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個案教學之理論與推動實務

壹

前言

　　在知識經濟社會中，知識折舊率相當

高，許多公務訓練機構的領導管理培訓方

式，仍普遍採行以課堂單方面講授的方式為

主的「以講座為中心的訓練」，此種方式難

以激發學習者的學習興趣與培養獨立判斷能

力，更讓學習者缺乏主動性，讓學習者不必

為自己的學習負責，甚至妨礙與扼殺了學習

效能（游玉梅，2007），這種傳統教學活動

的內容與進行方式都已面臨重大的挑戰。

　　有鑑於以往傳統式教學方式並不足以培

育具有前瞻國際視野之新世代中高階領導人

員，為強化領導管理能力及政策規劃分析能

力，必須於目前傳統教學方式中注入活水，

而哈佛大學行之有年且成效卓越的個案教學

法（case method），即是眾多解決此一困

境的方法之一。公務人力發展中心（以下簡

稱本中心）於94年開始辦理的「菁英領導

班」之「哈佛大學班」，即赴哈佛大學甘迺

迪政府學院接受為期3到4週的研習，迄今參

與人員約160位中高階主管；此外，並嘗試

於96年度將哈佛個案教學法引進部分中高階

主管人員班期，希望此種「以學習者為中心

的學習」（Participate-Centered Learn-

i n g）方法，能培育出在劇烈變動社會中具

獨立思考、分析與判斷決策能力的公部門領

導者。

　　為瞭解個案教學法對於中高階領導訓練

的重要性及本中心推廣該教學法的成效與方

向，首先針對個案教學法的意涵加以說明，

接著介紹成人學習理論中得以解釋個案教學

學習過程的觀點轉化學習理論（Theory of

perspective transformation learning）

內容；最後，介紹本中心實施個案教學的成

效與未來發展方向。

　　

貳

個案教學法的意涵

　　個案教學法是哈佛大學商學院發展出的

教學方法，其於1920年成立個案發展中心，

1921年出版第一本個案集，展開了管理個

案教育正式的一頁（劉常勇，2005）。哈

佛大學之所以選擇採用個案教學法，乃因其

被視為解決理論與實務間落差的利器，不僅

可以傳播新資訊，亦可激發學習者討論與辯

證的動機，可以培養學習者高層次的思考能

力、問題解決的能力、評鑑能力及領導人在

陳俊廷 公務人力發展中心 專員

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情境脈絡中不可或缺的決策能力（王千倖，

1999）。

　　而個案教學可做以下的定義：「以個案

作為互動討論核心的教學方法，它是以生動

描述組織經營或政策執行的事件情境與過程

的個案為媒材，引導學習者主動發覺其中潛

藏的問題，分析討論問題解決的可能方案，

並經由課程中互動討論的方式，來達成既定

的教學目的。」（游玉梅，2007，P.19）。

其中「個案」是指，以故事描述（n a r r a-

t i v e）的手法，刻畫真實人物在複雜的真

實情境中，所面臨的困境及必須採取的行動

或決定，個案的內容源自於真實世界中人們

所遭遇到問題，或是需要深入探究的重要議

題。所以，個案的基本要素包括：豐富的情

境描述、反映真實事件的故事情節（包含兩

難的情境、待解決的問題、危機的處理），

以及足夠的相關資訊以供學習者思考及討論

（王千倖，1999）。

　　個案教學的特色在於有具體、生動、

與實際的教材，以學習者主動投入研究分

析、參與討論的方式，注重理論與實務的結

合，強調合作施教者與學習者及學習者彼此

間成為協力合作的伙伴關係，以培養學習者

問題分析與解決等高層次的能力（守寍寍，

2005）。因此個案教學的目的，並不在於陳述

真知灼見，也不是提供唯一的真理，而是要

學習者經由自我學習、群體學習、再加上教

學者的引導，而逐漸培養學習者對於組織經

營或政策制訂實務問題分析與執行的能力。

　　所以在個案教學的情境中，教學者與學

習者是共處於一個平等的地位，其是一種顛

覆傳統單向式的教學講授及學習者被動的接

收的教學模式，學習是一趟非線性的知性之

旅，學習路徑是一系列的相關經驗，容許學

習者重組個人的學習經驗，重新賦予知識新

的意義，並且不斷地挑戰學習者既有的認知

模式與知識（王千倖，1999）。

　　雖然個案教學並不是要全盤取代傳統講

授式的教學方式，但無可諱言的，有效的個

案教學，具有參與、思考、動態、討論、自

由、實務等特質，是屬於高學習成效的一種

教學方法，相較於被動、灌輸、靜態、講

授、結構、理論的傳統教學方式，有修正彌

補其缺失的作用。

參

個案教學法於成人學習理論中相

關探討

　　何以個案教學法能有效促進學習者高層

次的思考能力、問題解決的能力及在情境脈

絡中的決策能力，可從成人學習的觀點轉化

理論來加以探討，包含梅齊羅（Mezirow）

的認知理性（cognitive rational）取向

的轉化學習及佛雷勒（Fr e i r e）解放教育

（emancipatory education）的意識覺

醒（consciousness-raising）或意識化

（conscientization）取向的轉化學習，茲

將此2個理論取向闡述如下：

一、梅齊羅的觀點轉化理論

　　梅齊羅認為每一個人都有一固定的意

義觀點，以做為詮釋日常生活事件的主要依

據，而這些意義觀點有時是未經批判反省或

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是未發展完全的，此即為扭曲的意義觀點，

而這些扭曲的意義觀點，不僅將侷限個體看

待事物的視野，也將使個體在看待人、事、

物上缺乏開放性與包容性，甚至將阻礙個體

之經驗整合與發展（Mezirow，l99l；引自

游明麟，2007）。梅齊羅以為個體如欲有效

的解決因扭曲意義觀點所導致的生活困境，

最為有效的方法應是對這些扭曲的意義觀點

有所覺察，並運用批判反省的能力找出形成

扭曲意義觀點的因素，進而自這些扭曲的意

義觀點解放出來，此一過程即是梅齊羅所指

稱的「觀點轉化」。

　　而如何幫助成人學習者進行觀點轉化學

習？梅齊羅建議成人教育工作者在進行教學

活動時可應用德國思想家哈伯瑪斯（Haber-

mas）之「理想言談情境」（ideal speech

situation）主張。而所謂理想的言談情境

之所以能幫助成人檢視其意義觀點可能的

限制，乃是因為它除了可提供成人學習理

性的價值判斷外，也是判斷他人與自己的

宣稱是否有效的重要方式。而且由於此對話

情境中，對話的雙方都不對其一觀念預作立

場，僅藉由理性的判斷做為檢驗宣稱有效與

否的準則，因此參與對話的主體不僅能擴展

自身原有的意義架構，或是瞭解原有意義架

構的限制，甚而能發展出更新的意義觀點，

因為在此對話情境中，不論是與成人教育者

的對話，或是團體成員間彼此相互的對話，

都有助於學習者發現自身意義觀點的扭曲，

及其對真正學習需求的限制為何，以使學習

者經由理性論辯與參與理想說話的過程，培

養出更為完全的價值判斷的準則（游明麟，

2007）。

　　「理想言談情境」目的在保證一個自

由和自主的理性討論，「參與者」在言談

辯論中都能無一例外地獲得「機會均等」

的權利，且保證排除各種內外不當的壓力

或遭到忽略、犧牲，讓與會者能暢所欲言，

並保證辯證的結果能符合「合理」、「公

正」、「正確」的目標（周裕欽，1998）；

如此，在個人理性獲得完全的發揮，參與者

具有「成長」的共識，在彼此尊重的良性互

動下，祥和的社會進步動力就在其中發軔滋

長。

　　而個案教學法透過帶領者不斷地挑戰

學習者既有的認知模式與反思的過程，學習

轉化過去接受的觀念以建構新的意義觀點，

容許學習者重組個人的學習經驗，重新賦

予知識新的意義；而在學習過程中強調學

習並不是被動的回應外在世界的「刺激→反

應」，而是「主動的建構歷程」的建構主義

（constructivism）學習原則（張民杰，

2001），這與梅齊羅的觀點轉化理論有甚多

不謀而合之處。

二、弗雷勒與轉化學習理論

　　弗雷勒是一位巴西的教育家，在1970

年代的著作《受壓迫者的教育學》（Pe d a-

gogy of Oppressed）引起了全球教育者、

社會工作者、神職人員和社群領袖等人一

致的迴響。按照弗雷勒的理路，個人賦權

（personal empowerment）有賴於意識覺

醒（conscientization），而個人意識的覺

醒則需依靠提問式的教育（problem-posing

education）。

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　　教育如果要達到解放的目地，一個人

的意識就必須轉化，弗雷勒把這個過程叫做

「意識覺醒」，在這個過程中，人們不再

是接受者，而是認知的主體，對於塑造他

們生活的社會文化現實，以及他們轉變現實

的能力，有了越來越深刻的意識（楊惠君，

2004）。

　　而提問式教育是促進人意識化的具體作

法，弗雷勒發現到在教育場域中，一般都以

講解的方式引導學生機械地記憶所講解的內

容，把學生當成「容器」變成了可任由帶領

者「灌輸」的「儲存器」，教育成為一種儲

存行為，弗雷勒將此種教育的方式稱為「灌

輸式」的教育概念（backing concept of

education）。弗雷勒主張，成人教育者必

須徹底摒棄灌輸式教育代之以提問式的教

育。而提問式的教育是透過師生之間的對話

（dialogue）、交流，把人目前的處境做為

問題提出來，進而對處境不斷地加以探究，

在此過程中發現處境是可改造、可探究的，

進而以改造與探究的動力替代了順從，更進

一步人形成了批判性認識他們在這個世界中

的存在方式的能力。

　　上述弗雷勒有關意識覺醒及提問式教育

方式，如同個案教學法中重視增強學習者思

考及行動的權能（empower），透過深度的

討論活動及涉入（engagement）個案，引導

出學習者既有的經驗，藉由認知衝突，促使

學習者反省影響個人行動之隱而未現的價值

觀，在分析、辯護及反思中建構知識，並把

知識變成身體的一部分，在實務運作上很自

然將把腦海中的學習經驗連結在一起，並化

為行動（守寍寍，2005）。

肆

個案教學推動成效與未來發展方向

　　截自目前為止，本中心已辦理4期「菁

英領導班」之「哈佛大學班」，於國內課程

部分，邀請美國哈佛大學甘迺迪學院K e l-

m a n教授運用個案教學方式進行教學，並於

96年度將哈佛個案教學法引進部分中高階主

管人員班期，如「初任簡任主管職務人員研

究班」及「初任薦任主管職務人員研究班」

等。

　　個案教學法除了提昇學習者滿意度外，

更能促進學習效果。從學習滿意度來看，

個案教學法講師授課滿意度較其他運用傳統

式講授方式課程高出約5％；從促進學習成

效來看，許多參訓學員皆表示，個案教學法

不強調問題解決的標準答案，不強制學習者

接受講師的單向講授說法，鼓勵創意思考，

接受質疑與挑戰，這樣的教學方式在思維模

式的訓練、問題分析與解決能力的養成上，

產生明顯的學習效益（公務人力發展中心，

2007）。

　　因深知個案教學法對於促進中高階主管

能力之重要性，本中心致力於將個案教學法

運用於中高階主管之教育訓練。未來推廣的

方向大致可從發展公務部門個案、培訓與累

積教學種籽師資及導入與推廣個案教學方法

等3個方向進行。

一、發展公務部門個案

　　為多元充實個案來源，初期策略以購置現

有已開發完成之個案為主，中期階段除運用現

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成個案外，另規劃委託開發公部門實際個案以

落實自有本土案例之應用性，遠程目標則規劃

自行研究撰寫專案教學個案以利運用。

二、培訓與累積教學種籽師資

　　除發展適合的公部門個案外，延聘及培

養優質具引導技巧之講座同為個案教學成功

的關鍵，為提高公部門個案教學訓練方法實

效，初期延攬學術界、企業界個案教學之翹

楚擔任講座；並同時規劃將個案教學技法納

入公部門講座培訓，提升講座群個案教學能

力，以利全面推廣運用。

三、導入與推廣個案教學方法

　　運用漸進導入概念，規劃辦理本中心

領導管理訓練，融合以個案研討為主軸之教

學設計，逐步增加各重要班期個案教學之比

例。

　　綜上所述，個案教學的教學成效雖好，

但要成功發展，其實需要在個案教材、師

資及教學方式等面向發展，這也是本中心規

劃公部門教育訓練導入個案教學法的努力方

向。

伍

結論

　　個案教學是眾多教學方法中的一種，

也是被公認為有效的教學方法之一，其是在

良好課程設計下，以一個可以引發學習興趣

的知識標的物（個案），結合師生雙方的參

與，而使學習者獲得最大程度的學習效果。

這樣的方法解決了以往教學的迷思：「現代

的老師，用以往的經驗，教現在的學生，要

解決未來的問題」，也為未來中高階領導教

育訓練開啟了另外一扇窗。

參考文獻

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Jossey-Bass.