистички презентована обележја, ученици

су имали прилику дефинисати кроз обележје „друго“ сопствени одговор о

исходима сукоба. Ученици контролне групе (3,33%) дефинишу најчешће исходе

сукоба из свог угла: „мрзим га и не дружим се више с њим“, „више ми није друг“,

„побегнем и чекам прилику да му вратим“. Ученици експерименталне групе нису

имали ниједан модалитет којим би описали обележје „друго“, за разлику од

ученика контролне групе, који су навели веома озбиљна деструктивна и агресивна

понашања. Анализирана обележја контролне и експерименталне групе ученика,

потврђују драстичну разлику између група у исходима сукоба, што можемо

приписати ефектима примене програма ненасилне комуникације. Ако узмемо у

444

обзир, да су ученици експерименталне групе успешно савладили едукацији за

примену методе и техника ненасилне комуникације, медијације, емпатије,

асертивности и толеранције, онда разлика у резултатима између група, иде у

прилог ефеката примене програма ненасилне комуникације и улоге наставника

који су својим радом са ученицима, допринели смањеном броју конфликтних

ситуација. Разлику у исходима сукоба између ученика, потврђују и наставници-

учесници експеримента, који наводе следеће исходе сукоба: договор о прекиду

конфликта (46.0%), вербално вређање праћено прекидом комуникације (38.0%),

„туча“ (14.0%) и као обележје „друго“, самостално дефинисано од стране

наставника :„како-кад, обично претњом старијим братом, родитељима,

вршњацима, па и учитељицом“ (2.0%). Униваријатна анализа финалног теста

контролне и експерименталне групе наставника за модалитет исходи сукоба

ученика експерименталне и контролне групе је показала да постоји статистички

значајна разлика између два теста узрока конфликта између ученика (p=.038)-

иницијалног и финалног, из угла наставника. Детаљи те разлике представљају

(Табела бр. 51) да је на иницијалном тесту АС експерименталне групе забележила

нижу вредност (1.333) у односу на контролну групу чија је АС била 2.000. У

финалном тесту експериментална група бележи знатан пораст вредности АС и у

односу на контролну групу и у односу на претходни, иницијални тест. Ово указује

на позитиван ефекат примене метода ненасилне комуникације и садржаја који су

били кориштени у едукацији ученика експерименталне групе током овог

истраживања, те се прихвата алтернативна хипотеза Х 5. (а) која гласи: Постоји

значајна разлика у исходима сукоба између ученика експерименталне и контролне

групе млађег школског узраста, а која је у складу са истраживањима која наводе

Whait и сарадници (2000: 693) о агресивности ученика /деце испољеној током

исхода сукоба.

Испитујући у којој мери упознатост наставника са методом и

техникама ненасилне комуникације утиче на примену методичких поступака и

техника ненасилне комуникације од стране нставника при решавању конфликта

између ученика, тестирана је нулта подипотеза Х 6.(0) која гласи: Упознатост

методе и техника ненасилне комуникације од стране наставника није у

директној вези са применом методичких поступака и техника у решавању

конфликата између ученика млађег школског узраста. Резултати ранијих

истраживања као што је Фландер-ово (2005: 158) засновано на Бандуриној теорији

445

социјалног учења (агресивности), указују да је агресивно понашање стечено и

научено опажањем и опонашањем агресивних модела и посредним

поткрепљењем. Како је агресивно понашање које за себе веже и конфликтно

понашање стечено и научено од њега се може и одучити, али кроз учење и

усвајање позитивних модела понашања, што указује на значајност улоге

наставника у школи. Увидом у резултате истраживања, видљиво је да наставници

користе методу и технике ненасилне комуникације, јер од укупног броја

анкетираних наставника, њих 34% је констатовало да методу ненасилне

комуникације и технике користи свакодневно, док обележје (које описује

заступљеност и кориштење методе и техника ненасилне комуникације од стране

наставника) повремено, у комбинацији са другим методама заступа 48.0%

анкетираних наставника. Обележје користим их, али не у довољној мери колико

бих требао/ла заступа 16.0% наставника, а 2.0% од укупног броја анкетираних

наставника никада не користи методу и технике ненасилне комуникације, јер је

то губљење времена.

Даље расветљавање питања примене методе и техника ненасилне

комуникације од стране наставника, дало је следеће резултате: 38% анкетираних

наставника се бавило едукацијом ученика и применом методе ненасилне

комуникације (од чега 28.0% методу и технике ненасилне комуникације

примењује свакодневно, а 10.0% је обучавало ученике, не инсистирајући на

њиховој примени), док 60% није или је у недовољној мери примењивало током

рада методу ненасилне комуникације у раду са ученицима. Преосталих 2.0%

наставника, наводи да методу ненасилне комуникације „примењује кад год имам

прилику, али су одељења превелика, наставни садржаји опширни и не стижем у

довољној мери“.

Разлози које наставници наводе за такав однос према методи и

техникама ненасилне комуникације су: непоседовање знања о методама

ненасилне комуникације (18.0%) и обимност осталих, обавезних за реализацију,

наставних садржаја (42.0%).

Униваријатни тест варијабле Примене метода ненасилне комуникације

од стране 50 наставника, у односу на Упознатост 50 наставника са метода

ненасилне комуникације, потврдио је статистичку значајност p=.015 што свакако

говори у прилог претпоставци да се са нивоом упознатости (усвојених знања)

446

повећава и ниво примене и употребе методе и техника ненасилне комуникације у

наставном процесу приликом едукације ученика млађег школског узраста.

Проверу добијених резултата, остварили смо анализом одговора наставника

реализатора програма, експерименталне и контролне групе на иницијалном и

финалном тестирању. Иницијално тестирање указује да једнак број наставника, у

проценту од 50.0% примењује свакодневно елементе ненасилне комуникације у

обе групе-експерименталној и контролној. На иницијалном тестирању,

наставници контролне групе потврђују да у недовољној мери (100.0% наставника)

користе методу и технике ненасилне комуникације, док је у експерименталној

групи овај модалитет од стране наставника подржан са 0.0%. Ова разлика у раду

две групе наставника, огледа се у чињеници да обе групе наставника имају свест и

знање о методи и техникамa ненасилне комуникације, само их не примењују у

истом обиму знања која поседују. Даље истраживање примене методе и техника

ненасилне комуниакације од стране наставника експерименталне и контролне

групе, потврђено је резултатима 66,67% наставника који методу примењују

„делимично, јер не стиже због обимности наставних садржаја“, док 33.33%

наставника методу „успешно и свакодневно примењују“. На основу резултата

иницијалног тестирања, закључили смо да наставници експерименталне и

контролне групе, повремено обучавају ученике методи и техникама ненасилне

комуникације, сматрајући их важним али ипак их не примењују у довољној мери.

Наставници експерименталне групе на финалном тестирању, се изјашњавају да

редовно примењују методу и технике ненасилне комуникације свакодневном

раду, па је и ниво примене/употребе ових метода значајно порастао за ову групу.

За разлику од њих, наставници контролне групе занемарују овакав начин рада и

приступ, те је дошло до пада употребе метода и техника ненасилне комуникације

у свакодневном раду. Резултати финалног теста којим се представља „обучености

ученика за примену метода ненасилне комуникације из угла наставника

контролне и експерименталне групе“ показују да је дошло до повећања вредности

АС код експерименталне групе (АС=4.000), док је контролна група задржала

резултат из иницијалног теста. Сходно свему наведеном, прихвата се

алтернативна хипотеза Х 6.(а) која гласи: Упознатост са методом и техникама

ненасилне комуникације од стране наставника је у директној вези са применом

методе и техника ненасилне комуникације у решавању конфликата између

ученика млађег школског узраста.

447

Резултати истраживања који се односе на упознатост и

реципроцитет у кориштењу методе и техника ненасилне комуникације од стране

ученика експерименталне и контролне групе, одбацују нулту хипотезу Х 7. (0)

која гласи: Познавање методе и техника ненасилне комуникације од стране

ученика експерименталне и контролне групе није у реципрочној вези са њиховим

кориштењем у циљу превазилажења конфликата. Наиме, резултати иницијалног

тестирања ученика који се односе на упознатости ученика са методом и

техникама ненасилне комуникације, потврђују да 58.9% ученика нема знања о

методи и техникама ненасилне комуникације, јер бира обележје „нисам, први пут

чујем за те речи и не знам шта значе“, док друго обележје „чуо сам за ЈА

поруке, активан говор и слушање“, али нисам сигуран шта означавају“ заступа

22.8% ученика. Одговор ученика „учио/ла сам о ЈА порукама, активаном говору и

слушању, у школи, али их не примењујем“ потврђује 12.2% ученика. Можемо

закључити да су ученици на иницијалном тестирању потврдили следеће резултате

који се односе на разумевање методе и техника ненасилне комуникације, и то:

80.6% ученика уопште не разуме, 13.3% само делимично схвата значење метода

и техника ненасилне комуникације, док 6.1% анкетираних ученика зна шта су

методе ненасилне комуникације и примењује их у комуникацијама с другима, што

потврђују модалитетом „знам шта су ЈА поруке, активан говор и слушање и

примењујем их у комуникацији“. Од укупног броја анкетираних ученика, највећи

број ученика 93.89% не користи методе и технике ненасилне комуникације, док

6.1% познаје и користе методе у свакодневној комуникације. Даље расветљавање

упознатости и примене методе ненасилне комуникације, истражили смо

анализирајући изворе учења/локалитета „ЈА порука, активног говора и слушања“,

и дошли до закључка да чак 62.8% ученика нису имали прилику упознати се са

поменутим методама; 30.6% је учило о томе у школи; док је њих 6.7% учило о

томе код куће (са родитељима). Ако се узме у обзир да се ради о ученицима

четвртог разреда, забрињавајући је податак да 62.78% ученика никада није имало

прилику учити или чути о „ЈА порукама, активним говору и слушању.

Иницијално тестирање ученика је показало, да су ученици током


ненасилне комуникације. Након реализације експерименталног програма од 15

радионица са ученицима експерименталне групе, анализирани су одговори

ученика (контролне и експерименталне групе) како би се утврдили ефекти

448

примене програма ненасилне комуникације на реципроцитет у познавању

(разумевању) и кориштењу методе и техника ненасилне комуникације. Резултати

ученика експерименаталне групе су следећи: 46.67% ученика „зна шта су ЈА

поруке, активан говор и слушање и примењујем их у комуникацији“ а исто

обележје је код ученика контролне групе заступљено са 12.12%. На другом месту

по фреквентности модалитета обе групе, налази се „учио/ла сам о „ЈА порукама,

активаном говору и слушању“, у школи, али их не примењујем“, и то у

експерименталној 30% ученика, а у контролној групи 40%. Обележје „чуо сам за

ЈА поруке, активан говор и слушање, али нисам сигуран шта означавају“

заступљен је у експерименталној групи са 17.78%, а у контролној групи са 26.67%

одговора ученика, док је обележје „нисам, први пут чујем за те речи и не знам

шта значе“, код експерименталне групе заступљен са 5,56% одговора ученика, а

код контролне групе са 21.11%.

Ако упоредимо обрађене резултате експеримнаталне групе са

резулатима контролне групе на финалном тестирању, можемо извести закључак,

да су ученици експерименталне групе постигли боље резултате када је реч о

Упознатост са методама и техникама ненасилне комуникације по свим

поређеним обележјима. Резултати експерименталне групе потврђују да је након

експерименталног радионичарског рада, дошло до веома значајног побољшања

квалитета и обима знања о методама и техникама ненасилне комуникације, код

ученика експерименталне групе у односу на контролну групу. Уочена је и

значајна разлика између обрађених резулата ученика експерименталне и

контролне групе, која се бави анализом „разумевање ЈА порука, активног говора и

слушања". Наиме, на финалном тестирању 22.5% ученика експерименталне групе,

потпуно и с разумевањем користи Ја поруке, активан говор и слушање, док је тај

проценат код контролне групе много мањи и изнсои 13.3% ученика. Када је

ученицима постављено питање одређивања локалитета/места учења „ЈА порука,

активног говора и слушања“, највећи број ученика експерименталне групе, и то

91.1%, изјаснио се да је знања стекао „у школи“, док је за исто обележје

контролне групе регистровано са 36.67%. Приближно исти број модалитета обе

групе се појављује за обележје „код куће“, и то код експерименталне групе 6.67%,

а код контролне групе 5.56% модалитета ученика. Модалитет „нигде нисам

учио/ла“, је код ученика експерименталне групе заступљен са 1.11%, док је тај

449

модалитет код контролне групе регистрован са 53.3%. На основу обрађених и

презентованих одговора ученика експерименталне и контролне групе, могуће је

закључити да су ученици експерименталне групе показали знатно већи ниво

знања када су у питању „Ја поруке, активно слушање и говор“, у односу на

ученике контролне групе. Разлог тако значајног напретка ученика

експерименталне групе, се налази у ефектима успешно реализованих радионица

заснованих на методи ненасилне комуникације, асертивности, медијацији,

емпатији, толеранцији и конструктивном решавању конфликата, што говори у

прилог потребе увођења сличних или оваквих садржаја као редовних и обавезних

у наш образовни систем. На основу наведених резултата, можемо закључити да

се прихвата алтернативна хипотеза Х 7.(а) која гласи: Познавање методе и

техника ненасилне комуникације од стране ученика експерименталне и

контролне групе је у реципрочној вези са њиховим кориштењем у циљу

превазилажења конфликата..

У циљу утврђивања ефеката примене методе ненасилне

комуникације и утицаја на понашања и конфликтности између ученика

експерименталне и контролне групе, на иницијалном тестирању ученика,

покушали смо утврдити фреквентност конфликтних ситуација ученика. Резултати

иницијалног тестирања показују да: 28.3% ученика свакодневно ступа у

сукоб/конфликт са својим вршњацима, увек „када дође у школу“, 20.6% ученика

у конфликт ступа „једном дневно“, а 5.0% се сукобљава „најмање два пута

дневно“, док се 18.9% ученика изјашњава да никада не ступа у конфликт „не

дешава ми се то никада“. Такође, регистровани су одговори 37.8% ученика, који

се изјашњавају да „понекад“ и „ретко“ ступају у конфликт. Збирно гледано, од

укупног броја анкетираних ученика, њих 81,11% се изјашњава да је у различитом

интензитету било изложено конфликтима и насилном понашању у школи, док

18.89% није имало конфликтне ситуације.

Резултат финалног теста, који је имао задатак да измери ефекте, примену и утицај

усвојеног знања заснованог на методи и техникама ненасилне комуникације, кроз

анализу фреквенције конфилктности и насилног понашања ученика, је следећи:

ученици експерименталне групе, на финалном тестирању са 26,67% наводе да им

се конфликтне ситуације „не дешавају никада“, док 24,44% одговора ученика

своју конфликтност обележава обележјем „ретко ми се то дешава“. Модалитети

450

ученика који потврђују да су ученици редовно изложени конфликтима у школи су

заступљени у следећем обиму: „једном дневно“ са 20%, „увек када дођем у

школу“ са 15,56%, „понекад“, са 11.11% и „два пута дневно“ са 2.22%.

Ученици контролне групе, нису радили додатне едукације, те се као

најфреквентнији обрађени модалитет њихових одговора издваја „увек када дођем

у школу“ заступљен са 28,89% одговора, као и обележје „ретко ми се то дешава“

са 21,11% одговора ученика. По фреквентности следе модалитети ученика:

„једном дневно“ са 17.78%, „понекад“, са 12.22%, колико има и модалитет „не

дешава ми се то никада“, док је модалитет „два пута дневно“, заступљен са

7,78%.

Увидом у приказане резултате видљива је разлика између фреквентности

конфликтних ситуација код експерименталне и контролне групе, где учници

контролне групе (12.22%), највеће одступање у односу на експерименталну групу

(26,67%), показују кроз избор модалитета „не дешава ми се то никада“. Такође,

велика разлика између експерименталне и контролне групе, огледа се кроз избор

модалитета „увек када дођем у школу“. Наиме, ученици експерименталне групе

овај модалитет бирају за 15,56% одговора, а ученици контролне групе за 28,89% .

Сходно свему изложеном, одбацује се нулта хипотеза Х 8.(0) која гласи : Не

постоје значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике које

утичу на фреквенцију конфликтности између ученика експерименталне и

контролне групе, а прихвата алтернативна хипотеза Х 8. (а) садржине: Постоје

значајни ефекти примена методе ненасилне комуникације и разлике које утичу на

фреквенцију конфликтности између ученика експерименталне и контролне групе.

Као што смо констатовали у теоријском делу, методу ненасилне

комуникације и асертивност у свакодневном животу могу примењивати особе

које истински схватају суштину и значење самог термина и захтева који он

намеће саговорницима током комуникације, посебно у циљу превенције и

превладавања конфликта. У жељи да утврдимо ефекте примене методе

ненасилне комуникације и потенцијалне разлике у нивоу усвојених знања између

ученика експерименталне и контролне групе, о ненасилној комуникацији,

асертивности и конфликтима, анализирали смо одговоре ученика, на иницијалном

и финалном тестирању који се односе на разумевање ових термина. Збирни

резултат иницијалног тестирања је следећи: највећи број анкетираних ученика и

то њих 68.9% „не разуме појам ненасилне комуникације“, док се 29.4% ученика

451

изјашњава да „делимично разуме појам ненасилне комуникације“, а само 1.7%

ученика потпуно „разуме појам ненасилне комуникације“. Појам асертивности

не разуме 98.3% ученика, док 1.7% ученика својим одговорима потврђује

делимично разумевање појма асертивност. Када је у питању разумевање термина

конфликт, 58.3% ученика не разуме појам конфликт, док њих 40.0% делимично

разуме исти појам. Само 1.7% ученика својим одговорима потврђује да разуме

појам конфликт и дефинише га правилно. Резултати иницијалног тестирања

потврђују, да ученици у највећем броју не разумеју појмове: ненасилна

комуникација, асертивност и конфликт, што представља забрињавајући податак.

Резултати обрађених модалитета ученика експерименталне и контролне групе,

упоређени су и на финалном тестирању, у циљу утврђивања ефеката примене

програма ненасилне комуникације на знања ученика експерименталне групе.

Можемо закључити да је видљива значајна разлика у знању о појму ненасилна

комуникација између ученика контролне и експерименталне групе. Наиме, 8.89%

одговора ученика експерименатлен групе, се могу сврстати у обележје не разуме

појам ненасилне комуникације, док тај модалитет бира 65.56% ученика контролне

групе, што у старту обраде овог питања, потврђује позитивне ефекате примене

експерименталног програма. Даљом анализом модалитета ученика обе групе,

утврђено је да приближно једнак број ученика експерименталне и контролне

групе за обележје делимично разуме појам ненасилне комуникације, који у

експерименталној групи износи 38.89%, док је исто обележје контролне групе

34.49%. Веома значајна разлика између експерименталне и контролне групе,

јавља се за обележје ученик разуме појам ненасилне комуникације, који се код

експерименталне групе региструје са 52.22% одговора ученика, док је код

контролне групе проценат тачних одговора 0.0%. И овим обележјем још једном су

потврђени позитивни ефекти примене експерименталног програма ненасилне


Анализом обрађених одговора ученика који се односе на разумевање

појма асертивности, потврђени су ефекти успешне примене програма ненасилне

комуникације Најфреквентније обележје експерименталне групе заступљено са

48.89%, јс ученик делимично разуме појам асертивности, што је значајно веће од

резултата контролне групе за исто обележје које износи 0.00% одговора ученика.

Разлика у разумевању појма асертивности уочава се и код обележја ученик

452

разуме појам асертивности, те је код експерименталне групе ученика забележена

учесталост овог модалитета од 22.22% p=.000, док је исто обележје код контролне

групе регистровано са 1.11%. Код контролне групе заступљеност обележја ученик

не разуме појам асертивности износи 98.89%, што је неупоредиво веће од

одговора експерименталне групе регистрованог са 28.89% p=.000. Закључак је да

постоји јасна разлика када су у питању најфреквентнија обележја

експерименталне или контролне групе, и то: код ученика експерименталне групе

у највећем проценту заступљено је обележје ученик делимично разуме појам

асертивности (48.89%), а контрола група као најфреквентније обележје издваја

ученик не разуме појам асертивности (98.89%).

Анализом резултата обрађених одговора ученика експерименталне и

контролне групе, потврђено је да ученици експерименталне групе имају више

знања о појму конфликт, и то је посебно изражено за обележје ученик разуме

појам конфликт чији одговори се бележе код 66.67% ученика, док је код ученика

контролне групе исто обележје регистровано са 0.00%. Обележје ученик

делимично разуме појам конфликт се код експериментале групе бележи са

25,56%, док се исто обележје код контролне групе региструје са 36.67% р=.000.

Као треће обележје према којем су разврстани модалитети ученика обрађено је

ученик не разуме појам конфликт и које код ученика експерименталне групе

бележи проценат од 7.78%, а код контролене групе 63.33% р=.000.

Наведени резултати потврђују прихватање алтернативне хипотезе Х 9 (а)која

гласи: Постоје значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и

разлике у нивоу усвојених знања о ненасилној комуникацији, асертивности и

конфликтима између ученика експерименталне и контролне групе.

Даља анализа појма асертивности, реализована је провером разумевања

овог појма од стране наставника. На основу обрађених резултата, уочава се да

највећи број наставника (више од половине анкетираних) и то 53.0% разуме појам

асертивности, док 26.0% потврђује да не разуме појам асертивности и не придаје

му важност, а делимично разумевање исказује 18.0% наставника, што потврђује

да наставници ове групе имају површна знања о појму асертивности (препознају

суштину), те је потребном додатним едукацијама усмерити их на потпуно

разумевање појма асертивности, како би га могли примењивати и обучавати

ученике. На финалном тестирању, наставника реализатора програма (6 наставника

експерименталне и контролне групе), потврђени су резултати наставника

453

експерименталне групе (као што су се изјаснили на иницијалном тесту), према

којим је асертивност у наставном процесу значајна и дефинисана с разумевањем

и наставника контролне групе који не придају значај асертивности. У складу са

наведеним одбацује се нулта хипотеза Х 9. (0)која гласи: Не постоје значајни

ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике у нивоу усвојених

знања о ненасилној комуникацији, асертивности и конфликтима између ученика


Потврђена је и алтернативна хипотеза Х 10 (а) која гласи: Примена

методе ненасилне комуникације од стране наставника при решавању сукоба

између ученика јесте најфреквентнија кориштена мера у односу на

санкционисање актера конфликта. Упоређивање података добијених у нашем

истраживању остварено је кроз иницијално и финално тестирање са ученицима и

наставницима-учесницима и реализаторима експеримента. Тако наставници

учесници експеримента као најделотворнији приступ током решавања или

превенције конфликта, издвајају обележје „комбинација дисциплинских мера и

метода ненасилне комуникације“ са 46.0%, а као други најчешће примењивани

приступ у решавању конфликта између ученика уочава се обелжје „примена

методе ненасилне комуникације“ са 32.0% одговора наставника. Задовољавајући

је податак да наставници у великом проценту показују интересовање за примену

методе ненасилне комуникације, јер се код 78.0% наставника (гледано збирно,

46.0% наставника који бирају обележје „комбинација дисциплинских мера и

метода ненасилне комуникације“ и 32.0% наставника са одабраним обележјем

„примена методе ненасилне комуникације“) уочава потреба и интересовање (у

већој или мањој мери) за примену и кориштење метода ненасилне комуникације

при решавању конфликата/сукоба између ученика. Од укупног броја анкетираних

наставника, њих 20.0% сматра да је најделотворнија мера за решавање конфликта

„правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог“, а 2%

наставника истиче да конфликт решава у сарадњи са родитељима. Збирно

гледано, 11 наставника или 22%, бира кажњавање као метод решавања сукоба.

Након презентовања резултата 50 наставника учесника експеримента, обрађени су

обележја наставника реализарота експерименталног програм (3 експерименталне

и 3 контролне групе). Поред релативно малог узорка наставника за овај сегмент,

резултати обрађених обележја су за наше истраживање веома значајни, јер

директно потврђују или демантују, да ли се променио став наставника у односу на

454

изрицање мера након едукације (мисли се на наставнике експерименталне групе)

и примене методе ненасилне комуникације у раду са ученицима. На иницијалном

тестирању уочавамо идентичне одговоре наставника контролне и

експерименталне групе, који бирају само два обележја и то „правовремени прекид

конфликта и санкционисање актера истог“ са 33.33% одговора на нивоу групе и

„комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне комуникације“са 66.67%

одговора наставника. Резултати финалног тестирања наставника указују да је

дошло до пораста вредности АС финалног теста експерименталне групе што

потенцијално указује на позитиван ефекат примене метода ненасилне

комуникације од стране наставника у едукацији ученика и заступљеност примене

методе решавања ненасилне комуникације као доминантне мере.

Ученици су на иницијалном тестирању навели понашања и поступке

које предузимају наставници током или након сукоба између ученика. Јасно је да

наставници улажу напоре и да разговарају са ученицима како би ученици

схватили да се пре отвореног сукоба може и другачије поступити. Такав однос

наставника према ученицима у сукобу, потврдио је 67.2% ученика, док 13.3%

ученика истиче да самостално решава сукобе/конфликте без уплива наставника.

Преостали број ученика (њих 19.4%) наводи реакције наставника као: љутњу и

кажњавање, и то обележја „љути се, казни све коју су се сукобили и одмах

обавести родитеље“ са 11.1% одговора ученика, док је најмање заступљено

обележје „одмах кажњава кривце и шаље обавештење родитељима“ са 8.3%

одговора ученика.

Резултати финалног тестирања ученика у односу на групе

(експерименталну и контролну) су следећи: као најзаступљенији одговор ученика

експерименталне групе, јавља се обележје „разговарамо, труди се да схватим/о

да смо могли другачије поступити“ са 73.33% одговора ученика, док је исто

обележје код контролне групе регистровано са 56 одговора или 62.22%. Ако

упоредимо резултате иницијалног и финалног тестирања за исто обележје,

можемо уочити да није дошло до значајније промене јер је на иницијалном

тестирању регистрован 121 одговор или 67.2%, а на финалном 122 одговора или

67.8%. Друго фреквентно обележје, означено као конструктиван приступ

конфликту, јавља се „учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између

себе“, где 10.0% ученика експерименталне групе потврђује ово обележје, а исто

455

обележје је у контролној групи заступљено са 18.89% одговора ученика. Ако

упоредимо збирне резултате са иницијалног и финалног тестирања за обележје

„учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између себе“, број одговора на

иницијалном тестирању је био 24 или 13.3%, а на финалном 26 или 14.44%, што

говори о приближно истим резултатима. Као треће обележје издвојило се „одмах

кажњава кривце и шаље обавештење родитељима“, и то у експерименталној

групи са 8,89% одговора ученика, а у контролној 10.0% одговора ученика. На

иницијалном тестирању ученика, ово обележје је заступљено са 8.3%, а на

финалном са 9.44% одговора ученика. Последње обрађено обележје„љути се,

казни све коју су се сукобили и одмах обавести родитеље“ у експерименталној

групи заступљено је са 7.78%, а у контролној групи са 8.89% одговора ученика.

На иницијалном тестирању исто обележје је регистровано са 11.1%, а на

финалном са 9.44% одговора ученика. Приликом извођења закључка треба узети

у обзир да су обрађени одговори лична перцепција ученика која говори о начину

на који наставници приступају конфликту и ученицима у конфликтним

ситуацијама, на које директно утиче став и мотивација наставника и структура

одељења. Након реализације експериментлног програма, ученици

експерименталне групе су показали боље резултате са минималним разликама у

односу на контролну групу. Чињеница је да се није могла очекивати значајнија

разлика у обрађеним модалитетима, јер садржаји на којим су радили ученици у

експерименталној групи, могу утицати смао на прецизнију класификацију

понуђених одговора који говоре о понашању и реакцији наставника у

конфликтним ситуацијама. Увидом у резултате, одбацује се нулта хипотеза Х 10.

(0) која гласи: Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника

при решавању сукоба између ученика није најфреквентније кориштена мера, већ

доминира санкционисање актера конфликта.

У настојању да утврдимо најчешће постконфликтне емоције

наставника, анализирали смо и постконфликтне емоције ученика, сматрајући да

су исте у реципроцитету, што потврђују и наводи Поповићића и сар. (2006: 22). о

„разумевању туђе саосећајности“. На иницијалном тестирању, 35.0%. ученика

истиче да се осећа „задовољно“ (jeр су прекинули сукоб и решили га разговором),

док се 27.8%, ученика осећа „јако повређено“. Постконфликтну емоцију

„равнодушно“ бира 9.4% ученика, а 7.8% ученика се изјашњава да се у

постконфликтним емоцијама осећа „немоћно. Обележје „љут/а сам“ заступљено

456

је са 20.0% одговора ученика. На основу увида у резултате иницијалног тестирања

ученика, можемо закључити да се ради о великом броју (проценту) ученика који

се сусрећу са негативним постконфликтним емоцијама, те је неопходно предузети

мере превенције којим би се број конфликата смањио, а саме негативне

постконфликтне емоције замениле позитивним заснованим на емпатији и

асертивности, тј. методи ненасилне комуникације.

Резултати финалног тестирања ученика, као најзаступљеније обележје

ксперименталне групе истичу постконфликтну емоцију „задовољан сам“, са

37.78%, док је исто обележје код контролне групе заступљено са 32.22%.

Постконфликтна емоција „јако повређено“ је код ученика експерименталне

групе заступљена са 25.56%, а код контролне групе са 27.78% одговора ученика.

Постконфликтну емоцију „равнодушно“ бира 15.56%, ученика експерименталне

групе, док је исто обележје код контролне групе заступљено са 10%, а „немоћно“

је, заступљено у једнаком броју код експерименталне и контролне групе, и то са

13.33%. Као највећа статистички регистрована разлика у постконфликтним

емоцијама ученика између експерименталне и контролне групе, јавља се за

постконфликтну емоцију „љут/а сам“ која се код експерименталне групе

региструје са 7.78%, а код контролне групе са 16.67% одговора ученика. Можемо

закључити, да ученици контролне групе као последицу сукоба имају

доминантније изражене негативне постконфликтне емоције што можемо

приписати недостатку знања заснованих на методи ненасилне комуникације,

асертивности, емпатији и толеранцији. Највећи број одговора наставника,

учесника истраживања, наводи позитивне постконфликтну емоцију

„задовољна/ан сам“ и то са 54.0% одговора наставника, а постконфликтну

емоцију „уморна/ан сам“ потврђује 34.0% наставника. Морамо уочити идентичну

заступљеност постконфликтне емоције „беспомоћно“и „љута сам“ које су

заступљене са по 6.0% одговора наставника.

Анализом обрађених резултата 6 наставника, експерименталне и контролне

групе, на финалном тесту дошло се до закључка да је вредност АС у финалном

тесту за експерименталну групу наставника порасла у односу на иницијални тести

као и на резултат контролне групе. Овај пораст је одраз примене метода

ненасилне комуникације у раду експерименталне групе наставника. Сходно

наведеном, одбацује се нулта хипотеза Х 11.(0: Постконфликтне емоције ученика

457

и наставника увек су праћенe негативним осећањима као што су: беспомоћно,

љутито, уморно, равнодушно, а позитивно осећање као што је задовољна/ан

сам, начином решења конфликта, не постоји као доминантан резултат примене

садржаја ненасилне комуникације, а прихвата алтернативна хипотеза Х 11.(а)

следеће садржине: Постконфликтне емоције ученика и наставника нису увек

праћенe негативним осећањима као што су: беспомоћно, љутито, уморно,

равнодушно, а позитивно осећање као што је задовољна/ан сам,

најфреквентније је обележје решења конфликта које је последица примене

методе ненасилне комуникације.

Стрес је фактор који у школи може значајно да утиче на понашања

ученика наставника, али и свих запослених. Исправан методолошки и педагошки

приступ стресу и притиску окружења у школи је неопходан како би се избегли

или умањили ефекти конфлкта на које стрес утиче. Колики је ефекат примене

метода ненасилне комуникације у образовању ученика млађег школског узраста

био на смањење стреса и притиска окружења, тј.разумевање стреса, фреквенцију

понавњања и узроке који доприносе стресним стањима код ученика и наставника,

представили смо доказивањем алтернативне хипотезе Х 12.(а) која гласи: Стрес и

притисак окружења доприносе повећаном броју конфликата у школи.

Упоређивањем збирних резултата иницијалног и финалног тестирања ученика о

разумевању појма стрес, можемо закључити да су на финалном тестирању

ученици показали већи ниво знања у односу на ученике контролне групе. На

финалном тестирању, ученици експерименталне групе са 87.78% потврђују да у

већем броју у односу на контролну групу разумеју појам стреса код које је то

обележје заступљено са 71.67% одговора ученика. Када је реч о броју ученика

који не разумеју појам стрес, ученици контролне групе се истичу са 28.33%, док

је исти захтев код ученика експерименталне групе заступљен у знатно мањем

одговору ученика од 12.22%. Такође је важно истаћи разлику између обрађених

одговора ученика са иницијалног и финалног тестирања, где су ученици

експерименталне групе показали значајан напредак у смањењу (фреквенцији) и

учесталости стресних ситуација, што се посматра као напредак ученика

експерименталне групе и позитиван ефекат примене програма ненасилне

комуникације. Обележје „стално сам под притиском и стресом“ на иницијалном

тестирању се региструје са 12.77% одговора ученика, а на финалном тестирању са

8.89% одговора ученика. Обележје „често сам под стресом“ на иницијалном

458

тестирању бележи резултат од 34.44%, док је на финалном ово обележје

заступљено са 28.33% одговора ученика. Код обележја „ретко сам под стресом“

на иницијалном тестирању региструју се 12.22% одговора ученика, а на финалном

10.55% ученика. Најзначајнија разлика у обележјима иницијалног и финалног

тестирања уочава се за „никада нисам под стресом“, где се на иницијалном

тестирању ученици изјашњавају са 27.78% одговора, а на финалном са 35.0%

одговора ученика. Можемо закључити да су ученици експериметалне групе,

показали, након реализације радионица које су похађали током експерименталног

програма, мању изложеност стресу те да исхитрено не реагују у стресним

ситуацијама, у односу на ученике контролне групе. Као најдоминантнији узрок

стреса за ученике експерименталне групе, издваја се ситуација вредновања

знања ученика, где се посебно издвајају два модалитета пред оцењивање: „усмени

одговор, писмени или контролни задатак“ и „слаба оцена“, док су за ученике

контролне групе најфреквентнији узроци стреса :усмени одговор, писмени или

контролни задатак“ и „забринуости и прихватања од стране вршњака“.

Како највећи број наставника, учесника истраживања (70%) и реализатора

програма (наставници експерименталне и контролне групе) потврђује значај и

утицај стреса и притиска окружења, можемо одбацити нулту хипотезу Х 12.(0)

која гласи: Стрес и притисак окружења не доприносе повећаном броју


Сагледавањем резултата до којих смо дошли статистичком обрадом

података, закључујемо да се прихвата алтернативна хипотеза (Ха) која обухвата

цео испитивани простор и гласи: Улога наставника у превенцији насилног и

конфликног понашања ученика млађег школског узраста, као и примена методе

ненасилне комуникације директно утичу на смањење насилништва међу

ученицима млађег школског узраста,

На основу процене одговора испитаника који су добијени након

реализације експерименталног програма који чини скуп 15 радионица

реализованих са ученицима експерименатлен групе, на иницијалним и финалним

тестирањем, као и наставника, може се тврдити да су код ученика у

експерименталној групи конфликти са вршњацима и насилничко понашање

присутни у знатно мањој мери у односу на иницијално тестирање. То значи да се

након реализованог програма ненасилне комуникације, смањио број конфликтних

459

ситуација између ученика експерименталне групе код којих су проблеми са

вршњацима у знатно мањем обиму у односу на ученике контролне групе, што

имплицира већу могућност адаптивних одговора на латентне и потенцијалне

конфликте. Напредак је регистрован и код контролне групе ученика, али је

занемарљив и у недовољној мери статистички значајан, јер су најочитије разлике

у напредовању и кориштењу метода и техника ненасилне комуникације

презентоване кроз одговоре ученика у експерименталној групи на финалном

тестирању у односу на ученике контролне групе. Такође, напредак је статистички

видљив и у одговорима наставника, јер су стресна стања, лакши начин

комуникације засноване на методи ненасилне комуникације са ученицима и мањи

број конфликтних ситуација допринели да се наставници осећају задовољно и

успешно по окончању конфликтних ситуација ученика. Резултати нашег

истраживања компатибилни су са резултатима сличних истраживања поменутих у

овом раду. Како наводи Хрнчић (2000) школа представља „једини агенс

социјализације од шире друштвене заједнице која има приступ младој особи

довољно рано да би утицај био ефикасан, довољно масован да би заиста био

превентиван, довољно дуго да би био ефикасан, и што је битно, да би био

довољно посредован индивидуалним радом стручњака (наставника) да би био

подложан интервенцији“ (Hrnčić, 2001: 231).

С обзиром да су резултати нашег истраживања потврдили ефекте примене

методе ненасилне комуникације као будућег успешног превентивног програма,

односно указали на значај и постигнућа радионичарског рада заснованог на

методи ненасилне комуникације, емпатији, асертивности и конструктивном

приступу конфликту у раду са ученицима млађег школског узраста, можемо

закључити да се као резултат свих утврђених разлика и усвојених хипотеза овог

истраживања, одбацује нулта хипотеза (Х0) која гласи: Улога наставника у

превенцији насилног и конфликног понашања ученика млађег школског узраста,

као и примена методе ненасилне комуникације директно утичу на смањење

насилништва међу ученицима млађег школског узраста.

Дакле, овим се потврђује да је целокупно истраживање забележило

позитиван и значајан ефекат примене методе ненаислне комуникације у

образовању ученика млађег школског узраста у односу на смањење конфликтних

и насилних понашања ученика.

460

V ЛИТЕРАТУРА A

Adams, R. & Laursen, B. (2001). The organization and dynamics of adolescente conflict with parents and friends, Journal of Marriage and Family, Vol. 63, No. 1, 97-110. Ajduković, М., Ogresta, J. (2010). Što možemo naučiti iz analize radova i istraživanja o nasilju nad dijecom u obitelji objavljenih u Hrvatskoj od 1985. do 2009. godine, Dijete i društvo, 12 (1-2), 41-66. Ajduković, М., Pečnik, N. (1998). Nenasilno rješavanje sukoba. Zagreb: Alineа. Alexander, P. A.-Winne, Ph. H. (2006). Handbook of Educational Psychology. London: Erlbaum.

Аltras, А. (2006). Darovitost i podbacivanje. Pančevo: Mali Nemo.

Андевски, М. (2008). Педагошки етос конструктивистички организованог учитеља, Зборник радова: Образовање учитеља некада и данас. (50-59). Суботица: Учитељски факултет.

Aндевски, M. ( 2008). Уметност комуницирања. Нови Сад: Цеком – боокс д.о.о.

Андевски, М. (2011). Конструктивистички оквири дидактике односа, Педагошка стварност. бр. 5-6. 448-463

Arambašić, L. (1996). Stres, U knjizi, J. Pregrad (ured.): Stres, trauma, oporavak. Društvo za psihološku pomoć: Zagreb. 93-105.

Archer, J. (2000). Sex differences in aggression between heterosexual partners: A metaanalytic review. Psychological Bulletin. 126 (5), 651–680. Asher, S. R., i Rose, A. J. (1999). Promicanje dječje društveno–emocionalne prilagodbe vršnjacima. U: Salovey, P., Sluyter, D.J. (ur.). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija: Рedagoške implikacije. Zagreb: Educa, 261-285.

В

Babić, V. (1983). Međuljudski odnosi u školi. Sarajevo: Svjetlost. Baldry, A., i Farrington, D. (2007). Effectiveness of programs to prevent school bullying. Victims and Offenders, 2,183-204. Bandura, А. (1982). Uloga procesa učenja po modelu u razvoju ličnosti. Proces socijalizacije kod dece. Beograd: ZZUNS.

461

Banđur, V. i Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije. Beograd: Savez pedagoških društava Jugoslavije. Barović, Z. (1999). Razumijevanje –lijek za agresivnost. U Vrgoč, H. ur. Agresivnost (nasilje) u školi. Zagreb. Hrvatski pedagoško-književni zbor, 124.-133. Baumrind, D. (1960). Parental control and parental love. Childern, 12, 230-234. Bilić, V. i Karlović, A. (2004). Nasilje među djecom. Zagreb: Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba. Bin, L.A. (2004). Učionica bez nasilništva. Beograd: Kreativni centar. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1996). Interpersonal relationships in the school environment and children’s early school adjustment: The role of teachers and peers.In J. Jaana & K. R. Wentzel (Eds.), Social motivation: Understanding children’s school adjustment (pp. 199–225). New York: Cambridge University Press. Бојанин, С., Ћордић, А. (1997). Општа дефектолошка дијагностика. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Botvin, G. J., & Murray, F. B. (1975). The efficacy of peer modeling and social conflict in the acquisition of conservation. Child development, 46. 796-799. Brajša-Žganec, A. (2003). Dijete i obitelj: emocionalni i socijalni razvoj. Zagreb: Naklada Slap. Bratanić, М. (1985). Empаtija- ključ uzajamnog razumijevanja nastavnika i učenika. Pedagoški rad. Zagreb, 7-8. Brkić, P. (1998). Uloga škole u sprečavanju vaspitno zapuštenog, devijantnog i delikventnog ponašanja učenika. Beograd: Аktuelnosti u obrazovanju (1). Brooks, J. G. & Brooks, M. G., (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Brophy, J. & Good, T.L. ( 1970). Teachers’ communication of different communications for children’s classroom performance. Journal of Educational Psychology, 61, 365-374. Buljan-Fander,G. (2003). Nasilje među djecom. Zagreb: Ministarstvo prosvjete i sporta, Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba. Buljan-Flander G., Durman-Marijanović, Z. i Čorić-Špoljar, R. (2007). Pojava nasilja među djecom s obzirom na spol, dob i prihvaćenost/odbačenost u školi. Društvena istraživanja, 16, 157-174. Bunčić, К., Ivković, Đ., Janković, Ј., i Penava, А. (1998). Igrom do sebe. Zagreb: Alineа.

462

С Coloroso, B. (2003.). Nasilnik, žrtva i promatrač (1). Zagreb: Tiskara Millennium,d.o.o.

Coloroso, B. (2004). Nasilnik, žrtva i promatrač (2). Zagreb: Bios. Cowen, E. (1980). The wooing of primary prevention. American Journal of Community Psychology, 8, 258-284. Craig, W. M., Pepler, D. J., and Atlas, R. (2000). Observations of bullying on the playground and in the classroom. International Journal of School Psychology, 21, 22–36. Crick, N. R. & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender and social psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722. Crick, N. R. & Grotpeter, J. K. (1996). Childern’s treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. Development and Psychopathology, 8, 367-380. Crick, N. R., Casas, J. & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology, 33, 579–588. Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, O. & Barnekow, V. (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Copenhagen: WHO Regional Offce for Europe.

D De Bonno, E. (1991). Teaaching thinking. London: Temple Smith. Desimirović, V. (1996). Svađajmo se pametno. Beograd: IP Naukа. Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict. Yale University Press: New Haven. Deutsch, M. (1991). Educating beyond hate, peace Education Miniprinta, No. 23, 21. Lund University. Djačenko, О. М., Lavrentijeva, Т.V. (1998). Psihički razvoj predškolske dece. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Djui, Dž. (1966). Vaspitanje i demokratija – Uvod u filozofiju vaspitanja. Cetinjе: Оbоd. Doodg K.A. (1991). The struckture and function of proactive aggression. U D. J. Pepler i K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression, 201-208, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

463

DŽ Džaferović, M. (2010). Kultura prevazilaženja konflikta. Novi Sad: Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje. Džaferović, M. (2010). Zbornik radova sa međunarodne konferencije: Savremeni metodički izazovi 2010. Cooperational forms of affiliated solving conflicts in teaching (str.30). Subotica: Učiteljski fakultet na mađarskom jeziku. Džaferović, M. (2011). Monografija međunarodnog znanstvenog skupa (II dio): Savremene strategije učenja i poučavanja. Metodički obzori, znanstveni časopis (14/2011). Nonviolent communication, empathy and assertion as modern strategies in the study of overcoming conflicts. Pula: Sveučičlište Jurja Dobrile, 737-751. Džaferović, M. (2011). International Scientific Symposium: Education betweentradition and modernity. Reseaech on the application and perspectives of active teaching and learning metods. Skoplje: Institute of Pedagogу, Faculty of Psilosopy. Џаферовић, М. (2011). Значај примене ненасилне комуникације у оквиру вршњачких група. Образовна технологија, 4, (401-412). Džaferović, M. (2011). Zbornik radova sa međunarodne konferencije: Informacione tehnologije i razvoj obrazovanja ITRO 2011. Significance of proffessional training of teachers subtitle: (Application of modern methods and teaching). Zrenjanin: Tehnički fakultet Mihajlo Pupin, 196-200. Џаферовић, М. (2012). Стицање самопоуздања детета у вртићу. Образовна

технологија, 3, (315-322).

Džaferović, M. (2012). Konstruktivan pristup rešavanju konfliktа (pisanje scenarija-priča u slikama). Beograd: Inovacije u nastavi, 4/2012, 141-152. Džaferović, M. (2013). A konfliktusok megoldásának kultúrája, Tanári kézikönyv Újvidék: Kiadó, Árgus. Džej, R. (2010). 100 najvažnijih stvari koje možete da učinite za svoju decu. Beograd: Kreativni centar.

Đ Đorđević, B. , Đorđević, Ј. (1988). Učenici o svojstvima nastavnika. Beograd: Prosveta. Đorđević, D. (1984). Razvojna psihologija. Gornji Milanovac: Dečje novine. Đorđević Ј. (1990). Intelektualno vaspitanje i savremena škola. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Ђорђевић, Ј. (2008). Личност и функције наставника у савременим друштвеним и економским променама. Педагошка стварност, 9-10, 842-853.

464

Е

Essau, C, i Conardt, J. ( 2006). Agresivnost u djece i mladeži. Zagreb: Naklada Slap.

F

Fabes, R., & Eisenberg, N. (1992). Young childern’s coping with interpersonal anger. Child Development, 63, 116-128. Fajber, A. i Mazliš, E. (2009). Kako da pričate da bi Vas deca slušala – slušajte da bi Vam deca pričala. Beograd: Mono i Manjana. Farell, A.D., A.L. Meyer & K.S. White (2001). Evaluation of responding in peaceful and positive ways (RIPP), a school-based prevention program for reducing violence among urban adolescents. Journal of Clinical Child Psychology. Vol. 30, No. 4, 451-463. Flander, B.(2005). Pojava nasilja među djecom sobzirom na spol, dob i prihvaćenost/odbačenost u školi. Zagreb: Društvena istraživanja, 1-2, 157-174. Flannery, D.et al. (2003). Initial behavior outcomes for the peace builders universal school-based Violence prevention program. Developmental Psychology, Vol. 39, No. 2, 292–308. French, D.C., Pidada, S., Denoma, J., McDonald, K., & Lawton, A. (2005). Repoetes peer conflicts od childern in the United States and Indonesia. Social Development, 14, 458-472.

G

Galevska, R. (1961). Moje dete i odrasli. Beograd: Narodna knjiga. Galloway, D. & Roland, E. (2004). Is the direct approach to reducing bullyng always the best? U P. K. Smith, D. Pepler and K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (37-53). Cambridge University Press. Gašić–Pavišić, S. (1996). Učitelj i problemi u ponašanju učenika. Nastava i vaspitanje, 4-5, 719-735.

Gašić–Pavišić, S. (2004). Mere i programi za prevenciju nasilja u školi; u S. Joksimović (ur.). Beograd: Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 36, 168–188.

Geisser, E. (1980). Die Strafe, u: Brinkman, Doris (Hrsg). Padagogische Texte 1. Interaktion/ Lernen, Klett: Stuttgart, 296-302. Georgievski, P. (2009). Društveni kontekst krize škole i oblici školskog nasilja. Sociologija. Beograd, 1, 1-22. Goleman, D. (2010). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika.

465

Gordon, Т. (2001), Umeće roditeljstva- kako podizati odgovornu decu, Beograd: Kreativni centar. Gordon, Т. (2006). Каkо biti uspešan nastavnik, Beograd: Kreativni centar.

Gottman, J. (1997). Raising an Emotionally Intelligent Child. New York, Simon & Schuester Paperbacks.

Grant, W. (1997). Resolving conflicts. How to turn conflict into co-operation. Rockport, MA: Element Books. Grupa autora, (2006). Priručnik za nenasilje. Beograd: Organizacija kreativnog okupljanja. Grupa autora, (2008). Škola po meri deteta (1. modul). Subotica.

Gugel, G. (2010). The story in pictures. Institut für Friedenspädagogik Tübingen. Retrieved [11.11. 2010.] from http://www.dadalos.org/frieden_hr/grundkurs_4/bildergeschichte.htm

H

Hartup, W. W., & Moore, S. G. (1990). Early peer relations: Developmental significance and prognostic implications. Early childhood research quarterly, 5(1), 1-18. Hartup, W. W. (1992). Social relationships and their developmental significance. American Psychologist, 44, 120-126. Hartup, W. W. & B. Laursen (1993). Conflict and Context in Peer Relations. In Children on Playgrounds: Research Perspectives and Applications. Albany: State University of New York. Hartup, W. W. (1995). Conflict and griendshipt relations. In C.U. Schantz & W.W. Haratup (Eds.). Conflict in dhild and adolescent development (pp. 186-215). New York: Cambridge University Press. Havelka, N. (2001). Socijalna percepcija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Heinemann, P. P. (1972). Mobbing – Gruppv° ald bland barn och vuxna. Stocholm, Sweden: Naturoch Kultur. Herbert, M. (1981). Behavioral Treatment of Probelem Childern: A. Practice Manual. Academic Press. Herlok, Е.B. (1971). Razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Holcer, Ј. (2009). Uspešan roditelj- uspešno dete. Beograd: ENCO Book.

http://www.friedenspaedagogik.de/�

http://www.dadalos.org/frieden_hr/grundkurs_4/bildergeschichte.htm�

466

Hornaj, К. (2005). Naši unutrašnji konflikti. Podgorica: Pobjedа. Hrnčić, J. (2001). Mogućnosti prevencije antisocijalnog ponašanja u školi. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. Beograd, 33, 229–243. Хрњица, С. (1997). Дете са развојним сметњама у основној школи. Београд: Учитељски факултет. Hugh-Jones, S. & Smith, K. (1999). Self-reports of short and long term effects of bullying on children who stammer. British Journal of Educational. Psychology, 69, 141-158.

I Ignjatović, N. S. (1993). Čuvari osmeha 1. Institut za psihologiju. Beograd: Filozofski fakultet. Ignjatović, N. S. (2002). Građansko vaspitanje, Saznanje o sebi i drugima 1. Beograd: Ministrastvo prosvete. Ignjatović, S. N., Stojanović, J., Krstanović,M., Mihajlović, M., Koruga, D. i Vranješević, J. (1996). Reči su prozori ili zidovi: program nenasilne komunikacije 2. Beograd: CIC-ERO. Ignjatović, S. N., Krstanović,M., Trikić, Z., Koruga, D. i Jerković, D. (2000). Reči su prozori ili zidovi: program nenasilne komunikacije 1. Beograd: Akademija. Илић, Б. (2003). Годишњак за психологију. Квалитет комуникције између ученика и наставника. Ниш: Филозофски факултет, 213-219. Ilić, D., Jerotijević, M., Petrović, D. i D. Popadić (1995). Učionica dobre volje: radionica za srednjoškolce. Beograd: Grupa MOST. Ilić, М., Nikolić, R., i Jovanović, B. (2006). Školska pedagogija. Užice: Učiteljski fakultet. Ilić, V. (2009). Kultura konflikta. Beograd: Pаidеiа. Ivanović, N. (2002). Muzika i znakovi. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Ivić, I., Pešikan, А. i Аntić, S . (2001). Aktivno učenje. Beograd: Institut za psihologiju i UNICEF.

J Јакшић, И. (2008). Утицај друштвене средине на социјализацију деце са посебним освртом на децу склону девијантном понашању. Cеминарски рад. Нови Сад: Висока школа за образовање васпитача. Од [13.3.2012.] на /www.scribd.com/doc/53413484/metodologija.

http://www.scribd.com/doc/53413484/metodologija�

467

Janković, Ј. (1996). Sukob ili suradnja. Zagreb: Alineа. Janković, Ј. (1997). Savjetovanje – Nedirektivni pristup. Zagreb: Alinea. Jašović, Ž. (2001). Uloga škole u prevenciji nasilničkog ponašanja učenika. Beograd: Institut za sociološka i kriminološka istraživanja. Johnson, D.W. & R.T. Johnson (1996). Peacemakers: teaching students to resolve their own and schoolmates’ conflict, Focus on Exceptional Children, Vol. 28, No. 6. Johnson, D.W. & R.T. Johnson (2005). Teaching students to be peacemakers, 4 the edition, Edina, Interaction Book Company. Јukić, S., Lazarević, Ž., Vučković, V. (1988). Didaktika. Јаgodinа: Papirgraf. Јоvanović, Ј., Маrković, D., Pejović, М. (2003). Bukavr tolerancije, Beograd: Todrа.

K

Каčapor, S. i Vilotijević, N. (2005). Školska i porodična pedagogija, Užice: Bratis. Каменов, Е.(2002). Предшколска педагогија. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Каменов, Е. (2006). Образовање предшколске деце. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Каnt, I. (1999). Vaspitanje dece. Beograd: Fаmilеt. Kapor- Stanulović, N. (1999). Kako pomoći deci u krizi. Beograd: UNICEF. Kare, K. (2006). Izaći iz konflikta sa drugim. Beograd: Кum. Katz, L.G. & Mcclellan, D.E. (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije-uloga odgajateljica i učiteljica. Zagreb: Educa. Kazdin, A. E. (1987). Treatment of antisocial behavior in children: Current status and future directions. Psychological Bulletin, 102, 187–203. Klarin, M. (1988). Utjecaj poučavanja u malim kooperativnim skupinama na usvajanje znanja i zadovoljstvo studenata. Društvena istraživanja. 36–37 (4–5), 639–654. Klarin, M. (1998). Znanje i kompetentnost u funkciji metode poučavanja, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, Sv.37(14), 171-190. Komenski, Ј.А. (1997). Velika didaktika. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

468

Kovač, C.Т., Janković, S., Jerotijević, М. , Kecman, Т., Kijevčanin, S.,Krivačić, М. i Mršе, S. (1995). Igrom do spoznaje. Beograd: Centar za antiratnu akciju i UNHCR. Kovač, C.Т., Rosandić, R., Popadić, D.. (еd.) (1996). Učionica dobre volje–školski program za konstruktivnо rešavanje sukoba. Beograd: Grupa МОSТ. Козер, Л. (2007). Функције друштвеног сукоба. Нови Сад: Mediteran Publishing. Krech, D., Crutchfield, R.S. i Balaki, J.L. (1972). Pojedinac u društvu. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Kreider, W.J. (1990). Elementary perspective I: teaching concepts of peace and conflict, Educators for Social Responsibility. UK: Cambridge. Крњаја, Ж. И Мишкељин, Л. (2006). Од учења до поучавања. Београд: Лађарак. Krnjajić, S. (2002). Socijalni odnosi i obrazovanje. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Кrulj, S.R., Каčаpоr, S. i Кulić, R. (2003). Pedagogija. Beograad: Svet knjige. Kurpatov, V. A. (2008). Konflikti i kompleksi. Beograd: Dereta.

L

Лаловић, З. (2009). Наша школа-Методе учења и наставе у школи. Подгорица: Завод за школство. Lange, A.J. & Jakubowski, P. (1976). Responsible Assertive Behavior:Cognitive/Behav-ioral Procedures for Trainers. Champaign,111: Research Press. Laursen, B. (1995). Conflict and social interaction in adolescent relationships. Journal of research on adolescence, 5, 55-70. Laursen, B. & Collins, A. W. (1994). Interpersonal conflict during adolescence, Psychological Bulletin, 115, 197-209. Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer. Leff, S. S., Kupersmidt, J. B., Patterson, C. J. & Power. T. J. (1999). Factors ins luencing teacher identification of peer bullies and victims. School Psychology Review, 28, 505-517. Leu, L. (2006). Nenasilna komunikacija – propratna vježbenica, Osijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska prava.

469

Lindenfield, G. (1994). Confident Children.. The Monster Bookshop Llandre. United Kingdom: CER. Lindenfild, G. (2003). Samopouzdana deca. Beograd: ПЛАТΩ. Littlewood, W. (1995). Communicative language teaching. Cambridge UK: Cambridge University Press. Livazović, G. i Vranješ, A. (2012). Pedagoška prevencija nasilničkog ponašanja osnovnoškolaca. Život i škola, br. 27, 58. Lobodok, Š. I., Кrivačić, М ., Кiјеvčаnin, S., Јоvanović, D. i Stojanović, D.B. (1998). Umeće odrastanja. Beograd: Udruženje za kreativni razvoj. Lorenc, K. (1970). O agresivnosti. Beograd: Vuk Karadžić. Lovrinčević, N. (2010). Naučite da se ljutite. Beograd: Кrеаtivni centar.

M

Mandić, T. (2003). Komunikologijа-psihologijа komunikaciје. Beograd: Clio. Marušić, I. i Pavin-Ivanec, T. (2008). Praćenje vršnjaĉkog nasilja u osnovnim školama: spolne razlike u uĉestalosti i vrstama nasilnog ponašanja . Ljetopis socijalnog rada, 15, 5-19 Masheder, M. (1995). Hajde da sarađujemo – ideje za mirno rešavanje konflikta među decom namenjene učiteljima i roditeljima. Pančevo: Pokret za mir (Interno izdanje). Mazur, J. & Malkowska, A. (2003). Bullies and victims among Polish schoolaged children. Medycyna Wieku Rozwojowego, 7 (1 Pt 2), 121-134. Myers, G.E. & Myers, M.T. (1985). The dynamics of human communication: A laboratory approach, 4th Ed. New York: Mc Graw-Hill Book Company. Меtju Ul, A. (2011). Pobedite stres-kompletan vodič za početnike. Beograd: Mono i Manjana. Milenković, N. (1996). Kako da najlakše upropastite rođeno dete. Beograd: Kreativni centar. Milosavljević, М. (1988). Nasilje nad decom. Beograd: Fakultet političkih nauka. Milosavljević, М.(1994). Društveni konflikti i agresije. Beograd: Socijalna misao, br.1-2. Мilutinović, Ј. (2008). Ciljevi obrazovanja i učenja u svetlu dominantnih teorija vaspitanja 20. vekа. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine. Мinistarstvo prosvet Rpublike Srbije (2008). Okvirni akcioni plan za prevenciju nasilja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. Beograd: Publikum.

http://www.abebooks.com/servlet/SearchResults?an=Gael+Lindenfield&cm_sp=det-_-bdp-_-author�

470

Митровић, Д., Ивановић-Ковачевић, С., Марковић, Ј., Стокин, Б., Шобот, Ј., Срђановић, Ј. (2008). Хиперкинетски поремећај: приручник за педијатре и психологе. Нови Сад: Институт за јавно здравље Војводине. Moffitt, T. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674–774. Mrše, S., Petrović, D., Ilić, D., Plut, D., Jerotijević, M., Bogdanović, M. i Krivačić, M. (2008). Učionica dobre volje 2. Beograd: Grupa Most. Murphy, B.C. & N. Eisenberg (2002). An integrative examination of peer conflict – childrenćs reported goals, Childrenćs reported gooals emotions and behaviors, Social Development, Vol. 11, No. 4, 234-255. Мušanović, М. (2000). Udžbenik Didaktični in metodični vidiki nadaljnega razvoja izobraženja, Konstruktivistička teorija i obrazovni proces, Maribor: Pedagoška fakulteta Mariboru. Мušanović, М. (2013). Konstruktivistička teorija i obrazovni proces. Filozofski fakultet Rijeka. Од [20.2.2013.] на http://www.skretnica.com/marko.

N Nagulić, М. (1998). Psihički razvoj deteta. Kruševac: Grafikon. Nedeljković, S. (2010). Antropologija nasilja. Kruševac, Baštinik. Ninković, B.G. (2009). Savremena porodica i škola. Јаgodina: Citypress. Noakes, M. A., & Rinaldi, C, M. (2006). Age and gender differences in peer conflict. Journal of Youth and Adolescence, 35, 881-891. Nucci, L. P., Killen, M,. & Smetana, J. G. (1996), Autonomyand the personal: Negotiation and socil reciprocity in adult-child socil exchanges. In M. Killen (Ed.), New Directions fot Child Develooment. Children’s autonomy, social competence, and interaction with adults and other childern: Explorimg connections and consequences (No. 73, pp. 7-24). San Francisco: Jossey-Bass.

O

Оbradović, R. i Lukić, I. (2005). Оdeljenjski starešina. Beograd: Kreativni centar.

Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, D.C. Hemisphere. Olweus, D. (1993). Bullying at school. Cambridge, MA: Blackwell Publishers. Olweus, D. (1998). Nasilje među djecom u školi: Što znamo i što možemo učiniti. Zagreb: Školska knjiga.

http://www.skretnica.com/marko�

471

Olweus, D. & Endresen, I. M. (1998). The importance of sex-of-stimulus object: Age trends and sex differences in empathic responsivness. Social Development, 7, 370-388. Olweus, D. (1999). Sweden. In: Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. & Slee, P. T. (eds.), The nature of school bullying: A crossnational perspective. London: Routledge.

P

Pantić, N., Marković, Č.J., Kovačević, M., Maksimović, A., Marković, M., Radišić, J., Raković, J. (2012). Nastavnici u Srbiji: Stavovi o profesiji i reformama u obrazovanju. Beograd: Centar za obrazovne politike. Pаšić, D. (2010). Меtоdikа i komunikacijе е–оbrazovanja. Konstruktivizam. Oд [1.12.2010.] на http://www.carnet.hr/referalni/obrazovni/mkod/pedagogijkonstr.html. Pepler, D. J., Craig, W. M., O’Connell, P., Atlas, R., and Charach, A. (2004). Making a difference in bullying: Evaluation of a systemic school-based program in Canada. U P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (125-140). Cambridge: Cambridge University Press. Pešikan, A. (2000). Aktivno učenje-šminka ili suštinske promene u obrazovanju, Perspektive obrazovanja. Од [21.2.2012.] нa http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/per-07-obraz_sr-yug-ser-srb-t02.pdf Perry D.G., Perry L.C., Kennedy E. (1992). Conflict and the development of antisocial behavior. In: Shantz CU, Hartup WW, editors. Conflict in child and adolescent development. New York: Cambridge University Press, pp. 301–329. Петровић, Д. (2008). Конфликти у вршњачким односима на адолесцентском узрасту: карактеристике и ефекти (докторска дисертација). Београд: Филозофски факултет.

Петровић, Д. (2009). Специфичности вршњачких конфликата у адолесценцији, Психологија, Vol. 42, No 2, 221-238. Петровић, Ј. (2010). Карактеристике вршњачких конфликата у адолесценцији. Примењена психологија, III, 223-237. Petrović, S.D., i M. Vučetić (2012). Vrsta konflikata, tip odnosa i preferirane strategije. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja broj, 1, 163-178. Petrović, Z. i Živković, S. (2007). Mostovi tolerancije. Inđija: Centar za edukaciju. Pianta, R. C. (1992). Conceptual and methodological issues in research on relationships between children and nonparental adults. In R. Pianta (Ed.), Beyond the parent: The role of other adults in children’s lives (New Directions for Child Development No. 57, pp. 121–129). San Francisco: Jossey-Bass.

http://www.carnet.hr/referalni/obrazovni/mkod/pedagogijkonstr.html�

472

Пијаже, Ж. (1978). Структурализам. Београд: БИГЗ.

Pijaže, Ž. (1983). Strukturalizam. Beograd: Nolit. Plut, D. i Marinković, Lj. (2004). Konflikti i šta s njima. Beograd: Kreativni centar. Popadić, D. (2009). Nasilje u školama. Beograd: Institut za psihologiju i UNICEF. Popadić, D. i Plut, D. (2007). Nasilje u osnovnim školama u Srbiji: oblici i učestalost. Psihologija. Vol. 40 (2), 309-328. Поповић, Б., Петровић, Д. Илић, Д., Кривачић, М. (2006). Сусрет са јаким емоцијама-водич за примену програма. Међународни комитет Црвеног крста. Београд: Стојков. Поткоњак, Н., Јакшић, А., Ђорђевић, Ј., Љубомир, К., Трнавац, Н., Хавелка, Н. и Хрњица, С. (1996). Педагошки лексикон. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Potkonjak N. i Šimlesa P. (1989). Pedagoška enciklopedija I-II. Beograd: ZZUINS. Посебан протокол за заштиту деце и ученика од насиља, злоствљања и занемаривања у образовно-васпитним установама (2007). Београд: Министраство просвете Републике Србије. Poseban protokol za zaštitu dece i učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim ustanovama (2009), Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Pravilnik o protokolu postupanja u ustanovi u odgovoru na nasilje, zlostavljanje i zanemarivanje (2010). Beograd: Službeni glasnik Republike Srbije, br. 30/2010. Priručnik za primenu Opšteg protokola za zaštitu dece od zlostavljanja i zanemarivanja (2006). Beograd: Centar za prava deteta. Priručnik za primenu Posebnog protokola za zaštitu dece i učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u vaspitnо-оbrazovnim ustanovama (2009). Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Unicef, Britich Council. Протић, Љ. (1924). Општа педагогика. Београд: Издавачка књижарница Геце Кона. Psihološki rečnik (1988), Rečnik termina, ilustracija,rečnik biografija, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Putallaz, M. & B.H. Sheppard (1992). Conflict management and social competence; in C.U. Schantz & W.W. Haratup (eds.), Conflict in dhild and adolescent development (330-355). New York: Cambridge University Press.

R

473

Radomirović, V. (2003). Psihologija. Užice: Bratis. Rajklin, G. i Vinkler, K. ( 2007). Džepni roditelj. Beograd: Kreativni centar. Rakić, B. (1976). Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja. Sarajevo: IG-КRО „Svjetlost“ ООUR zavod za udžbenike. Richardson, К. (1988). Understanding psychology. Milton Keynes: Open University Press. Richards, S. (2004). Konstruktivistički pristup nastavi. Beograd: Pedagoško društvo Srbije. Oд [26.2.2012.] на http://www.pedagog.rs/oxford.php. Rigby, K. (2006). Zlostavljanje u školi: što možemo učiniti? Zagreb: Mosta. Riggs, D.S. (1986). Conflict in dating couples: A multiple predictor approach. Unpublished master’ s thesis. State University of New York at Stony Brook. Rivers, I., Duncan, N. & Besag, V. E. (2007). Bullying. Handbooks for educators and parents. Westport, Connecticut, London: Praeger Publisher. Rivers, I. & Smith, P. K. (1994). Types of bullying behaviour and their correlates.Aggressive Behaviour, 20, 359-368. Robinson, G., & Maines, B. (1997). Crying for Help: The No Blame Approach to Bullying Lucky Duck Books. SAGE Publications. Rodžers, K. (1982). Kako postati ličnost. Beograd: Nolit. Romen, Т. (2006). Siledžije su pravi gnjavatori. Beograd: Кreativni centar. Romen, Т. (2007). Klanovi, lažnjaci i ostali bezveznjaci. Beograd: Кreativni centar. Rosenberg, B. M. (2006). Nenasilna komunikacija, jezik života. Оsijek, Centar za mir, nenasilje i ljudska prava. Ross, H.S., & Conat, C. L. (1995). The social structure of early conflict: interaction, relationships, and alliamces. In C.U. Schantz & W.W. Haratup (Eds.), Conflict in dhild and adolescent development (153-185). Cambridge: Cambridge University Press. Рот, Н. (1997). Основи социјалне психологије. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Рот, Н. (2010). Психологија групе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Rube, D., i Reddy, D. P. (2005), Attention Deficit Hyperacitivity Disirder. U W. M. Klykylo i J.L. Kay (ur.), Clinical Child Psychiatry (153-189), Chichester, John Wiely &Sons. Rupnik, R. V. i Nešić, B. (1982). Olovka piše srcem. Beograd: Delta Press.

http://www.pedagog.rs/oxford.php�

http://www.google.rs/search?hl=hr&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22George+Robinson%22&source=gbs_metadata_r&cad=6�

http://www.google.rs/search?hl=hr&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Barbara+Maines%22&source=gbs_metadata_r&cad=6�

http://www.google.rs/search?hl=hr&tbo=p&tbm=bks&q=bibliogroup:%22Lucky+Duck+Books%22&source=gbs_metadata_r&cad=6�

474

S

Salmivalli, C. & Kaukiainen, A. (2004). Female aggression revisited: Variableand personcentered approaches to studying gender differences in different types of aggression. Aggressive Behavior, 30, 158–163. Sandy, S.V. & S.K. Boardrnan (2000). The peaceful kids conflict resolution program, International Journal of Conflict Management (1997-2002), Vol. 11, No. 4, 337-357. Savić, P. (2003). Nova škola. Beograd: RJ zа izdavačku delatnost PTT Srbije. Scheckner, S. & S. Rollin (2003): An elementary school violence prevention program. Journal of School Violence: Official Journal of the International School Violence, Vol.2, No. 4, 3–42. Seals, D. & Young, J. (2003). Bullying and victimization: Prevalence and relationship to gender, grade level, ethnicity, self-esteem, and depression. Adolescence, 38 (152), 735-747. Shantz, C.U. (1987). Conflicts between children. Child Development, 58, 283-305.

Sherif, M. (1966). In common predicament social psychology of intergroupconflict and cooperation. Boston: Houghton Mifflin. Sherif, M. (1967). Social Interaction: Process and Products: Selected Essays of Muzafer Sherif. Chicago: Aldine. Sherif, M. & Sherif, C.W. (1967). Group processes and collective interaction in delinquent activities. Journal of Research in Crime and Delinquency, 4, 43-62. Sesar, К. (2011). Pregledni članak: Obilježja vršnjačkog nasilja. Centar za mentalno zdravlje Doma zdravlja Široki Brijeg. Ljetopis socijalnog rada, 18 (3), 497-526. Shantz, C.U. (1987). Conflicts between children. Child Development, 58, 283-305. Shapiro, S. i Pilsitz, L. (1997). Sukob i komunikacija,vodič kroz lavirint upravljanja sukobom. Zagreb: Institut za otvoreno društvo. Службени гласник Републике Србије, бр. 22/2009. Службени гласник Републике Србије, бр. 72/2009. Службени гласник Републике Србије, бр.30/2010. Службени гласник Републике Србије, бр. 52/2011. Smiljani, Č.V. i Toličič, I. (1974). Dečija psihologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

475

Smith, P.K. & Madsen, M. (1997). A follow-up Survey of the DFE Anti-Bullying Pack for Schools: Its use, and the develporment of anti-bullying work in schools. London: Df EE. Спасеновић, В. (2009). Квалитет социјалних односа и школско постигнуће ученика различитог узраста. Педагогија. Београд 2, 331-348. Spasić, I. (1998). Interpretativna sociologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Srna, Ј. (1996). Nasilje. Beograd: Čigoja štampa. Станковић-Ђорђевић, М. (2009). Вештина узајамног деловања од срца: ненасилна комуникација, Педагошка стварност, 316-331. Stevanović, B. (1981). Pedagoška psihologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Stojnov, D. (2007). Psihologija ličnih konstrukata. Novi Sad: Psihopolis Institut. Stojnov, D. (2011). Оd psihologije ličnosti do psihologije osoba. Novi Sad: Меditteran Publishing. Suzić, N. (1995). Osobine nastavnika i odno učenika prema nastavniku. Banja Luka: Narodna i univerzitetska biblioteka „Petar Kočić“. Suzić, N. (2003). Pedagoška komunikacija: novi pojam u pedagogiji. Pedagoška stvarnost, XLIX, 7-8. Suzić, N. (2005). Teorijskо-izvedbeni modeli pedagoških inovacija. Banja Luka: Filozofski fakultet. Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vek. Banja Luka: TT-centar. Svetska zdravstvena organizacija (1998). Klasifikacija mentalnih poremećaja i poremećaja ponašanja: Dijagnostički kriterijumi za istraživanje. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Т

Tezer, E. & A. Demir (2001). Conflict behavior toward same/sex and oposite sex peers among male and female late adolescents, Adolescence, Vol. 36, No. 143, 525-533. Тоmаšеvić, S. i Кrstić, Т. (2009). Asertivni trening, radna sveska. Beograd: ТIМ. Tomić, Z. (2003). Komunikologija. Beograd: Čigoja štampa. Tomić, M. (2010). Psihologija agresivnosti. Beograd, Engram. Тrikić, Z. i Коrugа, D. (2003). Vršnjačka medijacija – оd svađе slađе. Beograd: Каncelarijа Nemačke agencije za tehničku saradnju – GТZ.

476

Тrnavac, N. i Đorđević, Ј. (2005). Pedagogijа. Beograd: Naučna knjiga Komerc.

U Uzelac, M. (1997). Za Damire i Nemire: vrata prema nasilju.Zagreb: Mali korak. Uzelac, M. (2000). Za svemire: radionice miroljubivog rešavanja sukoba za osnovnu i srednju školu. Zagreb: Mali korak. Uzelac, M., Bognar, L., i Bagia, A. (1994). Budimo prijatelji. Zagreb: Mali korak.

V Vasić, V. i Jocić, М. (1989). Školski rečnik. Novi Sad: Zavod za udžbenike Novi Sad. Vasta, R., Haith, M.M. i Miller, S.A. (1997). Dječja psihologija. Zagreb: Naklada Slap. Valsiner, J., Cаirns, R. B. (1995). Theoretical persepctives on conflict and devlopment. In: C.U. Shantz, & W.W. Haratup (Eds.), Conflict in dhild and adolescent development (pp. 15-36). Cambridge: Cambridge University Press. Van Gurp, H. (2002). Peer mediation: the complete guide to resolving conflict in our school. Winnipeg: Portage and Main Press. Vidović, V.V., Vlahović, Š.V., Rijavec, М., Мiljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IЕP-VЕRN. Vigotski, L.S. (1986). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit. Vilotijević, M. V. (1999). Didaktika. Beograd: Naučna knjiga, Vlit. V.K. (2007). Kako da izađete na kraj sa školskim problemima. Beograd: Leo cоmmerce. Vilotijević, M.V. (1999). Didaktikа. Beograd: Naučna knjiga. Vučić, L. (1991). Pedagoška psihologija – učеnje. Beograd: Društvo psihologa Srbije. Вујаклија, М. (1991). Лексикон страних речи и израза. Београд: Просвета.

Z Zarevski, P. i Маmulа, M. (1998). Pobijedite sramežljivost. Јаstrebarskо: Naklada Slap. Zec, B. (2005). Konflikti učenika, Pedagoška stvarnost, LI, 7-8, 552-567. Zomer, J. & Kopic, G. (2001). Problemi sa klincima, 300 praktičnih saveta. Beograd: TEOVID.

477

Ž Žužul, M. (1989). Agresivno ponašanje: psihologijska analiza. Zagreb: RZ RK SSOH. Živčić-Bećirević, I. (1996). Konstrukcija skale samoprocijene asertivnog ponašanja dijece. Rijeka: Godišnjak zavoda za psihologiju, br.4–5,85–90.

W Wallrabenstein, W. (1991), Offene Schule – zoffener Unterrich. Reinbek.

White, E. (1990). The Ministry of Healing. Silver Springs: Better Living Publications.

White, J. W., Smith, P. H., Koss, M. P., & Figueredo, A. J. (2000). Intimate partner aggression –What have we learned? Comment on Archer. Psychological Bulletin. 126 (5), 690–696.

Whitney, I. & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bully/victim problems in junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35, 3–25.

Willard, N. (2004). Educators’ guide to cyberbullying: Addressing the harm caused by online social cruelty. Retrieved [25.9. 2005] from http://www.cyberbully.org/docs/cbcteducator.pdf. Willis, L., & Daisley, J. (1995). The Assertive Trainer. London: Mc Graw Hill Book Company.

Y Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model: Towards real reform in science education. The Science Teacher, 58 (6), 52-57. Youniss, J. & Smollar, J. (1995). Adolescent relations with mothers, fathers, and friends. Chicago: University of Chicago Press.

http://www.cyberbully.org/docs/cbcteducator.pdф�

478

VI ПРИЛОЗИ

6.1. Прилог број 1

Тест за ученике IV разреда ОШ

Поштовани учениче/це,

пред тобом је упитник који је анониман (не мораш га потписати; нико неће знати

ко је одговарао, нити шта си ти одговорио), а за све податке које дајеш

гарантујемо потпуну дискрецију. Резултати ће бити кориштени искључиво у

научно - истраживачке сврхе.

Подаци који дајеш, биће доступни једнино истраживачу (и никоме другоме) који

ће их користити за даља истраживања. Када завршиш попуњавање упитника,

стави га у коверат који ћеш лично затворити и предати наставнику.

Истраживање се спроводи у циљу израде докторске дисертације мастера

педагогије Мирсаде Џаферовић из Новог Сада - Универзитет у Новом Саду,

Филозофски факултет, Одсек за методику наставе.

ХВАЛА!

Датум попуњавања упитника:_______________ разред_____

А) Означи X у празан квадратић с којим се слажеш:

Дечак Девојчица

Б) Година твог рођења је:

1999. 2000. 2001. 2002.

В) Које занимање и школску спрему имају твоји родитељи?

Мама ради као_________________и има Тата ради као______________ и има

завршену: Основну школу Средњу школу Вишу школу Виоску школу Магистар наука Доктор наука

завршену: Основну школу Средњу школу Вишу школу Виоску школу Магистар наука Доктор наука

479

1. Зашто најчешће долазиш у сукоб са другом или другарицом? (заокружи само

један одговор или уместо понуђеног одговора напиши свој одговор)

а) вређао ме, називао погрдним именима,

б) рекао је нешто непристојно о мојој породици,

в) наговарао/ла је другу децу да се не друже са мном,

г) наговара/ла је другу децу да се удруже против мене,

д) учинио је намерно да се саплет и паднем,

ђ) дирао је и узимао моје ствари,

е) ______________________________________________________________

2. Колико често долазиш у сукоб са вршњацима, другом или другарицом?

(заокружи само један одговор или уместо понуђеног одговора напиши свој

одговор)

а) једном дневно, у току једног дана,

б) две пута дневно,

в) када дођем у школу,

г) не дешава ми се то никада.

д) ______________________________________________________________

3. Ко по теби најчешће започиње сукоб? (заокружи само један одговор)

а) дечаци б) девојчице в) подједнако, нема правила

Објасни зашто тако мислиш ?

________________________________________________________________

4. Како се најчешће завршавају сукоби/конфликти у којима учествујеш?

(заокружи само један одговор или уместо понуђеног одговора напиши свој

одговор)

а) потучемо се,

б) само се свађамо и не разговарамо неко време,

в) после извињења једно другом и наставимо са игром,

г)_______________________________________________________________

5. Како се осећаш после сукоба, свађе или туче? (заокружи само један одговор)

а) љут/а сам и чекам прилику да му/њој вратим,

480

б) равнодушно и није ме брига јер знам да сам увек у праву,

в) јако повређено,

г) немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер ме стално повређује,

д) задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и решили га разговором.

6. Како реагују учитељи/наставници када се свађаш? (заокружи само један)

а) љути се, казни све коју су се сукобили и одмах обавести родитеље,

б) одмах кажњава кривце и шаље обавештење родитељима,

в) разговарамо, труди се да схватим/о да смо могли другачије поступити,

г) учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између себе.

7. Да ли си у школи учио да у комуникацији са вршњацима и одраслим

особама, користиш: ЈА поруке, активно слушање и активан говор?

(заокружи само један одговор)

а) нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе,

б) чуо сам за „ЈА поруке, активан говор и слушање, али нисам сигуран шта

означавају,

в) учио/ла сам о „ЈА порукама, активаном говору и слушању“, у школи, али

их не примењујем,

г) знам шта су „ЈА поруке, активан говор и слушање“ и примењујем их у

комуникацији.

8. Уколико је твој одговор на претходно питање потврдан, напиши значење

речи ЈА поруке, активан говор и слушање:

• ЈА поруке _______________________________________________________

• Активан говор и слушање__________________________________________

9. Уколико је твој одговор на питања број 7. и 8 потврдан, напиши где си учио како се употребљавају ЈА поруке, активни говор и активно слушање (заокружи један од понуђених одговора или напиши свој одговор):

а) нисам нигде учио/ла, б) код куће,

в) у школи, г) друго:___________________________

10. Размисли и допуни (уколико знаш одговор), шта је ненасилна

комуникација, асертивност и конфликт:

481

а) Ненасилна комуникација је ______________________________________

б) Асертивност је_________________________________________________

в) Конфликт је____________________________________________________

11. Када је особа под стресом како се она понаша: (заокружи само један

одговор)

а) срећно и испуњено, задовољна је,

б) не знам,

в) нервозно, несигурна је, уплашена, агресивна или паничи.

12. Да ли си ти и у којим ситуацијама под стресом? (заокружи само један

одговор)

а) стално сам под притиском и стресом,

б) често сам под стресом,

в) понекад сам под стресом,

г) ретко сам под стресом,

д) никада нисам под стресом.

13. Уколико је твој одговор на 12. питање потврдан (заокружи један или више

одговора или допуни својим одговор), када си под стресом и због чега?

а) под стресом сам пред оцењивање: усмени одговор, писмени или

контролни задатак,

б) због слабе оцене,

в) због могуће казне од стране родитеља,

г) због забринуости и прихватања од стране вршњака,

г) због понашања учитеља/ наставника,

д) ________________________________________________________

Хвала што си учествовао/ла у анкети!

482


ТЕСТ за наставнике/професоре разредне наставе

Поштовани/а, унапред смо захвални на Вашем времену који ћете одвојити за

попуњавање упитника који је пред Вама. Упитник је анониман, а за све податке

које дајете гарантујемо потпуну дискрецију. Резултати ће бити кориштени

искључиво у научно - истраживачке сврхе и биће доступни једнино истраживачу.

Ставови које ћете изнети у овом упитнику ће бити предмет анализе овог

истраживања. Молимо Вас, да попуњен упитник, ставите у коверат који ћете

лично затворити и предати организатору овог истраживања у Вашој школи

(педагогу или психологу).

Истраживање се спроводи у циљу израде докторске дисертације мастера

педагогије Мирсаде Џаферовић из Новог Сада - Универзитет у Новом Саду,

Филозофски факултет, Одсек за методику наставе.

Хвала!

______________________________________________________________________

Датум попуњавања упитника:_______________

A) Заокружите одговор у зависности од Вашег пола:

а) женски пол б) мушки пол

Б) Године Вашег радног стажа (заокружите одговор):

а) до 10 година стажа,

б) од 10 до 20 година стажа,

в) од 20 до 30 година стажа,

г) преко 30 година стажа.

В) Означите знаком X степен Ваше школске спреме (заокружите одговор):

а) виша школа,

б) висока школска спрема,

в) мастер/ магистарске студије,

483

г) специјалистичке студије.

1. У којој мери сте упознати са методом и техникама ненасилне комуникације и на

које начин сте усвојили те садржаје? (заокружите само један одговор)

а) не, нисам имала/о прилику бавити се методом и техникама ненасилне

комуникације,

б) да, јесам упознат/а сам делимично - сам/а сам читала/о и истраживала/о,

в) упознат/а сам потпуно са методом и техникама ненасилне комуникације

путем едукација и семинара“.

2. У којој мери примењујете методу и технике ненасилне комуникације у наставном процесу? (заокружите само један одговор)

а) никада их не користим, јер је то губљење времена,

б) користим их, али не у довољној мери колико бих требао/ла,

в) повремено, у комбинацији са другим методама,

д) свакодневно.

3. На ком узрасту су по Вашем мишљењу најучесталији сукоби/ конфликти

између ученика?( заокружите само један одговор)

а) у првом разреду,

б) у другом разреду,

в) у трећем разреду,

г) у четвром разред,

д) подједнако у свим разредима.

4. На основу Вашег искуства, ко је по Вама иницијатор сукоба/ конфликта у

школи? (заокружите само један одговор)

а) дечаци,

б) девојчице,

в) подједнако, нема правила.

5. Који су по Вама, најчешћи узроци конфликта/сукоба међу ученицима?

(заокружите један или више одговора или допуните према Вашем мишљењем):


484


в) усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице),

г) поремећај у понашању (агресивно дете),

д) друго: ________________________________________________________

6. Како се најчешће завршавају сукоби/конфликти у којима учествују

ученици с којима радите? (заокружите или допишите само један одговор)

а) тучом,

б) вербалним вређањем и прекидом комуникације извесно време,

г) договором,

д) ______________________________________________________________.

7. Да ли сте ученике с којим свакодневно радите, обучили методи и

техникама ненасилне комуникације: активног слушања, активног говора и

кориштења ЈА порука? (заокружите један од понуђених одговора или

допуните својим одговором)

а) нисам, јер немам довољно знања о поменутим методама,

б) делимично, јер не стижим због обимности наставних садржаја,

в) јесам, али не примењујемо поменуте методе и технике,

г) јесам, веома успешно и свакодневно примењујемо исте,

д) друго: _______________________________________________________.

8. Како се осећате у току или након посредовања или решавања сукоба/

конфликта између ученика ? (заокружите само један одговор или допуните)

а) беспомоћно, јер су увек једни те исти ученици актери сукоба,

б) уморна/ан сам, јер се свакодневно бавим једним те истим ученицима и

проблемима,

в) љута сам, јер знам да ће се ускоро ситуација опет поновити,

г) задовољна/ан сам, јер сам успела/о да спречим озбиљнију ескалацију

сукоба,

д)______________________________________________________________.

485

9. Шта по Вама има више ефекта, у превенцији или спречавању

сукоба/конфликта између ученика? (заокружите само један одговор или

допуните)

а) правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог,

б) комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне комуникације,

в) примена методе ненасилне комуникације.

г) друго:________________________________________________________.

10. Како бисте објаснили и колико је значајан појам и примена асертивности

у наставном процесу? (заокружите само један одговор или допуните)

а) Појам асертивности ми је потпуно неразумљив и мислим да није важан,

б) Асертивност означава слободу мишљења и поступака без обзира на


в) Бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере или

уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно уважавање

других особа и сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси,

г) Друго: ________________________________________________________.

11. Колико по Вама стрес и притисак окружења или ситуација доприносе

повећаном броју конфликата/ сукоба у школи ?( заокружите само један

одговор или допуните)

а) занемарљив је - то у највећој мери зависи од особе која је у попришту

стреса и притска,

б) мислим да је утицај стреса на конфликте значајан, али не у толикој мери

као што се о њему говори,

в) утицај стреса и притисак окружења или ситуација, сигурно доприноси

повећаном броју конфликтних ситуација и сукоба у школи,

г) друго:_______________________________________________________.

Хвала што сте учествовали у анкети!

486


Прилог број 3: Пита дијаграми наставника: полна структура, радни стаж и школска спрема наставника

Графикон број 1 Полна структура узорак : 50 наставника

Графикон број 2 Радни стаж узорак : 50 наставника

487

Графикон број 3 Школска спрема узорак 50 наставника

Графикон број 4 Структура узорка 50 наставника

Графикон број 5 Структура узорка наставника експерименталне и

контролне групе према полу

488

Графикон број 6 Радно искуство наставника експерименталне и контролне групе

Графикон број 7 Ниво образовања наставника експерименталне и

контролне групе


Прилог број 4: Образовни ниво родитеља ученика

Узорак стручне спреме мајки

Табела број 1 Структура испитаника стручне спреме-образовања мајке Фреквенција Проценат Проценат


проценат

Валидни

Средња школа 55 30.6% 30.6% 30.6% Виша школа 51 28.3% 28.3% 58.9% Висока школа 64 35.6% 35.6% 94.4% Магистар 7 3.9% 3.9% 98.3% Доктор наука 3 1.7% 1.7% 100.0%

489

Укупно 180 100.0% 100.0%

По питању стручне спреме, односно образовања мајке (Табеле бр. 1 и

Графикон 1а) можемо закључити да преовлађује висока стручна спрема за

образовање мајке у 35.6% случајева, а затим следе средња стручна спрема са

30.6% и виша стручна спрема са 28.3%. Знатно је мањи број мајки које имају

титулу магистра (3.9%) или доктора наука (1.7%).

Графикон бр. 1а: Структура испитаника стручне спреме мајке

Узорак стручне спреме оца

Табела број 2 Структура испитаника стручне спреме-образовања оца



Валидни

Средња школа 60 33.3% 33.3% 33.3% Виша школа 40 22.2% 22.2% 55.6% Висока школа 70 38.9% 38.9% 94.4% Магистар 8 4.4% 4.4% 98.9% Доктор наука 2 1.1% 1.1% 100.0% Укупно 180 100.0% 100.0%

Структура образовања очева испитаника, је веома слична структури

образовања мајки. И овде преовлађује висока стручна спрема у 38.9% случајева, а

затим долазе средња стручна спрема са 33.3% и виша стручна спрема са 22.2%.

Статистички је регистровано је 4.4% очева са стручном спремом магистра, док је

број очева који имају титулу доктора наука само 1.1% (Табела бр.2 и Графикон

1б).

490

Графикон бр. 1б Структура испитаника стручне спреме оца


Прилог број 5: Табеле контингенције

У табелама контингенције укрштене су по две посматране варијабле са циљем

да се утврди и докаже да ли се дистрибуција нивоа једне варијабле разликује у

зависности од нивоа друге варијабле. Табела број 1 Резиме обраде случајева-ученици

Табела број 2 Табела контингенције тестираних испитаника-ученика према групи и полу Пол Укупно

Дечак Девојчица

Група

Експериментална N 45 45 90 Очекивана фреквенција 45.0 45.0 90.0 % 50.0% 50.0% 50.0%

Контролна N 45 45 90 Очекивана фреквенција 45.0 45.0 90.0 % 50.0% 50.0% 50.0%

Случајеви Валидни Недостајући Укупно

N Проценат N Проценат N Проценат Група * Пол

180 100.0% 0 0.0% 180 100.0%

Група * Годиште

180 100.0% 0 0.0% 180 100.0%

Група * Образовање мајке

180 100.0% 0 0.0% 180 100.0%

Група * Образовање оца

180 100.0% 0 0.0% 180 100.0%

491

Укупно N 90 90 180 Очекивана фреквенција 90.0 90.0 180.0 % 100.0% 100.0% 100.0%

У овом случају је сасвим очигледно да су фреквенције полова у испитаним

групама подједнако дистрибуиране те да резултат Пирсоновог хи-квадратног

теста и корекције за континуитет бележи резултат за X2(1)= .000; p=1.000; N=180.

С обзиром да се ради о табели 2x2, кориштен је и Фишеров егзактни тест који је

исто то и потврдио.

Табела број 3 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) ученика




Пирсонов хи-квадрат .000a 1 1.000

Корекција за континуитетb .000 1 1.000

Фишеров егзактни тест 1.000 .559


Легенда: - 0 ћелија (0.0%) има очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања

очекивана фреквенција је 45.00, - рачуна се само за табеле 2x2.

Графикон бр. 1: Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) ученика

Табела број 4 Табела контингенције тестираних ученика према групи и годишту Годиште

Укупно 1999 2000 2001 2002

Група Експериментална N 0 44 42 4 90

492


% 0.0% 55.0% 45.2% 80.0% 50.0%

Контролна

Count 2 36 51 1 90 Очекивана фреквенција

1.0 40.0 46.5 2.5 90.0

% 100.0% 45.0% 54.8% 20.0% 50.0%

Укупно


2.0 80.0 93.0 5.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% И у овом случају се може констатовати да резултат Хи-квадрат теста има

вредност p>0.05 која се односи на структуру годишта испитаника.

Табела број 5 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) ученика Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат 5.471a 3 .140


Легенда: - 4 ћелије (50.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања

очекивана фреквенција је 1.00. - X2(3)= 5.471; p=.140; N=180.

Графикон бр. 2 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) ученика

Ранија истраживања су указала на чињеницу да су одрасле особе поред

вршњака веома значајне за развој социјалних и вршњачких компетенција код деца

(Katz & McClellan, 1999: 31). Било да се ради о родитељима ученика (мајка, отац,

старатељ или наставник, тренер, бака, деда и сл.) одрасла особа има утицај на

васпитање детета. Анализом табела бр. 6 и 7 према Прилогу бр.5, утврђен је

уједначен образовни ниво мајки анкетираних ученика.

493

Табела број 6 Табела контингенције тестираних ученика према образовању мајке Образовање мајке

Уку

пно

Сре

дња

шко

ла

Виш

а ш

кола

Вис

ока

шко

ла

Маг

иста

р

Док

тор

наук

а

Експ

ерим

ент

. гру

па N 29 27 31 1 2 90


27.5 25.5 32.0 3.5 1.5 90.0

% 52.7% 52.9% 48.4% 14.3% 66.7% 50.0%

Кон

трол

на

груп

а

N 26 24 33 6 1 90 Очекивана фреквенција

27.5 25.5 32.0 3.5 1.5 90.0

% 47.3% 47.1% 51.6% 85.7% 33.3% 50.0%

Уку

пно

N 55 51 64 7 3 180 Очекивана фреквенција

55.0 51.0 64.0 7.0 3.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

У овом случају резултат Хи-квадрат теста (Табела бр. 7 и графикон бр.3)

региструје вредност p>0.05, те сходно томе постоји статистичка разлика између

експерименталне и контролне групе ученика у погледу образовања мајки.

Табела број 7 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат 4.307a 4 .366


494

Легенда: - a. 4 ћелије (40.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања очекивана фреквенција је 1.50, X2(4)= 4.307; p=.366; N=180.

Графикон бр. 3 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) образовање мајке

Табела број 8 Табела контингенције тестираних ученика према образовању оца Образовање оца

Уку

пно

Сре

дња

шко

ла

Виш

а ш

кола

Вис

ока

шко

ла

Маг

иста

р

Док

тор

наук

а

Експ

ерим

ент

. гру

па N 29 21 35 4 1 90


30.0 20.0 35.0 4.0 1.0 90.0

% 48.3% 52.5% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0%

Кон

трол

на

груп

а

N 31 19 35 4 1 90


30.0 20.0 35.0 4.0 1.0 90.0

% 51.7% 47.5% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0%

Уку

пно N 60 40 70 8 2 180


60.0 40.0 70.0 8.0 2.0 180.0

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

У Табели бр. 8 је приказан бројчана (n) и процентуална заступљеност (%)

обележја. Из поменуте табеле је видљиво је да је узорак ученика уједначен и

према школској спреми родитеља-оца ученика. Наиме, највећи број очева обе

групе ученика, има високу школску спрему (по 35 родитеља), а најмање су

заступљени доктори наука (у обе групе по 1 родитељ-отац). На другом месту по

заступљености се налази средња стручна спрема у обе групе, где се у

495

експерименталној групи региструје 29, а у контролној 30 очева. Контролна и

експериментална група се статистички не разликују по образовању очева што

потврђује Хи-квадрат тест (p>0.05) (увид у Прилог бр.5: Табела бр.9 и графички

приказ број 4).

Табела број 9 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test

Легенда: - 4 ћелије (40.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања очекивана фреквенција је 1.00, X2(4)= .167; p=.997; N=180.

Графикон бр. 5 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test) образовање оца


Прилог број 6: Статистичка анализа модалитета 5а, 5б, 5в, 5г и 5е наставника експерименталне и контролне групе-иницијално тестирање Табела контингенције бр. 1: 5а Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији Да ли је по Вама један од

најчешћих узрока конфликата/сукоба међу

ученицима њихова љубомора и завист што

је неко бољи или успешнији?

Укупно

Не Да

Група Контролна


2.5 .5 3.0

% 60.0% 0.0% 50.0%

Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат .167a 4 .997


496



2.5 .5 3.0

% 40.0% 100.0% 50.0%

Укупно


5.0 1.0 6.0

% 100.0% 100.0% 100.0%

Графикон број 1: Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији према

групи-наставници, иницијални тест

Модалитет 5а Љубомора и завист као узроци конфликта између ученика Табела бр. 1 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)

вредност df Asymp. Sig.



Пирсонов хи-квадрат (Pearson Chi-Square)

1.200a 1 .273

корекција за континуитетb .000 1 1.000 Фишеров егзактни тест (Fisher's Exact Test)

1.000 .500

N валидних случајева 6 Легенда:

- a. четири (4) ћелијe (100.0%) имале су очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања очекивана фреквенција је ,50.


497

Модалитет бр. 5б Усвојени модели понашања од куће као узрок конфликта између ученика Табела контингенције број 2: Усвојени модели понашања од куће према групи Да ли су по Вама

једни од најчешћих узрока

конфликата/сукоба међу ученицима њихови усвојени

модели понашања од куће?

Укупно

Не Да

Група

Контролна

N 2 1 3


% 100.0% 25.0% 50.0%


N 0 3 3


% 0.0% 75.0% 50.0%

Укупно

N 2 4 6


% 100.0% 100.0% 100.0%

Увидом у Табелу контингенције број 2 може се закључити да 100.0%

наставника контролне групе не придаје важност усвојеним моделима понашања

ученика од куће, док 75.0% наставника експерименталне групе увиђа значај

родитељског васпитања као модела понашања ученика у школи и околини.

Табела бр. 3 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)

вредност df Asymp. Sig.





498


континуитетb .750 1 .386



.400 .200


Хи-квадрат као ни Фишеров егзактни тест су показали статистичку значајну

разлику (Табела бр. 3 и Графикон бр.2).

Графикон број 2: Узроци конфликта између ученика- усвојени модели понашања

од куће Модалитет бр. 5в Одговор број 5в Потреба да се привуче пажња вршњака


Табела контингенције број 4 Узроци конфликта: Потреба да се привуче пажња вршњака Да ли су по Вама


конфликата/сукоба међу ученицима

њихова потреба да се привче пажње

вршњака?

Укупно

Не Да

Група Контролна N 2 1 3 Очекивана фреквенција 1.5 1.5 3.0 % 66.7% 33.3% 50.0%

499

Експериментална N 1 2 3 Очекивана фреквенција 1.5 1.5 3.0 % 33.3% 66.7% 50.0%

Укупно N 3 3 6 Очекивана фреквенција 3.0 3.0 6.0 % 100.0% 100.0% 100.0%

Наставници контролне групе у мањем проценту (33.3%) сматрају да иза

конфликтности ученика стоји потреба да се привуче пажња вршњака, док дупло

веђи број наставника (66.7%) исте групе, не сматра да је конфликт између ученика

инициран привлачењем вршњачке пажње (Табела бр.4).

Потпуно пропорционалан резултат (Графикон бр.3) али у обрнутом

значењу презентован је од стране наставника експерименталне групе, где њих

33.3% не сматра да иза појавног облика конфликта стоји потреба да се привуче

пажња вршњака, а 66.7% наставника потврђује тај став, јасно видљив у

Графикону број 3 (Табела бр.4).

Tабела број 5-Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)

вредност df Asymp. Sig. (2-sided)




(Pearson Chi-Square) .667a 1 .414




1.000 .500



Најмања очекивана фреквенција је 1.50. - рачуна се само за табеле 2x2.

Оба теста, Пирсонов хи-квадрат и Фишеров егзактни тест показали су да

постоји статистичка разлика између контролне и експерименталне групе у

погледу одговора на постављени модалитет „Да ли су по Вама најчешћи узроци

конфликата/сукоба међу ученицима њихова потреба да се привуче пажња

вршњака (Табела бр.5).

500

Графикон број 3 Узроци конфликта: Потреба да се привуче пажња вршњака

Модалитет бр. 5г Поремећај у понашању (агресивно дете) као узрок

конфликта између ученика

Табела контингенције број 6 Узроци конфликта: Поремећај у понашању (агресивно дете) Да ли су по Вама


конфликата/сукоба међу ученицима

њихови поремећаји у понашању (агресивна

деца/ученици)?

Укупно

Не Да

Група

Контролна

N 2 1 3


% 100.0% 25.0% 50.0%


N 0 3 3


% 0.0% 75.0% 50.0%

Укупно

N 2 4 6


% 100.0% 100.0% 100.0%

Наставници експерименталне групе у апсолутном (100.0%) броју сматрају

да иза агресивног/конфликтног понашања ученика стоји поремећај у понашању,

док су мишљења наставника контролне групе подељења, што је јасно видљиво из

501

Табеле бр. 6 и Графикона бр. 4, где 1 наставник сматра значајним поремећај у

понашању, а два наставника не виде важност тог урока на утицај конфликтног и

насилног понашања ученика.

Графикон број 4 Узроци конфликта: Поремећај у понашању (агресивно дете) Табела број 7 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)







континуитетb .750 1 .386



.400 .200



Најмања очекивана фреквенција је 1.00, - рачуна се само за табеле 2x2.


Прилог број 7: Узроци конфликта и насилног понашања (вишеструки одговори) између ученика, из угла наставника експерименталне и контролне групе (иницијално и финално тестирање)

Одговори и ставови наставника су рашчлањени ради лакше обраде и

компарације резултата упоређених зависних варијабли.

502

Табела 1 Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији Зависна варијабла: Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији.

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p Кориговани модел .917a 3 .306 1.222 .363

Одсечак 2.083 1 2.083 8.333 .020

Тест .750 1 .750 3.000 .122

Група .083 1 .083 .333 .580

Тест * Група .083 1 .083 .333 .580

Грешка 2.000 8 .250

Укупно 5.000 12


Табела 2 Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији тест - група Зависна варијабла: Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији.




граница

Иницијални Експериментална .333 .289 -.332 .999

Контролна .000 .289 -.666 .666

Финални Експериментална .667 .289 .001 1.332

Контролна .667 .289 .001 1.332

Графикон број 1 Процена Маргиналне АС за узрок љубомора и завист према

групама

503

Табела 3 Тест ефекта између субјеката - Потреба да се привуче пажња вршњака

Легенда: - a. R квадрат = .250 (Прилагођен R квадрат = -.031)

Табела 4 Потреба да се привуче пажња вршњака Тест * Група Зависна варијабла: Потреба да се привуче пажња вршњака.




граница

Иницијални Експериментална .667 .289 .001 1.332

Контролна .333 .289 -.332 .999


Контролна .667 .289 .001 1.332

Графикон број 2 Процена Маргиналне АС за узрок привлачења пажње вршњака

према групама

Зависна варијабла: Потреба да се привуче пажња вршњака. Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p

Кориговани модел .667a 3 .222 .889 .487

Одсечак 5.333 1 5.333 21.333 .002

Тест .333 1 .333 1.333 .282

Група .333 1 .333 1.333 .282

Тест * Група .000 1 .000 .000 1.000

Грешка 2.000 8 .250

Укупно 8.000 12

504

Табела 5 Тест ефекта између субјеката - Усвојени модели понашања од куће Зависна варијабла: Усвојени модели понашања од куће.

Извор Тип III сума

квадрата df

Средњи квадрат

F p

Кориговани модел 1.000a 3 .333 4.000 .052 Одсечак 8.333 1 8.333 100.000 .000 Тест .333 1 .333 4.000 .081 Група .333 1 .333 4.000 .081 Тест * Група .333 1 .333 4.000 .081 Грешка .667 8 .083 Укупно 10.000 12 Легенда: - a. R квадрат = .600 (Прилагођен R квадрат = .450)

Табела 6 Усвојени модели понашања од куће према тесту- групи Зависна варијабла: Усвојени модели понашања од куће.


95% интервал поверења

Доња граница Горња

граница

Иницијални Експериментална 1.000 .167 .616 1.384 Контролна .333 .167 -.051 .718

Финални Експериментална 1.000 .167 .616 1.384 Контролна 1.000 .167 .616 1.384

Графикон број 3 Процена Маргиналне АС за узрок усвојени модели понашања од куће према групама

505

Поремећај у понашању (агресивно дете) Табела 7 Тест ефекта између субјеката - Поремећај у понашању ученика Зависна варијабла: Поремећај у понашању ученика.

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p Кориговани модел 1.000a 3 .333 4.000 .052

Одсечак 8.333 1 8.333 100.000 .000

Тест .333 1 .333 4.000 .081

Група .333 1 .333 4.000 .081

Тест * Група .333 1 .333 4.000 .081

Грешка .667 8 .083

Укупно 10.000 12

Легенда: - a. R Squared = .600 (Adjusted R Squared = .450) Табела 8 Поремећај у понашању ученика према тесту- групи Зависна варијабла: Поремећај у понашању ученика.




граница


Контролна .333 .167 -.051 .718


Контролна 1.000 .167 .616 1.384

Графикон број 4 Процена Маргиналне АС за узрок поремећаја у понашању према

тесту- групи

506


Прилог бр. 8: Анализа одговора наставника контролне и експерименталне групе за пример примене и обучености ученика за методу и технике ненасилне комуникације Табела бр. 1 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test) – иницијално тестирање

Вредност df Asymp. Sig. (2-sided) Пирсонов хи-квадрат




Најмања очекивана фреквенција је 50.

Табела бр.2 Тест ефекта између субјеката – Примена метода ненасилне комуникације од стране наставника Зависна варијабла: Примена метода ненасилне комуникације од стране наставника

Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p

Кориговани модел 2.917a 3 .972 1.458 .297 Одсечак 126.750 1 126.750 190.125 .000 Тест .083 1 .083 .125 .733 Група 2.083 1 2.083 3.125 .115 Тест * Група .750 1 .750 1.125 .320 Грешка 5.333 8 .667 Укупно 135.000 12 Легенда:- a. R квадрат = .354 (Прилагођен R квадрат = .111)

Табела 3: Тест ефекта између субјеката – Обученост ученика за примену методе и техника ненасилне комуникације из угла наставника Зависна варијабла: Обученост ученика за примену методе и техника ненасилне

комуникације из угла наставника

Извор Тип III сума

квадрата df Средњи квадрат F p

Кориговани модел 4.000a 3 1.333 1.333 .330 Одсечак 108.000 1 108.000 108.000 .000 Тест 1.333 1 1.333 1.333 .282 Група 1.333 1 1.333 1.333 .282 Тест * Група 1.333 1 1.333 1.333 .282 Грешка 8.000 8 1.000 Укупно 120.000 12 Легенда: - a. R квадрат = .333 (Прилагођен R квадрат = .083)

УЛОГА НАСТАВНИКА У ... - ff.uns.ac.rs · pdf filenasilnog ponašanja...

Documents