Εναλλακτικές Παιδαγωγικές Προσεγγίσειςτης...

Γεώργιος Δ. Καπετανάκης

Εναλλακτικές Παιδαγωγικές Προσεγγίσειςτης Θρησκευτικής Αγωγής

στο Ελληνικό Λύκειο

Αθήνα 2011

Κ.Λευκαδίτου


Γ.Δ. Καπετανάκης

Α Αθήνα 2011

Εναλλακτικές Παιδαγωγικές Προσεγγίσεις

της Θρησκευτικής Αγωγής

στο Ελληνικό Λύκειο

Εναλλακτικές Παιδαγωγικές Προσεγγίσεις της Θρησκευτικής Αγωγής στο Ελληνικό Λύκειο

2

ISBN: 978-960-92933-0-3 © copyright: Γ. Δ. Καπετανάκης [email protected] www. e-lithi.blogspot.co

mailto:[email protected]


3

Επιμνημόσυνη ευχαριστία στους γονείς μου

Δημήτριο κι Αικατερίνη


4


5

Περιεχόμενα

Εισαγωγικό Σημείωμα ................................................................................... 7

1. Θρησκειακή ετερότητα και θρησκευτική αγωγή στο Ενιαίο Λύκειο στο Ελληνικό Γενικό Ενιαίο Λύκειο ...................................................................10

1.1 Αντί εισαγωγής ........................................................................................ 10

1.2 Εκπαιδευτικά μοντέλα διαχείρισης της ετερότητας ....................................... 10

1.3 Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Ενιαίου Λυκείου ............................ 11

1.4 Ο θρησκειακά «άλλος» στα εγχειρίδια του μαθήματος των Θρησκευτικών ..... 16

1.5 Συμπεράσματα ......................................................................................... 21

1.6 Βιβλιογραφικές αναφορές ......................................................................... 23

2. Παιδαγωγικές αρχές και θρησκευτική αγωγή .......................................25

2.1 Η αρχή μιας εκπαιδευτικής συνάντησης ...................................................... 25

2.3 Τα στάδια ανάπτυξης της Πίστης κατά J.W. Fowler .................................... 28

2.4 Επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών............................................. 30

2.5 Παραδείγματα διδακτικής πράξης: ............................................................. 40

2.6 Πολυπολιτισμικά στοιχεία της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας ........... 54

2.7 Οι σκοποί της εκπαίδευσης στο σύγχρονο πλουραλιστικό σχολείο ................ 57

2.8 Οι στρατηγικές διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο .................................... 59

2.9 Ο ρόλος του δασκάλου στο σύγχρονο σχολείο ........................................... 60

2.10 Το σχολικό κλίμα στο σύγχρονο σχολείο................................................... 61

2.11 Η αξιολόγηση ......................................................................................... 64

2.12 Οι θρησκείες στο σύγχρονο σχολείο ........................................................ 65

2.13 Βιβλιογραφικές Αναφορές ........................................................................ 67

3. Ο θεολογικός λόγος στο διαδίκτυο ως εκπαιδευτική τεχνική διαχείρισης της οικονομικής και κοινωνικής «κρίσης» .................................................69

3.1 Βιβλιογραφικές Αναφορές ......................................................................... 79


6

Ε


7

Εισαγωγικό Σημείωμα

Το παρόν σύγγραμμα αποτελεί την προσωπική μου αναζήτηση για την

καθημερινή πρακτική της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών (: στο εξής ΜΘ). Βιώνοντας την απαξίωση της θρησκευτικής αγωγής, ειδικά στη βαθμίδα του Λυκείου, καθώς και την αποσύνδεση της από τα άλλα μαθήματα και την καθημερινότητα των μαθητών, εστίασα στη θεωρητική υποστήριξη των μεθόδων διδασκαλίας και προσέγγισης των μαθητικών αναγκών για να μπορέσω να εγκεντρίσω ξανά τη θρησκευτική αγωγή στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η αρνητική διαμορφωμένη αντίληψη των μαθητών για το ΜΘ και το στερεότυπο για το συντηρητισμό και την αρνησικοσμία των θεολόγων εκπαιδευτικών ήταν τα χαρακτηριστικά εμπόδια στην ανάπτυξη της δυναμικής του μαθήματος και άρα κι ο στόχος της παρατήρησής μας.

Η παρατήρηση της θρησκευτικής διδασκαλίας έγινε ακόμη πιο πολύπλοκη τα τελευταία χρόνια εξαιτίας της αοριστίας των υπουργικών εγκυκλίων για την υποχρεωτικότητα ή μη του μαθήματος και τις παρεμβάσεις του Συνήγορου του Πολίτη καθώς και των γενικόλογων εξαγγελιών / διαρροών για το Νέο Λύκειο και τη θέση του μαθήματος των θρησκευτικών σε αυτό.

Ο πλουραλιστική πολιτισμική σύνθεση των τάξεων του Ελληνικού Λυκείου στη νέα πραγματικότητα της Ελλάδας ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης και παράλληλα ως χώρα υποδοχής μεταναστών ήταν μια πρώτη μεταβλητή που παρατηρήσαμε και μας απασχόλησε σε παλαιότερη εργασία. Όμως, πιστεύοντας στη δυναμική της γνώσης που διαχέεται και υπόκειται σε κοινωνικό διάλογο και κριτική επιχειρήσαμε μια πρώτη παρουσίαση των σχολικών εγχειριδίων του Λυκείου για το ΜΘ, κάτω από το πρίσμα της πολύ-πολιτισμικότητας, στη διημερίδα που πραγματοποιήθηκε στις 8-9 Απριλίου 2005 στην Ιωνίδειο Σχολή Πειραιά.

Το θέμα της διημερίδας ήταν: «Η εικόνα του ¨ξένου¨. Η πρόσληψη και η προβολή της στη σχολική και κοινωνική πραγματικότητα» και προσεγγίστηκε από δεκαπέντε εισηγητές – εκπαιδευτικούς της πράξης, όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων, ενώ λειτούργησαν και βιωματικά εργαστήρια. Η δική μας εισήγηση με τίτλο: «θρησκευτική ετερότητα και θρησκευτική αγωγή στο ενιαίο λύκειο» αποτελεί τον κορμό του πρώτου κεφαλαίου της παρούσας έκδοσης. Είναι μια πρώτη καταγραφή της εικόνας του διαφορετικά θρησκεύειν στα εγχειρίδια του ΜΘ του λυκείου και ο ρόλος του μαθήματος στη διαμόρφωση της νεοελληνικής ταυτότητας αλλά και η ένταξή του στα εκπαιδευτικά μοντέλα διαχείρισης της ετερότητας.

Στην απομάγευση του κόσμου, στην από-ιεροποίηση της σύγχρονης κοινωνίας και στην ετερότητα της σύνθεσης της μαθητικής τάξης με τα χαρακτηριστικά που


8

προαναφέραμε: στερεότυπα για το μάθημα και το θεολόγο, ως και την πλήρη απαξίωση, αντιτάσσουμε τον εκμοντερνισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας τόσο σε διδακτικά μέσα και τεχνικές όσο και σε σχεδιασμό Αναλυτικών Προγραμμάτων, ώστε να εγκιβωτίσουμε το ΜΘ στα αναγκαία κι απαραίτητα μαθήματα του σύγχρονου ελληνικού λυκείου.

Η ανάγκη εκσυγχρονισμού και ανάπτυξης της δυναμικής της θρησκευτικής αγωγής μας απασχολεί στο δεύτερο μέρος της παρούσας εργασίας. Αποτελεί αυτό το κεφάλαιο μια καταγραφή της αναγκαιότητας για παρεμβατικότητα στην εκπαιδευτική διαδικασία ώστε να αφήσει ο θεολόγος το στίγμα του στο λύκειο και να καταστήσει τη θεολογία πάλι πρωτοπόρα και δημιουργό δύναμη κι όχι ασθμαίνουσα ως και καταρρέουσα ακόλουθο των εξελίξεων. Μόνο η δημιουργικότητα και η κριτική σκέψη μπορεί να βγάλει το μάθημα από το τέλμα και την αχρηστία του σήμερα.

Η αναγκαιότητα αυτή καταγράφηκε κυρίως στα εισαγωγικά επιμορφωτικά σεμινάρια που οργανώνουν τα ΠΕΚ και στα οποία διδάσκοντας( από το 2004 ως και σήμερα) αλλά κυρίως συζητώντας με τους νέους συναδέλφους αναστοχαστήκαμε και εξετάσαμε τη δυνατότητα ανανέωσης τόσο της ύλης όσο και της εκπαιδευτικής μας πρακτικής. Αυτή την προσπάθεια αναβάθμισης της θρησκευτικής αγωγής καταγράφουμε εδώ και εμμένοντας περισσότερο στην πράξη, δημιουργούμε παραδείγματα διδασκαλίας. Παραδείγματα, που δεν αποτελούν απαράβατα θέσφατα, αλλά θέματα που υπόκεινται σε κριτικό έλεγχο και έχουν τη δυνατότητα μεταλλαγής λειτουργώντας ως αφορμές δράσης με κύρια στόχευση τη μετατροπή της εκπαιδευτικής διαδικασίας από προϊόν σε πράξη. Δρώντα υποκείμενα σε αυτή τη νέα εκπαιδευτική διαδικασία ήταν τόσο οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί που επιμορφώνονταν όσο και οι μαθητές μου στα σχολεία που υπηρέτησα και έγιναν η αφορμή αλλά και οι κριτές αυτής της πρακτικής. Όλους αυτούς οφείλω να ευχαριστήσω για την προσωπική ανάταση αλλά και τη νέα δυναμική προσέγγιση του επαγγέλματός μου.

Στην πακτωμένη πρακτική του δασκαλοκεντρικού μας συστήματος, του συγκεντρωτικά λειτουργούντα και σχεδιαζόμενου μαθήματος αναζητήσαμε και καταγράψαμε εναλλακτικές σύγχρονες μορφές /στρατηγικές διδασκαλίας βασιζόμενες στα ψυχοκοινωνικά στάδια ανάπτυξης του Erik Erikson και τα στάδια ανάπτυξης της πίστης κατά J.W. Fowler. Η επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών έγινε με γνώμονα την αλληλεπίδραση των εμπλεκομένων ώστε να πλησιάσουμε τα μαθητοκεντρικά πρότυπα διδασκαλίας με αποκορύφωμα το διερευνητικό του Bruner J. και Stenhouse L. ώστε να επανακαθορίσουμε το ρόλο του θεολόγου στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και να τον εντάξουμε στο νέο πλαίσιο και στα σύγχρονα συμφραζόμενα.

Η συνεχής μετάλλαξη του διδακτικού γίγνεσθαι τα τελευταία χρόνια, κυρίως με την εισροή των η/υ και των εκπαιδευτικών λογισμικών, δε μπορεί να αφήνει αδιάφορο το σύγχρονο θεολόγο. Αντίθετα, θα πρέπει να χρησιμοποιήσει τις νέες δυνατότητες ώστε να μη δείχνει παρωχημένο κι αραχνιασμένο το μάθημά του. Εναλλακτικά, προτείνουμε δυο πρακτικές:


9

τη δημιουργία σχολικών blogs και τη δημιουργία και συμμετοχή στο ηλεκτρονικό παιχνίδι Sekond Life και το ReactionGrid (για ανήλικους).

Αυτές οι δυο πρακτικές παρουσιάζονται στο τρίτο μέρος της παρούσας έκδοσης και είναι μια πιθανή λύση-πρόταση στην οικονομική κρίση που οδηγεί στην άυλη εκπαιδευτική πραγματικότητα και μπορεί να αποτελέσει διέξοδο για τους θεολόγους στη μετα-νεωτερική και παγκοσμιοποιημένη πραγματικότητα με τις πολλαπλές διά – συνδέσεις. Και σε αυτή την περίπτωση η πρότασή μας παρουσιάσθηκε σε κοινό ώστε να δοκιμαστεί και να κριθεί. Στη Σάμο πραγματοποιήθηκε 3-4 Ιουλίου 2010, το 16ο Συνέδριο του Μ.Φ.Θ.Σ. με θέμα: «ο θεολογικός λόγος σε περιόδους κρίσεων». Η εισήγηση που παρουσιάσαμε με τη χρήση πολυμέσων είχε θέμα «ο θεολογικός λόγος στο διαδίκτυο ως εκπαιδευτική τεχνική διαχείρισης της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης», προκάλεσε γόνιμες συζητήσεις και αποτελεί το κύριο σώμα του τρίτου και τελευταίου μέρους του παρόντος βιβλίου.

Θα ήθελα άλλη μια φορά να τονίσω ότι όλα αυτά αποτελούν προτάσεις -παραδείγματα για την αναβάθμιση της θρησκευτικής αγωγής στο Ελληνικό Λύκειο και εκφράζουν την αγωνία μας για το ΜΘ και το μέλλον του στην ελλαδική σχολική πραγματικότητα. Η χρήση τους μόνο ευκαιρία εναλλακτικών προσεγγίσεων αποτελεί, σε μια συνεχώς μεταλλασσόμενη διαδικασία.

Τέλος θα ήθελα να επισημάνω ότι τα κείμενα αφορούν σε μαθητές και μαθήτριες, καθηγητές και καθηγήτριες, αναγνώστες και των δυο φύλων. Καθώς η ελληνική γλώσσα δεν προβλέπει ουδέτερες εκφράσεις που να δηλώνουν και τα δυο φύλα, περιορίζομαι να μιλώ πάντα για μαθητή, καθηγητή αναγνώστη, χρησιμοποιώντας το αρσενικό γένος, χωρίς αυτή η γραμματική και συντακτική δομή να υποκρύπτει σεξιστικές διακρίσεις.

Δεκέμβρης 2010

Γ.Δ. Καπετανάκης

1. Θρησκειακή ετερότητα και θρησκευτική αγωγή στο Ενιαίο Λύκειο στο Ελληνικό Γενικό Ενιαίο Λύκειο

1.1 Αντί εισαγωγής «Δός μοι τούτον τον ξένον, τον εκ βρέφους ως ξένον ξενωθέντα εν κόσμω. Δός μοι τούτον τον ξένον, ον ομόφυλοι μισούντες θανατούσιν ως ξένον. Δός μοι τούτον τον ξένον, ον ξενίζομαι βλέπων του θανάτου το ξένον. Δός μοι τούτον τον ξένον, όστις οιδε ξενίζειν τους πτωχούς και τους ξένους. Δός μοι τούτον τον ξένον, ίνα κρύψω εν τάφω. Δός μοι τούτον τον ξένον, ος ως ξένος ουκ έχει την κεφαλήν που κλιναι».1 Μ’ αυτά τα λόγια ο Ιωσήφ ο από Αριμαθαίας ζήτησε από τον Πόντιο Πιλάτο να του δοθεί ο σταυρωμένος ‘‘ξένος’’ του. Ο Ιησούς. Η πολύ-πολιτισμική Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία, ένιψε τα χέρια της μπροστά στην απαίτηση ενός λαού- μέλους της να διατηρήσει την θρησκευτική, ηθική και πολιτισμική του καθαρότητα. Έτσι ο «ξένος» Ιησούς σταυρώθηκε.

Ποια είναι η τύχη του σημερινού διαφορετικού; Πως αντιμετωπίζει τη θρησκευτική ετερότητα η ελληνική πολιτεία, μέλος της επίσης πολυπολιτισμικής Ευρωπαϊκής Ένωσης; Ερευνήσαμε το θέμα αυτό, κυρίως στα εγχειρίδια του Λυκείου, που εκφράζουν μια πιο πολυσυλλεκτική προσέγγιση του όρου θρησκεία2 και τα στοιχεία αυτά θα προσπαθήσουμε να σας εκθέσουμε. 1.2 Εκπαιδευτικά μοντέλα διαχείρισης της ετερότητας Κατ’ αρχήν, ας προσπαθήσουμε να εντάξουμε την εκπαιδευτική πολιτική και κρατική φροντίδα για τον «ξένο», σε ένα από τα πέντε διεθνή μοντέλα διαχείρισης και διαπαιδαγώγησης της ετερότητας: ü Αφομοίωσης. Κύρια χαρακτηριστικά του μοντέλου αυτού είναι η ανυπαρξία

αποδοχής φυλετικών χαρακτηριστικών και ιδιαιτεροτήτων. Τα παιδιά διδάσκονται την επίσημη γλώσσα και γίνονται αποδέκτες της κρατούσας κουλτούρας.

ü Ενσωμάτωσης. Εδώ, αναγνωρίζεται η πολιτισμική ιδιαιτερότητα των μαθητών, παρέχονται προγράμματα στη μητρική γλώσσα, όμως και πάλι η κρατούσα πολιτισμική κουλτούρα αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο για τους διαφορετικούς μαθητές.

1 Ασματικό όρθρου Μ. Σαββάτου 2 «…αναγνωρίζει σήμερα τη ριζική αλλαγή που έχει επέλθει στην ανθρώπινη πνευματικότητα και

ομολογεί την απροσδόκητη παλινόρθωση σε παγκόσμια κλίμακα της θρησκείας, με πρόθεση να επηρεάσει εκ νέου το δημόσιο βίο, ακόμη και την πολιτική. Άπαντες, σε καθαρά επιστημονικό τουλάχιστον επίπεδο, εκτιμούν ότι η εξέλιξη αυτή συμπίπτει με το κοινωνικό – ιστορικό και διανοητικό κίνημα, το οποίο αποκαλείται μετανεωτερικότητα (postmodernity).» (Π. Βασιλειάδης, 2002:20)

10


11

ü Πολυπολιτισμικότητας. Σε αυτό το μοντέλο ο πλουραλισμός είναι εμφανής, οι γλωσικές ιδιατερότητες γίνονται αποδεκτές στο σχεδιασμό προγραμμάτων, όμως αποφεύγεται η ανάμειξη πολιτισμικών στοιχείων και η ιδιαίτερη κουλτούρα των μαθητών γίνεται ο μοχλός ένταξής τους στη σχολική και κατ’ επέκταση στη κοινωνική πραγματικότητα.

ü Διαπολιτισμικότητας. Η διαλεκτική σχέση των πολιτισμών προάγεται και η αλληλεπίδραση αποτελεί στόχο της πρακτικής αυτής. Η εφαρμογή του σε ευρωπαϊκά κράτη ανάπτυξε παιδαγωγικές μεθόδους σχολικής επιτυχίας των μη προνομιούχων μαθητών και αναζήτησε τρόπους ενίσχυσης των κοινωνικών δεσμών και της κοινωνικής συνοχής κυρίως σε περιοχές με έντονα προβλήματα. Όμως συνδέθηκε με τον ευρωκεντρισμό και την ιεράρχηση των πολιτισμών.

ü Αντιρατσιστικό. Το μοντέλο αυτό, που αναπτύχθηκε κυρίως τη δεκαετία του 1980 στη Μ. Βρετανία, αφορά όλους τους θεσμούς κι όχι μόνο την εκπαίδευση. Και οι τρείς εκφάνσεις του: η φιλελεύθερη, η προοδευτική και ριζοσπαστική αποσκοπούν στην αντιμετώπιση των διακρίσεων. Οι ανισότητες, φυλετικές, ταξικές, φύλου, θα πρέπει να αμφισβητηθούν και να ανατραπούν ώστε να μη γίνονται εργαλεία αποκλεισμού από την εκπαιδευτική διαδικασία και τη κοινωνική ένταξη των μειονοτικών μαθητών. (Ασκούνη- Ανδρούσου, 2001) Το ότι η δημόσια παιδεία στην Ελλάδα, συγκεντρωτικού χαρακτήρα και

σχεδιασμού, εντάσσεται στο πρώτο μοντέλο διαχείρισης της ετερότητας, σ’ αυτό της αφομοίωσης δηλαδή, γίνεται άμεσα αντιληπτό και κατανοητό από όλους τους εμπλεκόμενους: μαθητές –γονείς- εκπαιδευτικούς.

1.3 Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Ενιαίου Λυκείου

Στη συνέχεια, θα προσεγγίσουμε τα Αναλυτικά Προγράμματα( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998) που δημιουργούν το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο της κάθε τάξης, που απευθύνεται σε όλες τις τοπικές κοινωνίες του Ελλαδικού χώρου.

Προσεγγίζοντας το Α.Π. του μαθήματος των θρησκευτικών του Ενιαίου Λυκείου και συγκρίνοντάς το με την προτεινόμενη κατηγοριοποίηση σε:

ü τεχνικού ü πρακτικού και ü χειραφετικού ενδιαφέροντος, (Grundy, 2003) διαπιστώνουμε ότι το μάθημα των θρησκευτικών δεν αντιμετωπίζεται ως πράξη αλλά ως προϊόν. Προσιδιάζει περισσότερο σε αυτό το Α.Π. τύπου Tyler (τεχνικού ενδιαφέροντος) όπου στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας το προϊόν πρέπει να συμμορφώνεται προς το είδος. Στη συγκεκριμένη περίπτωση στόχος του σχεδιασμού είναι να έχουμε «χριστιανόπουλα» και μάλιστα πιστά στην Ορθοδοξία. Η ερώτηση «τι μπορώ να κάνω», που συναντάμε ως κύριο άξονα στα τύπου Tyler Α.Π., μετατρέπεται σε «τι πρέπει να κάνω» στη δεύτερη κατηγορία του πρακτικού ενδιαφέροντος Α.Π. (τύπου Stenhouse). Έτσι, η ηθική, η χριστιανική ηθική, της Γ΄ κυρίως Λυκείου δίνεται ως ερμηνεία γεγονότων και όχι ως δράση. Ο


12

μαθητής, έχοντας παρακολουθήσει τη θρησκευτική αγωγή που του παρέχεται στο σχολείο, ουσιαστικά γίνεται αποδέκτης και καλείται να δράσει ως χριστιανός Ορθόδοξος απέναντι σε προβλήματα της εποχής του, όπως το οικολογικό και τα βιοηθικής, αλλά και σε κοινωνικά γεγονότα όπως ο γάμος αλλά και η σχέση με τον «ξένο».

Η δυνατότητα να λειτουργήσει το μάθημα των θρησκευτικών ως πράξη χειραφέτησης και αυτοδιαχείρισης που δίνεται στη Β΄ Λυκείου, χάνεται εξ αιτίας ακριβώς του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Η δυνατότητα παρουσίασης του διαφορετικού «θρησκεύειν» χάνεται, αφού καμιά θρησκευτική κοινότητα δεν παρεμβαίνει στο σχεδιασμό των Α.Π.. Ακόμη και η ορθόδοξη χριστιανική εκκλησία μοιάζει να έχει αρνηθεί αυτό το δικαίωμα και να έχει αφήσει τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των μελών της στο επίσημο κράτος στηριζόμενη στη σχέση «συναλληλίας»3.

Για το μάθημα των θρησκευτικών, στο Λύκειο, στόχος, όπως φαίνεται στο σχετικό ΦΕΚ είναι:

ü η αναπαραγωγή συγκεκριμένης θρησκευτικής αντίληψης, της νόμο κρατούσας ορθοδοξίας,

ü η διατήρηση του μονισμού και ü η αποφυγή του πλουραλισμού4. Πιο συγκεκριμένα, σε σύνολο 108 θεματικών ενοτήτων, ο μαθητής «πληροφορείται, ευαισθητοποιείται, αισθάνεται, κατανοεί, συνειδητοποιεί ώστε να ανταλλάξει απόψεις, να ενεργοποιηθεί, να παροτρυνθεί»,( ΦΕΚ τΒ΄, αρ. 406/05-05-1998) σχετικά με την ορθόδοξη πίστη και λατρεία στις 92. Η ποσοτική υπεροχή μετατρέπεται και σε ποιοτική.

Για παράδειγμα, στο της Α΄ Λυκείου :

ü στα «παραθρησκευτικά» φαινόμενα, τοποθετούνται ο σατανισμός και η μαγεία, οι δεισιδαιμονίες και ο πνευματισμός μαζί με επίσημα αναγνωρισμένες θρησκείες και οργανώσεις όπως οι Σούφι, οι μάρτυρες του Ιεχωβά και πολλές προτεσταντικές εκκλησίες.

ü Ο ορισμός ως λαθεμένες( ΦΕΚ τΒ΄, αρ. 406/05-05-1998) μορφές πίστης προδιαθέτει για την ανάδειξη της ανωτερότητας της ορθοδοξίας. Με τον ίδιο τρόπο αφήνεται να πλανάται μια ιδέα για μυστικούς κι απώτερους στόχους των οργανώσεων αυτών, που οδηγούν στην υποδούλωση των πιστών τους σε αντίθεση με την ελεύθερη συμμετοχή στην ορθοδοξία..

3 «…η εκκλησία μας δεν μπορεί να μείνει αδιάφορη στην οδύνη του έθνους. Έχει όμως η εκκλησία

δικές της πηγές έμπνευσης και δικούς της δρόμους για να βοηθήσει το λαό στην κρίση που περνάει. Έχει τετραγωνικά αποδειχτεί πως οι απέξω «υποβολές» στην εκκλησία ενεργειών πολιτικού χαρακτήρα, με θρησκευτικό μανδύα, ούτε το έθνος ωφελούν ούτε την εκκλησία. Πέρασε η εποχή της συναλληλίας.» (Αγουρίδης, 2002:367)

4 ‘Ο πλουραλισμός σε αντίθεση με το μονισμό, χρησιμοποιήθηκε αρχικά από φιλοσόφους που είχαν να

κάνουν με τις ερωτήσεις: « πόσα πράγματα υπάρχουν στο κόσμο;» και «πόσα είδη πραγμάτων υπάρχουν στο κόσμο;» Όταν μεταφράστηκαν σε κοινωνικά θέματα, αυτές οι ερωτήσεις έγιναν: « πόσα είδη πολιτισμών μπορούν να συνυπάρχουν σε μια δεδομένη κοινωνία;» (Triandis, 1997:131)


13

Στις παρατηρήσεις του ΑΠ για αυτές τις διδακτικές ενότητες, ο εθνοκεντρισμός κορυφώνεται με τη σύσταση:

ü να τονιστούν οι ηθικοκοινωνικές και εθνικές συνέπειες του φαινομένου( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4331-4332).

Κάθε τι διαφορετικό αντιμετωπίζεται ως επικίνδυνο, πρώτα εθνικά και στη συνέχεια εκκλησιολογικά5. Το εθνικό φρόνημα βρίσκεται σε ανώτερη θέση από το εκκλησιαστικό. Έτσι ο πλησίον, ο αδελφός, όπως μας τον έδειξε ο Ιησούς στη συνάντησή του με τη Σαμαρείτιδα, ξεχνιέται για χάρη του εθνικού φρονηματισμού.6

Εστιάζοντας στο Α.Π. για τη Β΄ Λυκείου, που θεωρείται ως η τάξη που κατεξοχήν οι μαθητές γνωρίζουν τα άλλα θρησκεύματα, οι 34 Δ.Ε. είναι αφιερωμένες σε εθνοθρησκευτικές7 παρουσιάσεις της ομοιογένειας 8και μόνο οι 10 τελευταίες αγγίζουν το διαφορετικό, τον «άλλο», και αυτό πάλι από θέση ισχύος και ανωτερότητας.

Εδώ, οι σκοποί 9 δείχνουν την αγκίστρωση του κεντρικού σχεδιασμού του μαθήματος στην αναπαραγωγή στερεότυπων. Ο χριστιανισμός και ειδικότερα η

5 « Εφόσον η θρησκεία αποτελεί κεντρικό στοιχείο της ελληνικής εθνοτικοεθνικής ταυτότητας, άτομα

που δεν είναι ελληνορθόδοξα δεν θεωρούνται αυθεντικοί Έλληνες, αντιμετωπίζοντας έτσι ενδεχομένως νομικά και κοινωνικά εμπόδια. Και φυσικά δεν μπορούν να θεωρούνται υπερασπιστές των ελληνικών εθνικών συμφερόντων. Ένα πρόσφατο επεισόδιο δείχνει πόσο ευρύτατα διαδεδομένη είναι μια τέτοια αντίληψη. Ο Χρ. Ροζάκης, υφυπουργός Εξωτερικών, δέχθηκε επιθέσεις στη Βουλή το Δεκέμβριο του 1996 ως μη φερέγγυος για την προώθηση των ελληνικών εθνικών συμφερόντων λόγω της μη χριστιανικής του προέλευσης (εβραϊκής καταγωγής). Αναγκάστηκε να παραιτηθεί και η παραίτησή του έγινε δεκτή «για λόγους υγείας», ώστε να τηρηθούν τα προσχήματα.»( Pollis,1999:187)

6 « Ο Αριστοτέλης δε, μας εισάγει στη χειραφετική πράξιν, υποστηρίζει όμως ότι η υψηλότερη μορφή ηθικής αρετής είναι δυνατή μόνο όταν αλληλεπιδρά η πρακτική κρίση (φρόνησις) με τη θεωρητική σοφία (σοφία). Αυτό το είδος σοφίας εμπεριέχει τόσο τη γνώση (επιστήμη) όσο και την ενστικτώδη λογική (νους). (Grundy, 2003:211)

7 « Ο Max Weber θεωρεί το εθνικό κοινό πιστεύω ως ένα βαθμό τεχνητό, που εξακολουθεί όμως να υφίσταται παρά τη μόδα του εξορθολογισμού της κοινωνικής ζωής, και ισχυρίζεται ότι η υποκειμενικότητα του είναι αποφασιστική, αφήνοντας παράλληλα ανοιχτό το ερώτημα του εξαντικειμενισμού κοινών εμπειριών και σημείων. “Πρέπει να ονομάζουμε εθνικές ομάδες τις ομάδες ανθρώπων που λόγω ομοιοτήτων στις εξωτερικές τους συνήθειες, στα ήθη, στα έθιμα, στις αναμνήσεις τους…διατηρούν την υποκειμενική τους πεποίθηση γύρω από τη κοινότητα της καταγωγής τους (Abstammungsgemeinschaft) άσχετα από τη βιολογική τους κοινότητα (Blutgemeinschaft)» (Κανακίδου,1998:33) 8 «O Van de Berghe θεωρεί την κοινή καταγωγή σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης ταυτότητας και πιστεύει ότι η εθνικότητα μπορεί να έχει μια μη ορθολογική απόχρωση, αφού τα εθνικά αισθήματα εκτός από το “κοινό αίμα” δεν είναι αναγκαίο να δικαιολογηθούν. Αξιοπρόσεχτη επίσης είναι η άποψη του ότι τα εθνικά όρια αποτελούν χώρο διαχείρισης και ότι η διαχείριση αυτή στοχεύει στην επίτευξη κάποιου, όσον το δυνατό μεγαλύτερου, υποκειμενικού κέρδους.» (Κανακίδου,1998:33)

9 Ο σκοπός της διδασκαλίας του δίωρου μαθήματος είναι οι μαθητές:

ü να γνωρίσουν υπεύθυνα και από κάθε δυνατή πλευρά τη Θρησκεία ως πανανθρώπινο φαινόμενο ü να μελετήσουν κατά τρόπο συστηματικό, και πάντοτε σε σχέση με τα όποια υπαρξιακά και

κοινωνικά προβλήματα τους, τα καίρια και ουσιώδη στοιχεία του Χριστιανισμού, ιδιαίτερα της ορθοδοξίας, και να εμβαθύνουν χωριστά στο δυναμικό, απελευθερωτικό και μεταμορφωτικό της χαρακτήρα

ü να τους δοθεί η ευκαιρία να ενημερωθούν για τη κριτική, την αμφισβήτηση ή και την άρνηση της χριστιανικής πίστης, καθώς και πως αυτές αντιμετωπίζονται με αντικειμενικότητα, τιμιότητα και πνεύμα αυτοκριτικής


14

ορθοδοξία, παρέχει απελευθερωτικό και μεταμορφωτικό χαρακτήρα στον πολιτισμό. Συμπερασματικά, οι άλλες θρησκείες δεν παρέχουν κάτι τέτοιο. Η μοναδικότητα και ανωτερότητα της Ορθοδοξίας, της νόμο κρατούσας θρησκείας καλύτερα, γίνεται έντονη, ιδίως στη συγκριτική αντιπαράθεση των διαφοροποιημένων μέσων έκφρασης του θρησκευτικού συναισθήματος.

Η σφαιρική εικόνα θεωρείται ότι επιτυγχάνεται με την ποσοτική σχέση που προαναφέραμε. Κατά πόσο μπορεί να παρουσιασθεί σε μια διδακτική ενότητα το φαινόμενο Ινδουϊσμός ή σε δύο ο Ισλαμισμός, ώστε να γνωρίσουν οι μαθητές τις πολιτισμικές διαφορές που δημιούργησαν και δημιουργήθηκαν από τις θρησκείες είναι ένα ερώτημα που έχει εμφανή απάντηση. Κι αν μάλιστα συγκριθεί με τον αφιερωμένο χρόνο στο Χριστιανισμό μάλλον θα κάναμε λόγο για προσπάθεια κατηχητισμού.

Η δυνατότητα θρησκειολογικής προσέγγισης, της γνωριμίας του «άλλου», της ένταξης του ορθόδοξου εαυτού στον πολυπολιτισμικό κόσμο, αφήνεται να χαθεί προς χάρη του μονισμού και του εθνοκεντρικού αυτοκαθορισμού. Η ανοχή και ο σεβασμός του «ξένου», βασικές αρχές της Ορθοδοξίας, του Χριστιανισμού γενικά αλλά και ολόκληρου του δυτικού πολιτισμού από το Διαφωτισμό κι εδώ, έμπρακτα ακυρώνονται.

Το Α.Π. της Γ΄ Λυκείου είναι διαφοροποιημένο από τα δύο προηγούμενα. Δεν έχει το συγκριτικό χαρακτήρα που θέλει να έχει το μάθημα στις δύο άλλες τάξεις. Η προσέγγιση κοινωνικών θεμάτων γίνεται μέσα από τη χριστιανική ηθική. Ξεκάθαρα, η ηθική ταυτίζεται με τη χριστιανική ηθική10. Το Α.Π. αντιμετωπίζει τους μαθητές ως να έχουν αποδεχθεί την ορθοδοξία, όπως τη διδάχθηκαν τα προηγούμενα χρόνια. Η σχολική τάξη, προσεγγίζεται ως εκκλησιαστική κοινότητα. Οι θρησκευτικοί «άλλοι», οι «ξένοι», αγνοούνται.

Άθρησκοι μετανάστες των πρώην σοσιαλιστικών δημοκρατιών τοποθετούνται μαζί με τους ισλαμιστές ασιάτες κι αφρικανούς αλλά και τους συνεχώς αυξανόμενους ευρωπαίους χριστιανούς άλλων δοξασιών. Παιδιά ορθοδόξων θα μπορούσαν να είναι ü να αποκτήσουν μια κατά το δυνατόν σφαιρική εικόνα για την αξία και προσφορά του Χριστιανισμού

και – επαρκώς ενημερωμένοι, ελεύθερα και ενσυνείδητα -να πάρουν απέναντι του, αν το θελήσουν, υπεύθυνη προσωπική θέση

τέλος να πληροφορηθούν έγκυρα για τα κυριότερα μη χριστιανικά θρησκεύματα, να τα συγκρίνουν στοιχειωδώς με το χριστιανισμό, να επισημάνουν σε αυτά αναζητήσεις και απαντήσεις ζωής, να εκτιμήσουν το βαθμό και τα όρια επάρκειάς τους ή μη και να μάθουν να σέβονται τις θρησκευτικές δοξασίες των άλλων.( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4334-4335).

10 Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές πρέπει:

ü να γνωρίσουν την ηθική διάσταση της ανθρώπινης ζωής ü να κατανοήσουν την ορθόδοξη χριστιανική ηθική ως απαύγασμα της εν Χριστώ λυτρωτικής

εμπειρίας της Εκκλησίας και όχι ως συστηματική ανάλυση νομικών κανόνων Ηθικής (θεωρητική Ηθική – Δεοντολογία)

ü να βοηθηθούν να προσεγγίσουν την αλήθεια, ότι η ορθόδοξη ηθική ζωή είναι ζωή ανάκτησης της ελευθερίας, της ακεραιότητας του προσώπου, ζωή επανεύρεσης του αληθινού εαυτού μας, και όχι ζωή υποταγής σε «αλλότριο» θέλημα

ü να κατανοήσουν τη χριστιανική ηθική ζωή ως αποκατάσταση της «κοινωνίας» μεταξύ Θεού και ανθρώπου, μεταξύ των ανθρώπων, και ανθρώπου και φύσης

να βιώσουν τη χριστιανική ηθική ζωή όχι ως παραίτηση από τα δεινά του κόσμου και φυγή από την απραξία, αλλά ως συμμετοχή σε κάθε καλό αγώνα για ελευθερία, αξιοπρέπεια, παιδεία, ειρήνη, δικαιοσύνη και συναδέλφωση των λαών.( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4349).


15

αποδέκτες του κατηχητικού μαθήματος της Γ΄ Λυκείου. Όμως μαζί με αυτούς καλούνται να συμμετάσχουν στην «ανωτερότητα» της ορθόδοξης ηθικής κι όλοι οι προηγούμενοι αλλά και τα παιδιά ορθοδόξων που αμφισβητούν τη χριστιανική τους ταυτότητα και την αποδέχονται μόνο για λόγους κοινωνικής ένταξης και αποδοχής.

Το μάθημα της Γ΄ Λυκείου αδικεί έτσι και τις δυο ομάδες μαθητών. Και των πιστών, αυτών που αποδέχονται την ορθόδοξη ηθική, αλλά κι όλων αυτών που δεν την αποδέχονται ή ακόμη και την αγνοούν. Η πρώτη ομάδα αδικείται, αφού οι συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου γνωρίζοντας την ιδιαιτερότητα της τάξης, αποφεύγουν τη σαφή τοποθέτηση και εμμένουν σε πιο εκκοσμικευμένες 11πρακτικές καθημερινότητας για να πλησιάσουν και τους μαθητές της δεύτερης ομάδας.

Συμπερασματικά, κάθε άλλο παρά ως χειραφετική δράση θα χαρακτηρίζαμε το Α.Π. για το μάθημα των Θρησκευτικών. Η επιλογή της γνώσης 12και η ελευθερία στην αυτογνωσία θυσιάζονται προς χάρη της κανονικότητας και της κυριαρχίας της επικρατούσας αντίληψης για τη θρησκεία. Ο καθηγητής κι ο μαθητής εγκλωβίζονται σε έτοιμες καθορισμένες δομές της ανθρώπινης κοινωνίας και η μαθησιακή διαδικασία δεν είναι μέθοδος αναζήτησης, χειραφέτησης και αυτοκαθορισμού αλλά μη – δράση, πλήρης αποδοχή των δομών13.

Η υποχρεωτικότητα της συμμετοχής στο μάθημα, λειτουργεί ανασταλτικά για τους έφηβους και σε λίγο πολίτες που θα αποφασίζουν με τη ψήφο τους για την εξέλιξη

11 «Θεωρούμε, ιδιαιτέρως, τη μεταβολή της θεολογίας σε θρησκειολογία ως το σημείο της

μεγαλύτερης, έστω και συγκαλυμμένης, παρακμής της….αλλά οι θεολογικές μας σχολές, συνεπικουρούμενες από συνθήκες που έχουν ήδη παγιωθεί, θα δίδουν στο κράτος υπαλλήλους, για τη διδασκαλία των θρησκευτικών μαθημάτων στα σχολεία και στην Εκκλησία εφημέριους, για την εξυπηρέτηση των θρησκευτικών αναγκών στις ενορίες. Ιδού, γιατί αντί της πίστεως και της θυσίας αναπτύσσεται η θρησκευτικότητα και το καθήκον, που κενώνουν την ιεροσύνη και τη θεολογία από τη χαρά της ελευθερίας και το χάρισμα της αγάπης.» (Καρδαμάκης,1994:52)

12 «Η αποπομπή του θρησκευτικού φαινομένου εκτός των τειχών της ορθολογικής και δημοσίως ελεγχόμενης μετάδοσης των γνώσεων ευνοεί την παθολογία του πεδίου αντί την εξυγίανσή του. Η αγορά της ευπιστίας, ο τύπος και τα βιβλιοπωλεία διογκώνουν με τη σειρά τους το κύμα του εσωτερισμού και του ανορθολογισμού. Το σχολείο της δημοκρατίας μας δεν οφείλει, άραγε, να σταθεί αντίβαρο στις μετρήσεις ακροαματικότητας, στους τσαρλατάνους και στα σεκταριστικά πάθη;» (Ντεμπρέ, 2004:26)

13 Ο Γ. Σωτηρέλης (1998) προσπαθεί να καθορίσει τις αρχές που θα έπρεπε να διέπουν την παρεχόμενη από το κράτος θρησκευτική αγωγή:

ü απαγόρευση του δογματικού διαποτισμού των μαθητών, γεγονός που δημιουργεί τις υποχρεώσεις:

• η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση, υιοθετώντας τις διεθνείς συμβάσεις, θα πρέπει να μην περιλαμβάνει μισαλλόδοξη διδασκαλία που αναπαράγει φανατισμούς, ιδεολογικές πολώσεις και διακρίσεις

• η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση δεν θα πρέπει να αποτελεί «πλύση εγκεφάλου» • η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση θα πρέπει να διαφυλάσσει το δικαίωμα της επιλογής στο

μαθητή, να μην αποτελεί δηλαδή μονοφωνική κατήχηση και ü αντικειμενικός κριτικός και πολυφωνικός χαρακτήρας της θρησκευτικής

εκπαίδευσης, που θα εξασφαλίζουν • πολυμέρεια των σχολικών ερεθισμάτων, σφαιρική ενημέρωση • μετάδοση γνώσεων με πληρότητα, ακρίβεια, αντικειμενικότητα και επιστημονικότητα • σεβασμό της προσωπικότητας των μαθητών, ως σκεπτόμενα όντα και όχι ως παρωπιδικούς

δέκτες προκαθορισμένων δογμάτων και τελικά • θρησκειολογική εκπαίδευση, με εξασφάλιση του σεβασμού τόσο προς την πλειονότητα αλλά και

των μειονοτήτων, εξασφαλίζοντάς τους την προαιρετικότητα και την εναλλακτικότητα.


16

της δημοκρατικής κοινωνίας μας.14 Αλλά και εκκλησιολογικά, δημιουργείται ρήξη με το «ει τις θέλει οπίσω μου ελθείν, απαρνησάσθω εαυτόν και αράτω τον σταυρόν αυτού και ακολουθείτω μοι» (Ματθ. 16,24).

Το μάθημα θα είχε πετύχει το σκοπό του αν απευθυνόταν σε πιστούς μαθητές που θα το είχαν επιλέξει συνειδητά. Διαφορετικά, λειτουργεί ως δογματική χειραγώγηση και οι νέοι αρνούνται να το πλησιάσουν15.

1.4 Ο θρησκειακά «άλλος» στα εγχειρίδια του μαθήματος των

Θρησκευτικών Σαν αποτέλεσμα έχουμε τα συγκεκριμένα εγχειρίδια διδασκαλίας, τα οποία

ακολουθούν την παραπάνω περιγραφόμενη πορεία. Ο Πίνακας 1 16μας δίνει συγκεντρωτικά στοιχεία (Duverger, 1988) για τις πληροφορίες που προσφέρονται στους μαθητές του Ελ. Εν. Λυκείου για τις άλλες θρησκευτικές εκφάνσεις:

14 « Η έννοια της δημοκρατικής κοινωνίας περιλαμβάνει, όπως σωστά τονίζει το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο

των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, πλουραλισμό (pluralism), ανεκτικότητα (tolerance) και ευρύτητα πνεύματος (broadmindness). Υπολαμβάνει επίσης ότι η πλειοψηφία δεν καταχράται της δεσπόζουσας θέση που κατέχει σε σχέση με τη μειοψηφία, η οποία πρέπει να τυγχάνει δίκαιης μεταχείρισης.» (Σταθόπουλος Μ.,1999:213)

15 « Όσον αφορά στο αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων, η μετάδοση των αρχών της θρησκευτικής

παράδοσης μιας κοινότητας στη νεότερη γενιά θα μπορούσε να αναζητηθεί σε άλλες μορφές εκπαιδευτικών πρακτικών που να σέβονται μάλιστα τη θρησκευτική ετερότητα, χωρίς να δημιουργούν γνωσιοθεωρητική σύγχυση στους μαθητές. Η θρησκευτική παιδεία, εφόσον κρίνεται αναγκαία, θα μπορούσε να τελείται με ευθύνη των εκκλησιών ή των θρησκευτικών κοινοτήτων και ενδεχομένως να φιλοξενείται στους χώρους του σχολείου, αλλά εκτός του αναλυτικού προγράμματος.»( Ζαμπέτα, 2003:125)

16 Οι διαφορετικές εκφάνσεις των θρησκειών έχουν ενταχθεί στο πλησιέστερο γενικότερο κανόνα. Για

παράδειγμα οι Μορμόνοι και οι Μάρτυρες του Ιεχωβά εντάσσονται στον Προτεσταντισμό αφού είναι αποκύημα του ίδιου τρόπου θρησκεύειν ενώ και ο Ταοϊσμός κι ο Κομφουκιανισμός εντάσσονται στη κινέζικη θρησκεία, μέθοδο που ακολουθούν σε γενικές γραμμές και τα εγχειρίδια. Τα ειδικά κεφάλαια που αφορούν σε συγκεκριμένο θρήσκευμα τα εντάσσουμε, αυθαίρετα με όλη τη

καλή πρόθεση, στις θετικές αναφορές. Στη συνέχεια, κατά την ανάλυση που ακολουθεί θα δούμε για κάθε ξεχωριστό κεφάλαιο ,αν ισχύει αυτός ο χαρακτηρισμός.


17

Το θρήσκευμα με τις περισσότερες θετικές αναφορές είναι ο ιουδαϊσμός. Με

16 αναφορές θα λέγαμε πως είναι αυτή η θρησκεία που χαίρει της εκτίμησης και των τριών εγχειριδίων. Όμως σε αυτά συγκαταλέγονται και όλες οι αναφορές στα ιερά του κείμενα, που κυρίως στο της Γ΄ εξυπηρετούν την ορθόδοξη χριστιανική προσέγγιση. Ακολουθεί ο ΡΚ με εννέα αναφορές που συνδέονται είτε με την ανάπτυξη των επιστημών κατά τον 19ο-20o αιώνα και τη διάδοση του πολιτισμού κυρίως στη Λατινική Αμερική, αλλά και με τη διατήρηση ιερατείου και λειτουργικού τυπικού.

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Θετικές και αρνητικές αναφορές των βιβλίων στις άλλες θρησκείες

δ: αναφορές που διαχέονται σε όλο το βιβλίο, ε: αναφορές σε ειδική ΔΕ για τη θρησκεία

Άλλες Θρησκείες Βιβλίο Α΄ Λυκείου

(Δ.Ε.=45)

Βιβλίο Β΄

(Δ.Ε.=39)

Βιβλίο Γ΄ (Δ.Ε.=24)

Θετικές αναφορ.

Αρνητικ. αναφορ.

Θετικές αναφορ.


Θετικές αναφορ


1) Ρωμαιοκαθολικισμός 5δ 6δ 4δ 20δ _ _

2) Προτεσταντισμός 1δ, 1ε 2δ 2δ 19δ _ _

3) Ιουδαϊσμός 5δ 17δ 4δ ,1ε 5δ 7δ 8δ

4) Ισλαμισμός _ _ 2δ, 2ε 2δ _ _

5) Ινδουισμός 1δ 1δ 1δ, 2ε 3δ _ _

6) Βουδισμός 1δ _ 1δ, 1ε 4δ _ _

7) Κινέζικη Θρ. 1δ _ 1ε _ _ _

8) Ιαπωνική Θρ _ _ 1ε _ _ _

9) Αφρικανικά θρ _ _ 1ε _ _ _

10) Παραθρησκ. φ. 1ε _ _ _ _ 1δ

11) Αρχαία ελλ. Θρησ. _ _ 2δ 1ε 2δ _ _


18

Οι άλλες θρησκείες μοιράζονται τις υπόλοιπες θετικές αναφορές με τον ΠΡ να έχει το προβάδισμα, λόγω συγγενούς αντικειμένου. Συνδέεται με την ώθηση που έδωσε γενικά στο χριστιανισμό κατά τον 20ο αιώνα αλλά και με την παρόμοια με την ορθόδοξη στάση, απέναντι σε άλλες οργανώσεις. Οι υπόλοιπες θρησκείες, θα λέγαμε ότι έχουν ποσοστό αναφορών ανάλογο με την απόστασή τους από εμάς.

Βέβαια η πιο πάνω, έστω και μικρή, ποικιλία χάνεται στο εγχειρίδιο της Γ΄. Οι αναφορές σε άλλο θρήσκευμα εκτός του χριστιανισμού γίνονται μόνο για τον ιουδαϊσμό κι αυτές για να εξυπηρετήσουν τον κατηχητικό χαρακτήρα του περιεχομένου. Εκτός από την αναφορά στον αντισημιτισμό της Γερμανίας του 20ου αιώνα, που γίνεται για να καυτηριαστεί κάθε είδους ρατσισμός, όλες οι άλλες αναφορές προέρχονται από την ΠΔ κι έχουν το χαρακτήρα της προετοιμασίας του δρόμου του Χριστού. Η μονοφωνική προσέγγιση και παρουσίαση της ηθικής αποκλείει οποιοδήποτε συσχετισμό και σύγκριση με οτιδήποτε διαφορετικό. Στο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου οι θετικές αναφορές είναι περισσότερες και αφορούν και άλλες μορφές θρησκευτικότητας. Εδώ παρέχεται η δυνατότητα γνωριμίας του θρησκειακά «άλλου». Το μεγαλύτερο μέρος των αναφορών και πάλι αφορούν τον ιουδαϊσμό αλλά και τον ΡΚ ως τους δυο βασικότερους άξονες ανάπτυξης του ευρωπαϊκού χριστιανικού κόσμου. Η κοινή αποδοχή της δημιουργίας του κόσμου και η πίστη στην ανάσταση των νεκρών γίνονται σημεία αναφοράς. Στα θετικά αναγνωρίζεται και η ύπαρξη ιερατείου αλλά και ο ρόλος των δύο αυτών θρησκειών στη διαμόρφωση του σύγχρονου πολιτισμού.17 Ο εκχριστιανισμός των ιθαγενών της Αμερικής από τους νέους αποίκους κρίνεται θετικά, ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο επιτεύχθηκε.

Ακολουθεί ο ΠΡ και ισλαμισμός καθώς και ο μακρινός ινδουισμός αλλά και το δικό μας αρχαιοελληνικό θρήσκευμα, με δύο διάχυτες αναφορές για το καθένα, σε όλο το εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου. Εκτός από την ειδική Δ.Ε. για το καθένα από αυτά τα θρησκεύματα δε γίνεται κανένας παραλληλισμός και καμιά σύγκριση.

Ο ΠΡ, που αν εκληφθεί ως ενιαία προσέγγιση του χριστιανισμού, αριθμητικά

είναι η δεύτερη σε πληθυσμό ομολογία στην Ε.Ε., έχει μόνο δυο θετικές αναφορές. Και αυτές όμως πραγματώνονται μακριά από την Ελλάδα. Η πρώτη στην αμερικανική ήπειρο: πρόκειται για τη μαύρη θεολογία που εκφράστηκε κυρίως με τον Μ. Λ. Κίνγκ, αλλά και την υπαρξιστική και φεμινιστική θεολογία, που αναπτύχθηκαν μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Η άλλη αναφορά έχει να κάνει με το μακρινό, ιστορικά, γεγονός της Μεταρρύθμισης και αφορά την αμφισβήτηση του πρωτείου του Πάπα.

Ο ισλαμισμός, κρίνεται θετικά μόνο σε δυο σημεία που διαχέονται στην ύλη της Β΄ λυκείου. Το ένα αφορά το σεβασμό των προγόνων και το άλλο την αποδοχή από το Μωάμεθ χριστιανικών διδασκαλιών, όπως για παράδειγμα οι Άγγελοι και ο Παράδεισος.

17 «Από την άλλη μεριά, η ευρωπαϊκή ταυτότητα δεν είναι δεδομένη αλλά σε διαδικασία διαμόρφωσης. Η διαδικασία αυτή περιπλέκεται από το γεγονός ότι δίπλα στον εθνοκεντρισμό των κρατών της Ευρώπης επικρατεί ήδη ένας αντίστοιχός του ευρωκεντρισμός- με τη σημασία της πολιτισμικής ανωτερότητας του λεγόμενου δυτικού κόσμου-, ο οποίος φαίνεται να εντείνεται από τις σημερινές κοινωνικοπολιτικές συνθήκες στην Ευρώπη». (Αβδελά, 1997:28)


19

Με το ίδιο σκεπτικό οι διάχυτες θετικές πληροφορίες για τον ινδουισμό αφορούν τη μονοθεϊστική αντίληψη για το Μπράχμαν και οι αντίστοιχες της αρχαιοελληνικής θρησκείας τονίζουν τις μονοθεϊστικές τάσεις που προετοιμάζουν τη ζεύξη με τον επερχόμενο χριστιανισμό.

Στα ίδια πλαίσια κινείται και το εγχειρίδιο της Α΄ Λυκείου. Μόνο μια θετική αναφορά, που δε ξεπερνά τη μια γραμμή της τυπογραφικής σελίδας, για τις μακρινές ως και εξωτικές θρησκείες: ινδουισμό, βουδισμό, κινέζικη και ιαπωνική θρησκεία, με τα ίδια κριτήρια που παρουσίαζε και το της Β΄.

Θα μπορούσαμε να καταλήξουμε ότι οι θετικές αναφορές σε άλλες θρησκείες εξυπηρετούν ένα σκοπό: τον καθορισμό πρώτα της ελληνικής ταυτότητας και στη συνέχεια της ευρωπαϊκής. Όπου είναι απαραίτητο να παρουσιαστεί κάτι «άλλο», πρέπει να εξυπηρετεί το σκοπό αυτό. Χρησιμοποιείται το μάθημα των θρησκευτικών, ως όργανο – εργαλείο καθορισμού της εθνικής και στη συνέχεια ευρωπαϊκής ταυτότητας, με μικρή αναφορά στους άλλους.

Όσον αφορά τις αρνητικές αναφορές που διαχέονται και στα τρία εγχειρίδια, ο ΡΚ και πάλι έχει τα πρωτεία. Είκοσι έξι συνολικά αρνητικές αναφορές κάνουν το ΡΚ να δείχνει εχθρικός και επικίνδυνος για τους ορθοδόξους και άρα Έλληνες μαθητές. Συχνά παρουσιάζεται ως ένα συγκεντρωτικό κληρικαλιστικό σύστημα ιερατείου, το οποίο ευθύνεται τόσο για τις αντιχριστιανικές πράξεις της Ιεράς Εξέτασης κατά το μεσαίωνα αλλά και στη διαμόρφωση του αντισημιτικού ρεύματος το ίδιο διάστημα αλλά και κατά τη διάρκεια του Μεσοπολέμου, με αποτέλεσμα το Ολοκαύτωμα. Η επεκτατική πολιτική των ΡΚ, εμφανίζεται να δημιουργεί τις Σταυροφορίες και τα δεινά που αυτές επέφεραν στο γένος μας, ενώ η προσπάθεια ελέγχου των πιστών του γεννά τη Μεταρρύθμιση, αλλά και τη διαμόρφωση αθεϊστικών τάσεων στον καπιταλιστικό κόσμο.

Η άλλη μορφή του χριστιανισμού, ο ΠΡ, καταλαμβάνει τη τρίτη θέση σε αρνητικές αναφορές. Ως κύριο κακό εμφανίζεται η έλλειψη ιερατείου και η απουσία συγκεκριμένης δομής με αποτέλεσμα την πολυδιάσπαση του χριστιανισμού. Αυτό είναι και η κύρια αιτία διαμόρφωσης διαφόρων ομάδων που τα εγχειρίδια χαρακτηρίζουν ως παραθρησκευτικά φαινόμενα και οργανώσεις.

Αυτή η αρνητική παρουσίαση του θρησκευτικά άλλου, και μάλιστα εγγενούς, σίγουρα δεν προάγει το διάλογο και την προσέγγιση των διαφορετικών χριστιανικών πολιτισμών που συνυπάρχουν μέσα στην Ε.Ε. και δεν αφήνουν περιθώρια επαφής των μαθητών μας με τη διαφορετικότητα.

Ο ιουδαϊσμός, έχει είκοσι δύο αρνητικές αναφορές σε όλο το κείμενο. Κυρίως γενικεύεται ο ρόλος προσώπων (π.χ. Ιούδας) ή/και ομάδων (π.χ. Φαρισαίοι) στη σταύρωση του Ιησού ώστε να καταδικασθεί όλο το ιουδαϊκό γένος. Η αποσιώπηση πληροφοριών για ύπαρξη ελλήνων ιουδαίων στο θρήσκευμα, αποσκοπεί στη διαμόρφωση ενός ιδεατού ομοιογενούς έθνους, με πρωτεύοντα ρόλο τη χριστιανοσύνη. Δεν είναι και λίγες οι φορές που οι ιουδαίοι συνδέονται με ομάδες «εθνικά επικίνδυνες» (π.χ. Μάρτυρες Ιεχωβά, Μασονία).

Ο ισλαμισμός χαρακτηρίζεται δύο φορές αρνητικά. Μία για το θρησκευτικό φανατισμό και μία για τον επεκτατισμό του. Και τα δύο αυτά στοιχεία αποτελούν κίνδυνο για την εδαφική μας ακεραιότητα, λόγο γειτονίας αλλά και μετανάστευσης, καθώς και για την εθνική μας ομοιογένεια. Ο πολιτισμός και ειδικότερα η θρησκευτική


20

έκφανση του Ισλάμ παραμένει εκτός των συνόρων μας αλλά και της Ευρώπης γενικότερα.

Ο ινδουισμός έχει τρεις συνολικά αρνητικές αναφορές και τέσσερις ο βουδισμός. Η ταύτιση Θεού και κόσμου καθώς και οι μέθοδοι διαλογισμού γίνονται σημεία αντίθεσης με την Ορθοδοξία. Οι όλο και αυξανόμενες τάσεις του δυτικού ανθρώπου να έρθει σε επαφή με αυτές τις πρακτικές αγνοούνται ή και καταδικάζονται, ως μορφές νάρκωσης συνειδήσεων.

Συγκεκριμένα, όλο το εγχειρίδιο της Α΄ Λυκείου βασίζεται και συγχρόνως αναπαράγει το μονισμό με κύριο αντικείμενο τη λειτουργική ζωή. Στο εγχειρίδιο βρίσκουμε διάσπαρτες αρνητικές αναφορές έξι για τον ΡΚ και μία για τον ΠΡ. Και πάλι ο κληρικαλισμός αλλά και η ιεροποίηση της Λατινικής γλώσσας ως επίσημης λειτουργικής γλώσσας του ΡΚ κρίνεται σε αντιπαραβολή με το συνοδικό μας σύστημα και τη χρήση όλων των γλωσσών στην ορθόδοξη λειτουργική ζωή. Ακριβώς το αντίθετο, δηλαδή η έλλειψη ιερατείου των ΠΡ, αποτελεί και πάλι αρνητικό σημείο αφού η δομή δεν εξασφαλίζει τη συνοχή και η πολυδιάσπαση σε επιμέρους ομολογίες κρίνεται ως σημείο αδυναμίας.

Δυστυχώς με τον ίδιο τρόπο αντιμετωπίζεται ο διαφορετικός χριστιανισμός και στο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου. Μάλιστα οι αρνητικές αναφορές πολλαπλασιάζονται και φτάνουν τις είκοσι και δεκαεννέα αντίστοιχα. Χωρίς να αφιερώνετε μία ειδική Δ.Ε. για αυτό το θέμα και μάλιστα από ένα εγχειρίδιο που χαρακτηρίζεται από το Α.Π. ως θρησκειολογικό, η διαφορετική ερμηνεία του χριστιανισμού αγνοείται ή παρουσιάζεται σε αντιπαραβολή με την ορθοδοξία σε ειδικές ενότητες (π.χ. Δ.Ε. 15: τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ορθοδοξίας). Κυρίως όμως, παρουσιάζεται με αρνητικά σχόλια και η συνύπαρξη ή ανταλλαγή στοιχείων θεωρείται αποφευκτέα ως αδύνατη. Η συμβίωση με τους υπόλοιπους ευρωπαίους πολίτες ή θα πρέπει να αποφευχθεί ή να μη θίξει θρησκευτικά ζητήματα.

Το εγχειρίδιο της Γ΄ δεν ασχολείται με το θέμα της ετεροδοξίας κι η ηθική παρουσιάζεται μόνο ως ορθόδοξη ερμηνεία. Ο πιθανός «άλλος» χριστιανός (π.χ. καθολικός Σύρου, μετανάστης μέλος Αγγλικανικής Εκκλησίας) αγνοείται. Σε αυτή την περίπτωση το μονιστικό πρότυπο θρησκευτικής αγωγής αναπαράγεται δια της αποσιώπησης.

Ο ιουδαϊσμός έχει τα σκήπτρα σε αρνητικές αναφορές. Δεκαεπτά στο της Α΄, πέντε στο Β΄ και οκτώ στο της Γ΄, που παρά την φειδωλότητα για άλλη πληροφόρηση, εδώ έχουμε επάρκεια αρνητικότητας. Και στα τρία κείμενα οι Ιουδαίοι παρουσιάζονται ως φταίχτες για τη θανάτωση του Ιησού, κακό που τους ακολουθεί σε όλες τις γενιές ως και σήμερα. Συχνά συνδέονται και με παραθρησκευτικές ομάδες που αποτελούν απειλή για το έθνος μας18.

18 «Κινδυνολόγες αντιλήψεις για το μέλλον επισκιάζουν μερικές φορές την ικανότητά μας ως

ορθοδόξων να σκεφτούμε σε βάθος χρόνου. Συνωμοτικές ερμηνείες της θέσης της ορθοδοξίας σε σχέση με τις άλλες θρησκείες θολώνουν αρκετά συχνά το νόημα της αποστολής που η ορθοδοξία καλείται να αναλάβει. Υπερβολικές ανησυχίες και αδιαφοροποίητες αντιδράσεις εναντίον απειλών, πραγματικών ή φανταστικών, καλλιεργούν ένα συντηρητισμό της επιβίωσης. Σε πολλές καταστάσεις αυτός ο συντηρητισμός μπορεί να ακυρώσει τον διακηρυγμένο σκοπό του. Επιδεινώνει τους φόβους μας να βλέπουμε την ορθοδοξία όλο και περισσότερο περιθωριοποιημένη και θέτει σε μεγαλύτερο κίνδυνο τη συντήρηση της ιδιαίτερης ταυτότητάς της.»( Mitri, 2004:65)


21

Ο ισλαμισμός χαρακτηρίζεται αρνητικά μόνο δύο φορές στο εγχειρίδιο της Β΄. Συνδέεται με το φανατισμό, τόσο κατά την περίοδο της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, όσο και στη σύγχρονη Αμερική.

Ο μακρινός μας ινδουισμός έχει μόνο μία αρνητική αναφορά στο της Α΄ και δύο στης Β΄ ενώ ο βουδισμός παρουσιάζεται αρνητικά τέσσερις φορές στο της Β΄.

1.5 Συμπεράσματα

Ανακεφαλαιώνοντας, το μάθημα των θρησκευτικών προσφέρεται για τον καθορισμό της ταυτότητας, αφού η θρησκεία μαζί με τη γλώσσα και την εδαφική και γεωγραφική συνεχή παρουσία θεωρούνται ως παράγοντες εθνικού καθορισμού.

Εξυπηρετώντας το σκοπό αυτό του εθνικού προσδιορισμού και μάλιστα με την έννοια του έθνους που αυτή είχε τον 19ο αιώνα, το μάθημα των θρησκευτικών στο Λύκειο, βασισμένο σε ένα πρώτιστα τεχνικού ενδιαφέροντος Α.Π. μεταδίδει γνώση, ώστε να αναπαράγει εκείνες τις κοινωνικές πλευρές που επιθυμεί19, δηλαδή της ορθοδοξίας, και αγνοεί κάθε άλλη μορφή ηθικής ερμηνείας. Χάνει, έτσι, την ευκαιρία να λειτουργήσει πραγματικά ως τρόπος προσέγγισης και γνωριμίας του θρησκειακά διαφορετικού.

Δε λειτουργεί σύμφωνα με την «ευρωπαϊκή ιδέα» της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, αλλά προσπαθεί να αφομοιώσει το «ξένο». Δε συμβαδίζει με τον προτεινόμενο σεβασμό της πολιτισμικής διαφοροποίησης και της σύγχρονης μετα-νεωτερικής αντίληψης του πολίτη.

Το ενιαίο Α.Π. και εγχειρίδιο, για όλο τον ελλαδικό χώρο εκφράζει την απολυτότητα του κράτους όσον αφορά τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση. Η εμμονή στο μονισμό δε συμπορεύεται με τις σύγχρονες ευρωπαϊκές προοπτικές. Ο ομολογιακός χαρακτήρας του μαθήματος οδηγεί τον «ξένο» στον κοινωνικό αποκλεισμό ή στην άρνηση της ιδιαίτερης ταυτότητάς του.

Η ανεξαρτητοποίηση του αναλυτικού προγράμματος από τον πλήρη έλεγχο που επιβάλλει το συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης και ο σχεδιασμός του σε συνεργασία με τη τοπική θρησκευτική κοινότητα20, εφ όσον μιλάμε για ομολογιακού χαρακτήρα θρησκευτική αγωγή, θα το ενέτασσε στη χειραφετική πράξη και η προσβολή κι ο αποκλεισμός του διαφορετικού θα αποτρεπόταν, αν υπήρχε μέριμνα και γι αυτό. Η δυνατότητα εναλλακτικής επιλογής στο διαφορετικό, είναι υποχρέωση μιας δημοκρατικής κοινωνίας.

19 «στη σύγχρονη εκπαίδευση δεν υπάρχει θέση για τον “τζίτζικα”, που τραγουδά την ομορφιά του

κόσμου και της ζωής, δεν υπάρχει θέση για το θαυμάζειν του φιλοσόφου, για την ποίηση που αντί να μικραίνει μεγαλώνει το μυστήριο και το βάθος των πραγμάτων και της ύπαρξης, δεν υπάρχει θέση για τη χάρη…»( Δεληκωνσταντής, 2005:73)

20«Η υπέρβαση της αποσύνθεσης και της παρακμής θα επιτευχθεί στην αναβάθμιση του τοπικού, της μερικότητας, της ιδιαιτερότητας, του εθνικού και του περιφερειακού, που όμως δεν αρνείται την επικοινωνία με τον υπόλοιπο κόσμο, δεν αρνείται μια μορφή “παγκοσμιοποίησης” αλλά προωθεί μια οικουμενικότητα, δηλαδή ανάπτυξη των παγκόσμιων σχέσεων ιδίως στο επίπεδο της εκπαίδευσης, της επικοινωνίας, της πληροφόρησης – με ταυτόχρονη εδραίωση της διαφοροποίησης». (Καραμπελιάς, 2004:84)


22

Διαφορετικά, το μάθημα θα πρέπει να μετατραπεί σε θρησκειακή προσέγγιση των πολιτισμών 21, ώστε και ο διαφορετικός να προστατεύεται αλλά και ο κοινωνικός ιστός να διατηρείται αρραγής, μέσα από τη γνώση και το σεβασμό του «άλλου».

21 «Και ο Smart ανακεφαλαιώνει τα επιχειρήματά του προτείνοντας πέντε σκοπούς της Θρησκευτικής

Αγωγής: α. Η Θ.Α. πρέπει να υπερβαίνει την πληροφόρηση β. Θα πρέπει να το πράττει αυτό όχι προς την κατεύθυνση του ευαγγελισμού, της κατήχησης, αλλά

προς την κατεύθυνση της μύησης στην κατανόηση του νοήματος της ζωής και σε ερωτήσεις γύρω από την αλήθεια. γ. Οι θρησκευτικές σπουδές δεν αποκλείουν μια προσέγγιση, η οποία μπορεί να είναι φορτισμένη με

συγκεκριμένες πεποιθήσεις, υπό τον όρο ότι θα είναι ανοιχτή και δε θα περιορίζει τεχνητά την κατανόηση και την εκλογή (επιλογή) δ. Οι θρησκευτικές σπουδές θα πρέπει να βοηθούν τους ανθρώπους να κατανοούν την ιστορία και

τους άλλους πολιτισμούς πέρα από το δικό μας. Έτσι μπορούν να παίξουν ένα ζωτικό ρόλο στο να κλονίσουν τα όρια του ευρωπαϊκού πολιτιστικού φυλετισμού ε. Οι θρησκευτικές σπουδές θα πρέπει να δίδουν έμφαση στην περιγραφική, ιστορική πλευρά της

θρησκείας, αλλά ταυτόχρονα χρειάζεται να διαλέγονται με τις παραιστορικές αξιώσεις των θρησκειών και των αντιθρησκευτικών θεωρήσεων». (Περσελής,1994:74)


23

1.6 Βιβλιογραφικές αναφορές

Duverger M., (1988) Μέθοδοι κοινωνικών επιστημών (ΙΙ), ΕΚΚΕ, Αθήνα.

Grundy S., (2003) Αναλυτικό πρόγραμμα: προϊόν ή πράξις, Σαββάλας, Αθήνα.

Mitri T., (2004) Σκέψεις για τις σχέσεις ορθοδόξων χριστιανών και μουσουλμάνων, στο: Καλαϊτζίδης Π. – Ντόντος Ν. (επιμ.), Ισλάμ και φονταμενταλισμός, ορθοδοξία και παγκοσμιοποίηση, Ίνδικτος, Αθήνα.

Pollis A., (1999) Ελλάδα, ένα προβληματικό κοσμικό κράτος, στο: Χριστόπουλος Δ., (επιμ.), Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, Κριτική & ΚΕΜΟ, Αθήνα. Stenhouse L., (2003) Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, Σαββάλας, Αθήνα.

Triandis Η, (1997) Προς τον πλουραλισμό στην εκπαίδευση, στο: Ζώνιου-Σιδέρη Αθ. – Χαραμής Π., Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Ελληνικά γράμματα, Αθήνα. Αβδελά Ε. ,(1997) Εθνική ταυτότητα στο σχολείο, στο: Φραγγουδάκη Α. – Δραγώνα Θ., (επιμ) «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα. Αγουρίδης Σ., (2002) Ορθοδοξία και Ελληνικότητα, στο: Λίποβατς Θ., Δεμερτζής Ν., Γεωργιάδου Β., (επιμ.), Θρησκεία και Πολιτική στη Νεωτερικότητα, Κριτική, Αθήνα. Ασκούνη Ν.-Ανδρούσου Αλ., (2001) Οι “άλλοι” μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών στη ¨διαπολιτισμική” αναζήτηση, στο: Ανδρούσου Α. -Ασκούνη Ν.- Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ.- Μάγος Κ., (2001) Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα. Βασιλειάδης Π., (2002) Μετανεωτερικότητα και Εκκλησία. Η πρόκληση της Ορθοδοξίας. Ακρίτας, Αθήνα. Γκότσης Χ. – Μεταλληνός π. Γ. – Φίλιας Γ., (2003) Ορθόδοξη πίστη και λατρεία, (Α΄ Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα. Δεληκωσταντής Κ., (2005) Η νέα γενιά των δασκάλων και το μάθημα των Θρησκευτικών, περ. Σύναξη, τ.93, Αθήνα Δρίτσας Δ. – Μόσχος Δ. – Παπαλεξανδρόπουλος Σ., (2003) Χριστιανισμός και θρησκεύματα, (Β΄ Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα. Ζαμπέτα Ε., (2003) Σχολείο και Θρησκεία, Θεμέλιο, Αθήνα. Ζώνιου-Σιδέρη Αθ. – Χαραμής Π., (1997) Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Ελληνικά γράμματα, Αθήνα. Κανακίδου Ε. – Παπαγιάννη Β., (1998) Διαπολιτισμική αγωγή, Ελληνικά Γράμμματα, Αθήνα. Καραμπελιάς Γ., (2004) Ελλάδα και παγκοσμιοποίηση,το τέλος μιας ιστορικής εποχής, στο: Καλαϊτζίδης Π. – Ντόντος Ν. (επιμ.) Ισλάμ και φονταμενταλισμός, ορθοδοξία και παγκοσμιοποίηση, Ίνδικτος, Αθήνα Καρδαμάκης π. Μ., (1994) Εκκλησιαστική Παιδεία, Ακρίτας, Αθήνα.


24

Μπέγζος Μ. – Παπαθανασίου Αθ., (2003) Θέματα Χριστιανικής Ηθικής, (Γ΄Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα. Ντεμπρέ Ρ., (2004) Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, εκδ. Εστία, Αθήνα. Περσελής Εμ. (1994) Χριστιανική αγωγή και σύγχρονος κόσμος, εκδ. Αρμός Αθήνα. Σταθόπουλος Μ., (1999) Η συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής ελευθερίας και οι σχέσεις πολιτείας – εκκλησίας, στο: Χριστόπουλος Δ.. (επιμ), Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, Κριτική & ΚΕΜΟ, Αθήνα. Σωτηρέλης Γ., (1998) Θρησκεία και εκπαίδευση, εκδ.Σάκκουλας Α., Αθήνα – Κομοτηνή. Ακόμη χρησιμοποιήθηκαν: Ø Καινή Διαθήκη, (1989) Ελληνική Βιβλική Εταιρία, Αθήνα Ø Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και

το Ενιαίο Λύκειο κατά το έτος 2003-2004, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2003. Ø Νόμος – Πλαίσιο, υπ’ αριθ. 1566/85, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1985. Ø ΦΕΚ 1366, τ. Β΄18/10/2001, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων

Σπουδών. Ø ΦΕΚ 406, τ. Β΄ 05/05/1998. Αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος των

Θρησκευτικών των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου. Ø Νόμος 2413/96, “Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση

και άλλες διατάξεις”. Ø Νόμος 2525/97 (ΦΕΚ 188 Α΄), (ΦΕΚ 1057 Β΄), (ΦΕΚ 327 Β΄


25

2. Παιδαγωγικές αρχές και θρησκευτική αγωγή

2.1 Η αρχή μιας εκπαιδευτικής συνάντησης

Aντικείμενο και στόχος

Θα έχετε πιθανότατα παρατηρήσει ότι η αρχή μιας εκπαιδευτικής συνάντησης είναι μια ευαίσθητη στιγμή. Aν δεν γίνει η σωστή αρχή, κινδυνεύει να μην πάει καλά το σύνολο της εκπαίδευσης. Πρέπει, λοιπόν, να καταφέρουμε να βάλουμε γερά θεμέλια. Πώς σχηματίζεται μια ομάδα εκπαίδευσης; Ποιες είναι οι προσδοκίες και ποιοι οι φόβοι των μελών και πώς πρέπει να αντιμετωπιστούν; Αφού μελετήσετε αυτές τις σελίδες, θα είστε σε θέση να απαριθμήσετε πέντε φόβους που κινδυνεύουν να αποθαρρύνουν στην αρχή τα μέλη μιας εκπαιδευτικής ομάδας και θα μπορείτε να αναφέρετε με ποια μέσα μπορούν να διαλυθούν οι φόβοι αυτοί. Eξάλλου, θα είστε σε θέση να επιλέξετε μια μέθοδο εργασίας που διευκολύνει την έναρξη του σεμιναρίου και επιτρέπει στον καθένα να εκφράζεται από την αρχή. Tέλος, θα έχετε στα χέρια σας μια μέθοδο ελέγχου των προσδοκιών και προσαρμογής των στόχων από την αρχή της συνάντησης. Mε λίγα λόγια

Kάθε ανθρώπινη κατάσταση εξαρτάται από τη στιγμή της γένεσής της, πρέπει, λοιπόν, να φροντίσουμε ιδιαίτερα τον τρόπο με τον οποίο αρχίζουμε το σεμινάριο:

• Πέντε φόβοι είναι ενδεχόμενο να αναστατώσουν τον εκπαιδευόμενο, ο οποίος μπορεί να αναρωτηθεί: Ποιος είναι ο εκπαιδευτικός; Ποια είναι τα μέλη της ομάδας; Γιατί είμαστε εδώ; Για πόσο χρονικό διάστημα; Και τι πρόκειται να κάνουμε;

• Είναι απαραίτητο να καθησυχάσουμε τους φόβους αυτούς, αν θέλουμε οι συμμετέχοντες να είναι σε κατάσταση δεκτικότητας.

• Είναι καλύτερα να προτείνουμε ένα μοντέλο αμοιβαίων παρουσιάσεων. Αυτές πρέπει να επιτρέπουν στον καθένα να καταλάβει έναν φυσικό και ηχητικό χώρο, να κάνει γνωστή την ιδιότητά του στα πλαίσια μιας ομάδας που δεν τον απειλεί.

• Εντοπισμός των προσδοκιών των διδασκομένων είναι απαραίτητος για την προσαρμογή των διαφορετικών αντιλήψεων και την εξασφάλιση της προσήλωσης της ομάδας στους επιδιωκόμενους στόχους. Πρέπει να επιτρέψουμε στον εκπαιδευόμενο να αναδιατυπώσει τους στόχους και να τους εμπλουτίσει με τους προσωπικούς του.


• H γνώση της χρονικής εξέλιξης του προγράμματος επιτρέπει στον καθένα να παίρνει θέση στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. (

Παρατήρηση Mια εκπαιδευτική κατάσταση περιλαμβάνει τρεις πόλους:

ü τον εκπαιδευτή, ü τον εκπαιδευόμενο, ü το περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Όσα μέχρι τώρα αναφέραμε αφορούν στη διαδικασία εμψυχώνω, η οποία αντιστοιχεί στη σχέση εκπαιδευτήτον προσδιορισμό των παιδαγωγικών στόχων αφορά στη διαδοποία επιτρέπει στον εκπαιδευτή να μεταδίδει ένα περιεχόμενο/ υλικό με τρόπο αποτελεσματικό.


26

H γνώση της χρονικής εξέλιξης του προγράμματος επιτρέπει στον καθένα να παίρνει θέση στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. (Γκότοβος

Mια εκπαιδευτική κατάσταση περιλαμβάνει τρεις πόλους:

το περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Όσα μέχρι τώρα αναφέραμε αφορούν στη διαδικασία εμψυχώνω, η οποία αντιστοιχεί στη σχέση εκπαιδευτή- εκπαιδευόμενου. Τα επόμενα στοιχεία με θέμα τον προσδιορισμό των παιδαγωγικών στόχων αφορά στη διαδικασία διδάσκω, η οποία επιτρέπει στον εκπαιδευτή να μεταδίδει ένα περιεχόμενο/ υλικό με τρόπο


H γνώση της χρονικής εξέλιξης του προγράμματος επιτρέπει στον καθένα να Γκότοβος, 1990)

Όσα μέχρι τώρα αναφέραμε αφορούν στη διαδικασία εμψυχώνω, η οποία εκπαιδευόμενου. Τα επόμενα στοιχεία με θέμα

ικασία διδάσκω, η οποία επιτρέπει στον εκπαιδευτή να μεταδίδει ένα περιεχόμενο/ υλικό με τρόπο


27

2.2 Τα ψυχοκοινωνικά στάδια ανάπτυξης ή οι κύκλοι ζωής κατά Erik Erikson (Περσελής 2000:13-41)

1. 0-5 ετών Βασική εμπιστοσύνη ενάντια

στη βασική δυσπιστία Ενόρμηση – ελπίδα

2. 0-5 ετών Αυτονομία ενάντια στην ντροπή και την αμφιβολία

Αυτοέλεγχος – θέληση

3. 0-5 ετών Πρωτοβουλία ενάντια στην ενοχή

Κατεύθυνση – σκοπός

4. 5-14 ετών Εργατικότητα ενάντια στην κατωτερότητα

Μέθοδος – επάρκεια

5. 14-18 ετών Ταυτότητα ενάντια στη σύγχυση των ρόλων

Αφοσίωση – πιστότητα

6. Ενηλικίωση Οικειότητα ενάντια στη μόνωση Σχέση – αγάπη

7. Ώριμη ηλικία

Γενεσιουργικότητα ενάντια στη στασιμότητα

Παραγωγή – μέριμνα

8. Γεροντική ηλικία

Ακεραιότητα του εγώ ενάντια στην απόγνωση.

Απάρνηση – σοφία

Με άλλα λόγια, ο Erίkson πιστεύει ότι «ό κύκλος ζωής του ανθρώπου και οι

ανθρώπινοι θεσμοί έχουν εξελιχτεί από κοινού. Η σχέση μεταξύ τους είναι διττή: κάθε γενεά φέρνει σ' αυτούς τούς θεσμούς τα κατάλοιπα τής νηπιακής της νοοτροπίας και το νεανικό της ζήλο και δέχεται απ' αυτούς -στο μέτρο πού οι θεσμοί κατορθώνουν να διατηρούν τη θεσμική τους ζωτικότητα- μία ειδική ενίσχυση τής ζωτικότητας που αρμόζει στην παιδική ηλικία». Με βάση αυτή τη λογική ό Erikson θεωρεί ότι ή θρησκεία αποτελεί ένα θεσμό πού στην πορεία τής ανθρώπινης ιστορίας έχει αγωνιστεί να αποδείξει την αξία του αισθήματος της βασικής εμπιστοσύνης. Με τη συμβολή του θεσμού τής θρησκείας η εμπιστοσύνη μετατρέπεται σε δυνατότητα πίστης. Η πίστη, σύμφωνα με τον Erikson, «είναι μία ζωτική ανάγκη για την οποία ό άνθρωπος πρέπει να βρει κάποια θεσμική επιβεβαίωση. Η Θρησκεία φαίνεται ότι είναι ό παλαιότερος και ό μακροβιότερος θεσμός πού υπηρετεί την τελετουργική αποκατάσταση του αισθήματος τής εμπιστοσύνης στη μορφή της πίστης, ενώ προσφέρει μιά χειροπιαστή συνταγή για ένα αίσθημα του διαβολικού εναντίον του οποίου υπόσχεται να προστατεύσει τον άνθρωπο» (Περσελής 2000:15).

Ο θεολόγος, θα πρέπει να έχει στο νου του τις επισημάνσεις αυτές και να σχεδιάζει την εκάστοτε διδασκαλία του, δίνοντας τη δυνατότητα οι μαθητές του να ασκήσουν κριτική στην παρεχόμενη γνώση και να καθορίσουν τελικά την προσωπική τους θρησκευτική στάση. Ειδικότερα στο Λύκειο, όπου οι προσωπικές αναζητήσεις


28

ταλανίζουν τους μαθητές και οι προσωπικές ταυτότητες αντικαθιστούν σταδιακά τη σύγχυση των ρόλων το μάθημα των θρησκευτικών χρησιμοποιεί και προϋποθέτει συγχρόνως, εργαλεία όπως: ü ανοιχτό μυαλό ü ελεύθερη σκέψη ü διανοητική εντιμότητα ü σκεπτικισμός

ώστε οι τα δρώντα υποκείμενα της μαθησιακής διαδικασίας (Κοσσυβάκη, 2004:104 – 109) να μετατρέπουν γενικές και ειδικές ικανότητες, όπως είναι η σαφήνεια και η ακρίβεια ή η συλλογή πληροφοριών σε τεκμήρια, δυνατότητα αξιολόγησης γεγονότων και τελικά στη δημιουργία κι εφαρμογή ενός διανοητικού χάρτη για την προσέγγιση της πραγματικότητας.

2.3 Τα στάδια ανάπτυξης της Πίστης κατά J.W. Fowler

Με βάση τα παρακάτω δεδομένα, η πίστη ως φαντασιακή διαδικασία συλλαμβάνει τις απόλυτες και θεμελιώδεις καταστάσεις της ύπαρξης και τις ενοποιεί σε μια περιεκτική εικόνα, με τη βοήθεια της οποίας το άτομο διαμορφώνει πρωτοβουλίες, απαντήσεις, πράξεις, στάσεις και συμπεριφορές. Με την έννοια αυτή ή πίστη, σύμφωνα με τον Fowler, είναι μια δυναμική διαδικασία πού πηγάζει από τις εμπειρίες του ατόμου, τις όποιες αποκτά από την αλληλεπίδραση του με άλλα άτομα, ιδρύματα, γεγονότα και σχέσεις πού συγκροτούν τη ζωή του. Η πίστη ως διαδικασία της ψυχικής λειτουργίας τής φαντασίας, αφυπνίζεται και διαμορφώνεται από αυτές τις αλληλεπιδράσεις και από τις εικόνες, τα σύμβολα, τις τελετουργίες και τις εννοιολογικές αναπαραστάσεις, που προσφέρονται με τρόπο πειστικό, μέσω τής γλώσσας και τής καθημερινής ζωής εκείνων με τους όποιους το άτομο συναναστρέφεται. Η πίστη, επομένως, σύμφωνα με τον Fowler, είναι ένας ενεργητικός τρόπος γνώσης, ένας τρόπος σύνθεσης μιας ενορατικής αίσθησης ή μιας εικόνας της καθολικής κατάστασης τής ζωής τον ατόμου. Η πίστη, με αυτή την έννοια, ενοποιεί τα δυναμικά πεδία τής ζωής τον ατόμου σε ένα ολιστικό σύστημα (Περσελής 2005:111).


29

προστάδιο Νηπιακής – αδιαφοροποιήτης – αρχικής πίστης

Ναρκισσισμός – απομόνωση

1. Διαισθητικής – προβολικής πίστης

Εικόνες –φαντασία – τρόμος

2. Μυθικής – κυριολεκτικής πίστης

Σύμβολα – εκλεκτικισμός

3. Συνθετικής – συμβατικής πίστης

Προσωπικός μύθος – απόρριψη άλλων

4. Εξατομικευμένης – στοχαστικής πίστης

Απομυθοποίηση – πολυεπίπεδη προσέγγιση

5. 30 ετών

Συνενωτικής πίστης Δεύτερη αφέλεια – σεβασμός κανονιστικής αρχής

6. Γενικευμένης πίστης Παγκοσμιότητα – Βασιλεία του Θεού

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα το μάθημα των θρησκευτικών μπορεί να λειτουργήσει ως εργαλείο ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης (Μαγνήσαλης, 2003) και απόρριψης στερεοτυπικών αντιλήψεων ώστε οι μαθητές μέσα από πολύ-επίπεδες προσεγγίσεις να απομυθοποιήσουν την επίσημη παρεχόμενη γνώση και να αυτο-καθορισθούν μέσα από μια διαδικασία εξατομικευμένης – στοχαστικής πίστης.

Ο διδάσκων μπορεί να επιλέξει κάποια από τις σύγχρονες μορφές /στρατηγικές διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2007) :

ü Μονολογική ü Διαλογική ü Παιγνιώδης ü Δεικτική ü Ομαδοσυνεργατική ü Διερευνητική ü Μαιευτική ü Εξατομικευμένη ü Έμμεση ü ‘Αμεση


30

που θα του προσφέρει τη δυνατότητα ανακάλυψης των δυνατοτήτων των μαθητών του ανάλογα με το επίπεδο τους. Η ομαδοσυνεργατική (Ματσαγγούρας, 2006) και η διερευνητική μορφή (Κουτσελίνη – Θεοφιλίδης, 2007:56-60) νομίζουμε ότι ταιριάζει περισσότερο στη θρησκευτική αγωγή στο σημερινό Λύκειο που έχει ως στόχο να ανοίγει στους μαθητές το παράθυρο της γνώσης, πληροφόρησης και εμβάθυνσης στο περιεχόμενο της χριστιανικής παράδοσης και στην εμπειρία της συνάντησής αυτής της παράδοσης με τον πολιτισμό (Bruner, 2004:111-139) γενικότερα, σε ένα ολοένα και πιο παγκοσμιοποιούμενο περιβάλλον.

2.4 Επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών

Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν συνεχώς την ανάγκη επιλογής ανάμεσα σε διαφορετικούς τρόπους εκπαίδευσης όταν ετοιμάζουν μια εκπαιδευτική δραστηριότητα. Δυστυχώς, αυτές οι επιλογές είναι πολύ περιορισμένες μερικές φορές εξαιτίας των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών (Γιαβρίμης, 2010:88-99). Μερικοί, είναι φανατικοί του οπτικοακουστικού υλικού και περνάνε τον καιρό τους ετοιμάζοντας βοηθήματα, άλλοι είναι άριστοι στο ακαδημαϊκό μάθημα, άλλοι πάλι είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν μαθήματα επάνω στη λειτουργία της ομάδας, τους ενδιαφέρει μόνο η ζωή της ομάδας και προσπαθούν να περάσουν, κάποιες τεχνικές γνώσεις μέσα από ομαδικές πρακτικές. Επίσης, μπορεί να παρουσιαστεί ένα φαινόμενο παραπλάνησης· στην εκπαίδευση μπορεί να συμβαίνει ότι και σε οποιοδήποτε άλλο προϊόν: να προσελκύει το περιτύλιγμα. Έτσι, μπορεί κανείς να εντυπωσιάσει τη φαντασία του ευρέος κοινού με μοντέρνες μεθόδους, ενώ οι μέθοδοι αυτές αντιφάσκουν καμιά φορά με τους στόχους της συμμετοχής που έχετε θέσει. Το πιθανότερο είναι ότι εσείς δεν θα πέσετε σ' αυτήν την παγίδα. Έχοντας μελετήσει τις σημειώσεις αυτές θα είστε σε θέση να περιγράψετε καμιά εικοσαριά εκπαιδευτικές τεχνικές και θα μπορέσετε να πραγματοποιήσετε επιλογές στηριζόμενοι στα κατάλληλα κριτήρια. Σας προτείνουμε να εργαστείτε επάνω στα παρακάτω σημεία:

ü την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών μεθόδων,

ü τις διάφορες τεχνικές εκπαίδευσης,

ü την επιλογή του είδους της εκπαιδευτικής διεργασίας .

Μερικές ερωτήσεις

• Εκτός από την ακαδημαϊκή διάλεξη, ποιες είναι οι μέθοδοι που γνωρίζετε ή για τις οποίες έχετε ακούσει; Μπορείτε να φτιάξετε έναν κατάλογο;


31

• Μπορείτε να δώσετε έναν ορισμό αυτού που ονομάζουμε "ενεργητικές εκπαιδευτικές μεθόδους";

• Κάνετε το διαχωρισμό ανάμεσα σε εκπαιδευτική μέθοδο και εκπαιδευτική τεχνική;

Πώς να ταξινομήσετε τις μεθόδους H παιδαγωγική φιλολογία έχει τη συνήθεια να διακρίνει περισσότερες οικογένειες μεθόδων (Πετρουλάκης, 1992):

ü τις καταφατικές,

ü τις ερωτηματικές και

ü τις ενεργητικές μεθόδους.

Oι καταφατικές μέθοδοι υποδιαιρούνται σε δύο ομάδες: εκθετικές μέθοδοι και δεικτικές μέθοδοι. Στην περίπτωση της έκθεσης ενός θέματος ο εκπαιδευτής ξέρει, μιλάει στηριζόμενος στις γραπτές σημειώσεις που έχει μπροστά του, οι ακροατές δεν ξέρουν, δέχονται τις πληροφορίες και μουτζουρώνουν τις λευκές σελίδες που βρίσκονται μπροστά τους. H χρήση των ταινιών και των οπτικοακουστικών μέσων για την παρουσίαση των πληροφοριών ανήκει επίσης στην εκθετική διαδικασία.

Mε τις δεικτικές μεθόδους, είναι πάντα ο εκπαιδευτής που κατέχει και μεταδίδει το γνωστικό αντικείμενο, αλλά αυτή τη φορά δείχνει και εξηγεί συγχρόνως, και αν χρειάζεται βάζει τα άτομα να πειραματιστούν στις συμπεριφορές που πρέπει να αναπαράγουν την ώρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σαν παράδειγμα δεικτικών μεθόδων μπορούμε να αναφέρουμε τον καθηγητή της χημείας που πραγματοποιεί ένα πείραμα μπροστά στα μάτια των μαθητών του, αλλά και το θεολόγο που καταπιάνεται να δείξει τον τρόπο χρήσης της Καινής Διαθήκης.

H εκπαίδευση μέσα στην επιχείρηση είναι μια δεικτική μέθοδος που αξίζει τον κόπο να σας παρουσιάσουμε σύντομα. Αυτή η "εκπαίδευση στα πλαίσια της επιχείρησης" χρησιμοποιήθηκε ευρύτατα στις HΠA κατά τη διάρκεια του πολέμου με στόχο την κατάρτιση σε σύντομο χρονικό διάστημα του προσωπικού σε νέες παραγωγικές δραστηριότητες. Πράγματι, η μέθοδος αυτή κωδικοποιεί κάποιους απλούς κανόνες.

H διαδικασία απαιτεί την ακριβή ανάλυση της εργασίας, μοιράζοντάς την σε φάσεις και σημεία-κλειδιά. H φάση είναι ένα λογικό στάδιο στην εξέλιξη της εργασίας· τα σημεία-κλειδιά που αντιστοιχούν σε μια φάση διευκρινίζουν "τι πρέπει να κάνει κανείς", ώστε η εκτέλεση να γίνει εύκολα και σε κατάλληλες συνθήκες ποιότητας και ασφάλειας.


32

Mια σειρά μαθημάτων E.M.E. εκτυλίσσεται ως εξής:

1. Προετοιμασία του εκπαιδευόμενου • τον καθησυχάζετε, προσδιορίζετε την εργασία και τον ρωτάτε

τι ξέρει γι' αυτήν, • του δείχνετε σε τι χρησιμεύει η εργασία, • του εξασφαλίζετε κατάλληλες υλικές συνθήκες.

2. Παρουσίαση του εγχειρήματος • δείχνετε και εξηγείτε κάθε φορά μια φάση, • τονίζετε τα σημεία-κλειδιά και δείχνετε τι πρέπει να γίνει μ'

αυτά, • προσαρμόζετε το ρυθμό της παρουσίασης και την ποσότητα

των πληροφοριών στις δυνατότητες παρακολούθησης του εκπαιδευόμενου.

3. Οργάνωση ασκήσεων εκτέλεσης • τους βάζετε να επαναλάβουν την άσκηση αρκετές φορές,

διορθώνετε αμέσως τα λάθη δίνοντάς τους εξηγήσεις, • βάζετε τους εκπαιδευόμενους να εξηγήσουν τα σημεία-κλειδιά.

4. Καθοδήγηση του εκπαιδευόμενου • προκαλείτε τις ερωτήσεις του, • παρακολουθείτε και επαληθεύετε τη σωστή εκτέλεση, • σταδιακά, αφήνετε τον εκπαιδευόμενο μόνο του.

Oι ερωτηματικές μέθοδοι συνίστανται στο να βοηθήσετε τον εκπαιδευόμενο να ανακαλύψει αυτό που θέλετε να διδάξετε. Πρέπει, δηλαδή, να κάνει μόνος του το μισό δρόμο, αλλά ο δρόμος αυτός χαράζεται από τον εκπαιδευτικό ο οποίος θέτει μια σειρά από εύστοχες ερωτήσεις. H δυσκολία των ερωτήσεων πρέπει να ρυθμίζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε οι απαντήσεις να βρίσκονται χωρίς πολύ κόπο. Το πλεονέκτημα αυτών των μεθόδων είναι ότι επιτρέπουν ένα συνεχές feed-back και προκαλούν κάποιο βαθμό συμμετοχής, ακόμη και αν αυτή είναι πολύ καθοδηγούμενη. Ωστόσο, ο χώρος των ερωτηματικών μεθόδων δεν καλύπτει ένα σαφώς προσδιορισμένο πεδίο των παιδαγωγικών μεθόδων· στην πραγματικότητα, οι ερωτηματικές μέθοδοι αντιστοιχούν σε πρακτικούς τρόπους οι οποίοι έχουν μερικές φορές διαφορετικές σκοπιμότητες. Μια διαδικασία ερωτήσεων μπορεί να λειτουργεί ως διαδικασία ελέγχου μιας κατακτημένης γνώσης, να βοηθήσει την αποκάλυψη μιας πραγματικότητας που έχει γίνει κατανοητή με τρόπο συγκεχυμένο, να καθοδηγήσει κατάλληλα ένα άτομο σε κάποιες ιδέες ή αντίθετα να απελευθερώσει την πρωτοβουλία του, ώστε να το κάνει πιο αυτόνομο.

Οι ενεργητικές μέθοδοι στηρίζονται στην αρχή ότι συγκρατεί κανείς καλύτερα αυτό που μαθαίνει συνδυάζοντας την πράξη με το λόγο και ιδιαίτερα διαμορφώνοντας ο ίδιος το γνωστικό του εξοπλισμό, όταν βρίσκεται αντιμέτωπος με ένα συνολικό πρόβλημα. Αφομοιώνουμε, κατά τη S. Courau (2000:28):


33

«10% αυτών που διαβάζουμε

20% αυτών που ακούμε

30% αυτών που βλέπουμε

50% αυτών που βλέπουμε κι ακούμε

80% αυτών που λέμε

90% αυτών που λέμε και εκτελούμε δράσεις».

Πολύ συχνά ή έννοια της ενεργητικής παιδαγωγικής δεν γίνεται καλά αντιληπτή. Δεν αρκεί τα πρόσωπα να ξοδεύουν ενέργεια στις δραστηριότητες. Πρέπει ο εκπαιδευόμενος να αντιλαμβάνεται τη δραστηριότητα ως μέσο επίλυσης ενός προβλήματος που θέτει ο ίδιος ή που του παρουσιάζεται αλλά το αποδέχεται και το κάνει πρόβλημά του. Οι λύσεις που θα επεξεργαστεί ο ίδιος θα του επιτρέψουν να βελτιώσει την κατανόησή του και να αυξήσει τις δυνατότητες δράσης του μέσα στο περιβάλλον.

Αντίθετα, κάποιοι εκπαιδευτικοί φαντάζονται τεχνητά προβλήματα τα οποία δεν επιτρέπουν καμιά σύνδεση με την πραγματικότητα. H χρήση ενεργητικών μεθόδων απαιτεί, λοιπόν, να προσέχουμε ιδιαίτερα την επιλογή των περιπτώσεων, οι οποίες πρέπει να έχουν κάποιο νόημα για τον εκπαιδευόμενο.

H σύντομη παρουσίαση που κάναμε των καταφατικών, ερωτηματικών και ενεργητικών μεθόδων δεν περιλαμβάνει το σύνολο των εκπαιδευτικών πρακτικών, ούτε επιτρέπει το σαφή προσδιορισμό των αρχών που τις διέπουν. Εμείς προτείνουμε ένα άλλο κριτήριο ταξινόμησης, αυτό της αντίληψης που εμπεριέχεται σε κάθε εκπαιδευτική μέθοδο.

Πού βρίσκεται η γνώση και πώς αποκτάται;

Προς την κατεύθυνση αυτή υπάρχουν τρεις κατηγορίες μεθόδων:

1. Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η γνώση βρίσκεται έξω από τον εκπαιδευόμενο. O εκπαιδευτικός κατέχει τη γνώση και τη μεταδίδει.

2. Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η γνώση κατέχεται πράγματι από τα άτομα που συμμετέχουν στην εκπαίδευση, αλλά ότι αποτελεί ένα είδος μωσαϊκού χωρίς σχήμα. Έργο του παιδαγωγού είναι να αποκαλύψει αυτήν τη γνώση, να βοηθήσει τα άτομα να τη διατυπώσουν και να τη δομήσουν.

3. Τέλος, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η γνώση βρίσκεται έξω από το διδάσκοντα και από τον εκπαιδευόμενο. O ρόλος του εκπαιδευτή είναι επομένως να


34

προσφέρει στον καθένα τα μέσα να ιδιοποιηθεί τη γνώση μέσω μιας διεργασίας υπεύθυνης και προσωπικής (Ματσαγγούρας, 2007:28-32).

Από τις τρεις αυτές μεθόδους, η πρώτη είναι αυτή που καταναλώνει λιγότερο χρόνο, η τρίτη καταναλώνει πολύ, γιατί οι αποκαλύψεις γίνονται με το ρυθμό του διδασκόμενου. Παρατηρούμε ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αναφέρονται στη μέθοδο 3 αλλά καταλήγουν να θέτουν σε εφαρμογή τη μέθοδο 1 (απλή μετάδοση της γνώσης, "γιατί δεν έχουν χρόνο").

Mια άλλη βασική αρχή: ο μαθητής χρειάζεται καθοδήγηση ή είναι ικανός να οδηγήσει μόνος του τον εαυτό του; H αντίληψη αυτή επηρεάζει έντονα ορισμένες μεθόδους, ορισμένες πρακτικές εκπαίδευσης. Και καταλήγει να προκαλεί αυτό που προϋποθέτει.

Eίκοσι τεχνικές εκπαίδευσης

Μια εκπαιδευτική τεχνική προτείνει διαδικασίες που ακολουθούν συγκεκριμένη σειρά, την εφαρμογή δηλαδή κάποιων βημάτων. Δεν πρέπει να συγχέουμε την τεχνική με τη μέθοδο. H τελευταία, όπως είδαμε, είναι μια αντίληψη για την πρόσβαση στη γνώση· περιλαμβάνει ένα σύνολο αρχών που προσανατολίζουν τον τρόπο εκπαίδευσης και αντίληψης της μάθησης. Τέλος, τα παιδαγωγικά εργαλεία είναι μέσα, τυποποιημένα βοηθήματα που διευκολύνουν την εκπαίδευση και τη μάθηση. Στην πράξη, μια μέθοδος αποτελείται από τη σύνθεση διαφορετικών τεχνικών, τις οποίες πρέπει να θέσουμε σε αρμονία με τον επιδιωκόμενο σκοπό. Διατρέχοντας αυτόν τον κατάλογο τεχνικών, σας προτείνουμε να αναρωτηθείτε, για καθεμιά απ' αυτές, αν τη χρησιμοποιείτε κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε ποιο ποσοστό, για ποιο λόγο και στην υπηρεσία ποιας μεθόδου.

1. H παρουσίαση: κάποιος παρουσιάζει πληροφορίες σε περιορισμένο χρόνο. H προβολή οπτικο-ακουστικής υποστήριξης μπορεί να ολοκληρώσει τη λειτουργία της παρουσίασης.

2. H επίδειξη: ο εκπαιδευτής παρουσιάζει μια διαδικασία, μια λειτουργία· ο εκπαιδευόμενος παρακολουθεί.

3. O χειρισμός ενός αντικειμένου: ο εκπαιδευόμενος παρακινείται να αναπτύξει μια δεξιότητα των χεριών ή της αντίληψης χειριζόμενος διάφορα στοιχεία.

4. O πειραματισμός: ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει σε μια δραστηριότητα ακολουθώντας οδηγίες· η ανάλυση των αποτελεσμάτων θα του επιτρέψει να βγάλει συμπεράσματα από αυτήν την εμπειρία.


35

5. H συζήτηση: τα άτομα ανταλλάσσουν πληροφορίες ή απόψεις επάνω σε κάποιο θέμα ή πρόβλημα, με σκοπό να φτάσουν σε συμπεράσματα ή σε αποφάσεις. H συζήτηση μπορεί να λάβει χώρα στα πλαίσια μιας ομάδας σεμιναρίου, ή στα πλαίσια υπο-ομάδων, ή ακόμη ανάμεσα στον εκπαιδευτή και σε μέλος της ομάδας.

6. H αξιολόγηση: εξετάζονται οι συμπεριφορές, οι επιτεύξεις, οι δυσκολίες που προέκυψαν. H αξιολόγηση είναι ένα μέσο ενθάρρρυνσης των ατόμων.

7. H εξάσκηση: ο εκπαιδευόμενος αναπτύσσει με συστηματικό τρόπο μια δραστηριότητα, ώστε να αναπτύξει ή να σταθεροποιήσει μια δεξιότητα. H επανάληψη είναι πολύ χρήσιμη για τη σταθεροποίηση των κεκτημένων.

8. H ανάγνωση: ο εκπαιδευόμενος διαβάζει ένα κείμενο, για να ενημερωθεί γι' αυτό ή διατρέχει κάποια έντυπα, για να αναζητήσει μια πληροφορία.

9. H προγραμματισμένη εκπαίδευση: αυτή η τεχνική στηρίζεται σε μια συλλογή διδακτικού υλικού ή σε ένα πρόγραμμα ηλεκτρονικού υπολογιστή (εκπαιδευτικό λογισμικό) και αποσκοπεί να βοηθήσει τα άτομα να κατακτήσουν, με τον τρόπο του το καθένα, ένα συγκεκριμένο επίπεδο γνώσεων. H διαδικασία περιλαμβάνει τις παρακάτω παραμέτρους:

ü Oι οδηγίες συνιστούν μια προοδευτική πορεία με μικρά βήματα. ü Ο εκπαιδευόμενος πρέπει να γράφει μια απάντηση σε κάθε ερώτηση που του

τίθεται και πρέπει να ελέγχει αμέσως αν η απάντηση είναι σωστή ή λανθασμένη πριν συνεχίσει· έτσι ενισχύεται θετικά.

ü Ο εκπαιδευόμενος μπορεί να προσαρμόσει την ταχύτητα της εργασίας στο ρυθμό που του ταιριάζει.

10. Tα multimedia, η εκπαίδευση μέσω του υπολογιστή: η τεχνική αυτή εντάσσεται στη λογική της προγραμματισμένης εκπαίδευσης, προτείνει το διάλογο ανάμεσα στον άνθρωπο και τη μηχανή. Πληροφορίες και ερωτήσεις καλούν τον εκπαιδευόμενο να δώσει απαντήσεις, οι οποίες αναλύονται. Το διδακτικό υλικό είναι το πρόγραμμα του υπολογιστή (εκπαιδευτικό λογισμικό) που οργανώνει τη μάθηση, αναλύει τις απαντήσεις εντοπίζοντας τις σωστές, τις λανθασμένες, τις ατελείς, τις απρόβλεπτες, και ανταποκρίνεται σε όσα σκέφτεται ο εκπαιδευόμενος με τον κατάλληλο τρόπο. Aπό τεχνικής απόψεως, το πρόγραμμα αυτό παρουσιάζει γενικά ένα κείμενο στην οθόνη, κάποτε μια εικόνα και ένα κείμενο, ή ακόμη μια σειρά διαφάνειες ή μια εγγραφή σε βίντεο.( Μητροπούλου, 2008:63-89).

Σε γενικές γραμμές, τα multimedia επιτρέπουν την εργασία με προσωπικούς ρυθμούς· είναι ιδιαίτερα κατάλληλα για τη μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων, επιτρέπουν την αναβάθμιση των βασικών γνώσεων. Ωστόσο, η πρακτική του (εκπαιδευτικού λογισμικού) αποτελεί μια σημαντική επένδυση που περιορίζει τη γενικευμένη χρήση. Χαρακτηριστικό δείγμα είναι το CD – Rom «Όψεις Θρησκείας» του Π.Ι.


36

11. H προσομοίωση: αυτή η τεχνική παρουσιάζει το πλεονέκτημα της έμφασης στο πρόβλημα και επιτρέπει τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την καθημερινή ζωή· μπορεί να πάρει διάφορες μορφές:

ü Mε το "παιχνίδι των ρόλων", τα άτομα υιοθετούν τη συμπεριφορά μιας συγκεκριμένης προσωπικότητας, ώστε να μπορούν να καταλαβαίνουν καλύτερα μια κατάσταση και τη δική τους αντίδραση σε παρόμοιες καταστάσεις· οι αναπαραστάσεις αυτές απαιτούν κλίμα εμπιστοσύνης, συγκεκριμένες οδηγίες και ένα μοντέλο παρατήρησης για την ανάλυση των συμπεριφορών.

ü Tο "παιχνίδι ρόλων " επιτρέπει την αναπαραγωγή της λειτουργίας της κοινωνίας και ζητάει από τα πρόσωπα να παίξουν τους ρόλους διαφόρων προσώπων. Πλεονεκτήματα: έντονη συμμετοχή των μελών της ομάδας, ανάγκη αντιμετώπισης πολύπλοκων περιπτώσεων που απαιτούν διάφορα πεδία ικανότητας (απόφαση, διαχείριση…). Μειονεκτήματα: τα παιχνίδια ρόλων καταναλώνουν πολύ χρόνο στη διάρκεια της εκπαίδευσης και αποτελούν ορισμένες φορές πολύπλοκες στην προετοιμασία τους δραστηριότητες.

ü H προσομοίωση κοινωνικών καταστάσεων μπορεί να οργανωθεί με τη βοήθεια μηχανημάτων και ειδικών οργάνων. H τεχνική αυτή έρχεται να συναντήσει τα multimedia.

Θα επιμείνουμε στην τεχνική αυτή, γιατί από πολλούς θεολόγους αγνοείται, ενώ παρουσιάζει μεγάλες δυνατότητες ενσυναίσθησης και ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης (Gottman, 2000) αλλά και της κριτικής σκέψης (Μαυροσκούφης 2008:28-30). Οι συμμετέχοντες μαθητές προσεγγίζουν ηθικά και κοινωνικά διλήμματα με βιωματικό τρόπο και η παραγόμενη γνώση είναι αποτέλεσμα της δικής τους αυτενέργειας.

Το παιχνίδι ρόλων βάζει τους εκπαιδευομένους σε μια κατάσταση όπου μια δράση ή μια συμπεριφορά προσομοιώνεται σε πραγματικές ή ρεαλιστικές συνθήκες. Δεν θα αναφερθώ εδώ σε εντελώς φανταστικά παιχνίδια ρόλων του τύπου «Πύργοι και Δράκοντες», γιατί οι μορφές αυτές είναι αποκομμένες από την πραγματικότητα των εκπαιδευομένων. Mια από τις προϋποθέσεις μάθησης είναι η εκπαίδευση να συνδέεται με τρόπο σαφή ή συγκρίσιμο με αυτά που ζει ο μαθητής στην πραγματικότητα. Aν και τα παιχνίδια αυτά μπορεί να αποτελούν υπέροχες δραστηριότητες χαλάρωσης ή δημιουργίας, δεν χρησιμοποιούνται τόσο εύκολα για την εκμάθηση ενός λογισμικού. Tο παιχνίδι ρόλων χρησιμοποιείται κατ’ εξοχήν σε προγράμματα που αποβλέπουν στην αλλαγή της συμπεριφοράς ή στη γλωσσική ανάπτυξη: γίνεται προσομοίωση μιας συνέντευξης, μιας επαγγελματικής συνεδρίασης, μιας συναλλαγής, ακόμη και αντιπαράθεσης (debate) μεταξύ δυο διαφωνούντων, για παράδειγμα αλλόδοξων ή και αλλόθρησκων επί συγκεκριμένου θέματος. αναπτύσσεται έτσι η δυνατότητα επιχειρηματολογίας και κριτικής ανάπτυξης και εξαγωγής λογικών και αναλυτικών συμπερασμάτων (Τασσιόπουλος, 2010).


37

Ποια η χρήση του;

Στο «παιχνίδι ρόλων» ενυπάρχει το «παιχνίδι». H τεχνική αυτή επιτρέπει προπαντός τη χαλάρωση και τη μάθηση με ευχάριστο τρόπο. Επιτρέπει να από-δραματοποιούνται οι προσομοιούμενες καταστάσεις οι οποίες, χάρη στο εικονικό περιβάλλον που δημιουργεί η άσκηση, απαλλάσσονται από τα διακυβεύματά τους. Το παιχνίδι ρόλων εξασφαλίζει τη μάθηση μέσα από τη δράση και την παρατήρηση. Προσφέρει επίσης στους εκπαιδευομένους συνειδητοποίηση, η οποία τους αποστασιοποιεί από τις καθημερινές τους συνήθειες και τους βοηθά, σιγά-σιγά, να επανεξετάσουν τον εαυτό τους, να κάνουν μια νέα αρχή.

Πότε; Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να διοργανώνεται στις ώρες της ημέρας κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες είναι συγκεντρωμένοι. Πρέπει να διεξάγεται μετά από μια σειρά δραστηριοτήτων επίδειξης ή μετά από ένα προηγηθέν παιχνίδι ρόλων, προκειμένου να το ενισχύσουν και να επιτρέψουν και σε άλλους εκπαιδευομένους να συμμετάσχουν.

Πώς προετοιμάζεται;

Ένα παιχνίδι ρόλων απαιτεί πολλή προσοχή στην προετοιμασία του. Για να τηρούνται οι προϋποθέσεις μάθησης, πρέπει να προετοιμάζονται τριών ειδών έντυπα:

ü H καρτέλα κατάστασης, που μοιράζεται σε όλους τους συμμετέχοντες και περιγράφει την εξεταζόμενη κατάσταση.

Aς πάρουμε για παράδειγμα ένα σενάριο σχετικά με τη συνέντευξη από έναν ιερέα άλλου δόγματος. H κατάσταση μπορεί να περιγραφεί ως εξής: οι μαθητές διερευνούν τις διαφορετικές θρησκευτικές κοινότητες της περιοχής τους. Δυο από αυτούς αναλαμβάνουν να δημιουργήσουν ερωτηματολόγιο και να το απευθύνουν στον ιερέα.

ü Οι καρτέλες ρόλων, που περιγράφουν τους χαρακτήρες, την ιστορία και τους στόχους των προσώπων. Δεν πρόκειται εδώ για ολοκληρωμένα διηγήματα, αλλά για σύντομες περιγραφές που επιτρέπουν στους παίκτες να ερμηνεύσουν τους ρόλους τους. Eίναι δυνατόν οι συμμετέχοντες να υποδύονται τον εαυτό τους, αλλά σε καταστάσεις όπου δεν υπάρχει κίνδυνος να εξελιχθούν σε ψυχόδραμα: βρισκόμαστε απλώς σε κατάσταση προσομοίωσης. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα ο αλλόδοξος ιερέας δεν ταυτίζεται με το μαθητή που τον υποδύεται. Όσο περισσότερο η κατάσταση πλησιάζει την


38

πραγματικότητα, τόσο πιο ωφέλιμη είναι για τους εκπαιδευομένους, αλλά και τόσο περισσότερες αντιρρήσεις προκαλεί, τις οποίες ο εκπαιδευτής συχνά δυσκολεύεται να αντιμετωπίσει.

ü Οι πίνακες ανάλυσης, που είναι χρήσιμοι για τους παρατηρητές. Πραγματικά, είτε το παιχνίδι βιντεοσκοπείται, είτε παρουσιάζεται στην ομάδα ή σε έναν παρατηρητή, είναι απαραίτητο να αναλυθεί στη συνέχεια σύμφωνα με αντικειμενικά και μετρήσιμα κριτήρια. Oι πίνακες ανάλυσης αναφέρουν τα τεχνικά στοιχεία που παρουσιάστηκαν κατά την προηγούμενη δραστηριότητα επίδειξης, τα οποία πρέπει να χρησιμοποιηθούν στο παιχνίδι: τα στάδια που πρέπει να τηρούνται στη διάρκεια της συνέντευξης, το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται, οι εκφράσεις που χρησιμοποιούνται, οι κινήσεις...

Ένας πίνακας ανάλυσης παρουσιάζεται ως εξής:

ΠΑΡΑΤΗΡΟΥΜΕΝΑ ΣΗΜΕΙΑ

ΘΕΤΙΚΑ ΣΗΜΕΙΑ

ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΣΗΜΕΙΑ

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗ

12. Η μελέτη περίπτωσης: προτείνει την ανάλυση μιας πολύπλοκης περίπτωσης. Θεωρητικά, η περίπτωση πρέπει να προκύπτει από μια πραγματική κατάσταση και μπορεί να πάρει τη μορφή εντύπου ή ταινίας. H τεχνική αυτή επιτρέπει την εφαρμογή θεωρητικών γνώσεων παροτρύνοντας τον καθένα να συμμετέχει. O εκπαιδευόμενος πρέπει να αναλύσει την περίπτωση, να αναζητήσει τα πραγματικά προβλήματα, να υποδείξει τη δράση που πρέπει να αναλάβει. Δεν υπάρχει μοντέλο του σωστού. H εργασία που πραγματοποιείται είναι συχνά ωφέλιμη, αλλά απαιτεί μικρότερη προσωπική εμπλοκή από την προσομοίωση. Τέλος, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι μια μελέτη περίπτωσης δεν αντιστοιχεί πάντα σε απολύτως συγκεκριμένους παιδαγωγικούς στόχους.

13. Οι ασκήσεις: μπορούν να πάρουν πολύ διαφορετικές μορφές: προβλήματα προς επίλυση, ερωτηματολόγια προς συμπλήρωση, μικρο-περιπτώσεις προς μελέτη... Σε σχέση με τη μελέτη περιπτώσεων, συχνά απαιτούν λιγότερο χρόνο, αντιστοιχούν σε στόχους παιδαγωγικούς πιο συγκεκριμένους, αλλά είναι λιγότερο κοντά σε επαγγελματικές πραγματικότητες.

14. Συγγραφή ενός κειμένου: ο εκπαιδευτής ζητά από τα μέλη της ομάδας να διαμορφώσουν ένα κείμενο, ατομικά ή σε ομάδες δύο ή τριών ατόμων. Tο κείμενο μπορεί να είναι μια σύνθεση, μια ανάπτυξη, ένα σχόλιο, μια συγκριτική ανάλυση...

15.H προετοιμασία μιας παρουσίασης: ο εκπαιδευτής ζητά από τα μέλη να ετοιμάσουν ατομικά ή συλλογικά μια προφορική παρέμβαση.


39

16. H έρευνα: η προετοιμασία και η πραγματοποίηση μιας έρευνας από μια ομάδα εκπαιδευομένων είναι μια τεχνική αποτελεσματική για την αποκάλυψη και την παρατήρηση μιας πραγματικότητας.

17.Η αυτοπαρατήρηση: προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο μοντέλα παρατήρησης, ερωτηματολόγια για την εξέταση των δικών του συνθηκών εργασίας, για την ανάλυση του ρόλου του ή της λειτουργίας της μονάδας εργασίας του.

18. Oι αμοιβαίες συμβουλές: η τεχνική αυτή βάζει τους εκπαιδευόμενους σε κατάσταση αμοιβαίας αλληλοβοήθειας, για να αναλύσουν τις συνθήκες εργασίας τους ή ένα πρόβλημα που επιλέγουν να μελετήσουν. Πρέπει, βέβαια, να τους δοθούν οδηγίες για να οργανωθούν οι ανταλλαγές αυτές.

19. H κατασκευή εργαλείων εργασίας: οι μαθητές τελειοποιούν, στη διάρκεια της εκπαίδευσης, εργαλεία, μεθόδους που θα χρησιμοποιήσουν στις συνθήκες εργασίας τους. Για παράδειγμα, μελλοντικοί διδάσκοντες προετοιμάζονται δημιουργώντας έναν οδηγό μάθησης που θα απευθύνουν στους νέους· υπεύθυνοι ετοιμάζονται να διευθύνουν συζητήσεις κατασκευάζοντας ένα δελτίο που θα τους χρησιμεύσει να παραμείνουν πιστοί στις βασικές γραμμές της συζήτησης.

20. Tο σχέδιο δράσης: H εργασία των μελών της ομάδας είναι επικεντρωμένη στην προετοιμασία της δράσης η οποία θα εκτυλιχθεί μετά την εκπαίδευση. H εργασία μπορεί επίσης να έγκειται στην πραγματοποίηση ενός προγράμματος στη διάρκεια της εκπαίδευσης. Τα σχέδια δράσης μπορεί να είναι διάφορα ανάλογα με τα πεδία εκπαίδευσης (κατασκευή ενός ppt, εγκαινίαση μιας νέας δραστηριότητας, καθοδήγηση μιας προωθητικής δραστηριότητας...).

Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δεν θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και των πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους μαθητές, ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, τον διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των μαθητών, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία, η οποία προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Με αυτό τον τρόπο, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της, κ.τ.ο. Έτσι, π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές έχουν αρχίσει να μην παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που θα εισηγούμασταν στη συνέχεια. Οι «εκπαιδευτικές τεχνικές» θεωρούμε ότι αξιοποιούνται αποτελεσματικά όταν προκαλούν τους μαθητές


40

σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος.

2.5 Παραδείγματα διδακτικής πράξης:

Γενικές μεθοδολογικές επισημάνσεις για τη διερευνητική διδασκαλία :

ü Προσανατολισμός (Αφόρμηση) ü Υπόθεση ü Ορισμός (διευκρίνιση) ü Διερεύνηση ü Τεκμηρίωση ü Γενίκευση

Ο ρόλος του δάσκαλου στη διερευνητική μέθοδο:

ü Σχεδιάζει προσεκτικά σε βάθος χρόνου ü Εισάγει αρχικό υλικό ü Προκαλεί / κεντρίζει μαθητές ü Επιμένει στη δημόσια εκφορά λόγου μαθητών ü Συνοψίζει τα κεντρικά σημεία ü Αποτελματώνει / προτείνει εναλλακτικές λύσεις.

Ο ρόλος του μαθητή στη διερευνητική μέθοδο:

ü Οξύνει την ικανότητά του επίλυσης προβλημάτων (του) ü Αναπτύσσει κριτικό πνεύμα ü Μαθαίνει πώς να μαθαίνει ü Επανατροφοδοτεί τη γνώση του ü Εκδηλώνει ενδιαφέρον ü Συμμετέχει (δρών υποκείμενο γνώσης)

Γενικές μεθοδολογικές επισημάνσεις για την ομαδοσυνεργατική οργάνωση της τάξης και διδασκαλία (Jacques, 2004:222-228)

Η καθοδήγηση της ομάδας από το δάσκαλο στη διάρκεια της εργασίας :


41

Ματσαγγούρας (1997: 187-199)

Σε

ετήσιο

επίπεδο

Ο δάσκαλος μόνος του

• Φροντίζω για την εξασφάλιση των απαραίτητων προϋποθέσεων (αναγνώριση των ικανοτήτων των μαθητών, των συνθηκών του σχολείου)

• Προγραμματίζω τις τάξεις, το είδος της ύλης, τα κεφάλαια ή τις ενότητες που θα διδάξω με ομαδική

• Καταγράφω τα ζητήματα / θέματα που προκύπτουν από την ύλη κάθε διδακτικής ενότητας που έχω αποφασίσει να δουλέψω

• Συγκεντρώνω και ταξινομώ το υλικό (εκτός από αυτό του βιβλίου) που σκέφτομαι ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τις ομάδες (χάρτες, διαφάνειες, άλλα κείμενα κ.ά.)

Ο δάσκαλος στην τάξη

• Προετοιμάζω το έδαφος, εξοικειώνοντας σιγά σιγά τα παιδιά να λειτουργούν συνεργατικά στην τάξη (να σέβονται το λόγο των συμμαθητών τους, να τηρούν τους κανόνες λειτουργίας και τάξης, να συζητούν ανά θρανίο, να συνεργάζονται σε συνθετικές εργασίες κ.ά.)

• Συζητώ με τους μαθητές για τη δυναμική της ομάδας και τη σημασία της ομαδικής εργασίας

• Χρησιμοποιώ το παράδειγμα μιας ομάδας που εργάζεται (μια ομάδα εθελοντών δουλεύει μπροστά σε ολόκληρη την τάξη. Έπειτα συζητούμε, εκφράζουμε τις κρίσεις μας για το είδος αυτής της εργασίας.

• Συντάσσω ένα κοινωνιόγραμμα (χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα κριτήρια)

• Επιτρέπω στα παιδιά να δημιουργήσουν αυθόρμητα τις ομάδες τους / Αν χρειαστεί επεμβαίνω διακριτικά και με συγκεκριμένα κριτήρια (συμβουλευόμενος και το κοινωνιόγραμμα)

• Συνάπτουμε το συμβόλαιό μας (που αφορά στις υποχρεώσεις, τους χρόνους, την αξιολόγηση κ.ά. / βλ. παρακάτω)

• Οι μαθητές αναλαμβάνουν τους ρόλους τους στην ομάδα (π.χ. συντονιστής, γραμματέας, υπεύθυνος υλικού, υπεύθυνος για το χρόνο…)

• Προσοχή: Μια λειτουργική ομάδα έχει το περισσότερο 5 μέλη, το λιγότερο 3

• Κάθε ομάδα διατηρεί φάκελο εργασίας • Ενημερώνω τους μαθητές για τα κριτήρια αξιολόγησης της

εργασίας των ομάδων

H E

Ο δάσκαλος μόνος του

• Προετοιμάζω τα ζητήματα εργασίας των ομάδων, συντάσσω τις κατάλληλες ερωτήσεις / θέματα • Προετοιμάζω το βοηθητικό υλικό που θα δοθεί στην κάθε ομάδα

(κείμενο, εικόνες, αποκόμματα, φωτοτυπίες…)


42

Ένα ενδεικτικό εκπαιδευτικό συμβόλαιο ü Προετοιμάζουμε τα θρανία στο διάλειμμα ü Διατηρούμε φάκελο υλικού( Γεωργούσης, 1998:30-33) ü Συζητάμε χαμηλόφωνα ü Φροντίζουμε να συμμετέχουν στη συζήτηση όλα τα μέλη της ομάδας μας ü Προσέχουμε και λαμβάνουμε υπόψη τη γνώμη και τις παρατηρήσεις του ü Συναποφασίζουμε ü Ο καθένας μας παίζει σωστά το ρόλο του ü Ο δάσκαλος θα μας βοηθήσει μόνο αν το θέλει όλη η ομάδα ü Τηρούμε τους χρόνους ü Μοιραζόμαστε τον ίδιο βαθμό (Κανάκης,1987:70-74)

Παράδειγμα 1

Β΄Λυκείου Δ.Ε. 36 : Ο Ταοϊσμός (Η κινεζική θρησκεία) (πρβλ Sharpe 2008)

1. Διδακτικοί στόχοι:

Οι μαθητές :

ü να γνωρίσουν τον τρόπο σύλληψης του θείου και το κοσμοείδωλο των λαών της Άπω Ανατολής,

ü να αντιληφθούν τις βασικές διδασκαλίες των θρησκειών των Κινέζων και ειδικά του Ταοϊσμού και

ü να αποκτήσουν κριτήριο σύγκρισης των αντιλήψεων αυτών με τις χριστιανικές διδαχές.

2. Περιεχόμενα:

2.1. Ταοϊσμός

ü Τάο = Δρόμος ü Ταοϊστική Κοσμογονία ü Ταοϊστική αντίληψη περί χρόνου

2.2. Φιλοσοφικός Ταοϊσμός:

1. Λάο Τσέ : Τάο τε κίνγκ ü Τάο: η μητέρα όλων, των πάντων. ü Γιν:

Κάτω κόσμος Θηλυκό Σάρκα Κοιλιά Ασήμι Αυλή

ü Γιανγκ: Ουρανός Αρσενικό Οστά Κεφάλι Χρυσό Σπίτι

2.3 Θρησκευτικός ταοϊσμός:

ü Μακροβιότητα ü Αθανασία


43

3. Ασκήσεις

3.1. Ασκήσεις κατανόησης: (εργασία στην τάξη με 3 ομάδες των 5 μαθητών και ένα ερώτημα στην κάθε μία)

Να σχολιάσετε κι όπου μπορείτε να συγκρίνετε με τον Ορθόδοξο Χριστιανισμό τα παρακάτω κείμενα (περ. 120 λέξεις):

Ø Το μεγάλο Τάο κυλάει προς όλες τις κατευθύνσεις, μπορεί να πάει αριστερά ή δεξιά.

Όλα τα πράγματα εξαρτώνται από αυτό για τη ζωή τους.

Και αυτό δεν απομακρύνεται από αυτά.

Εκπληρώνει το έργο του, αλλά δεν απαιτεί αναγνώριση γι αυτό.

Ντύνει και τρέφει τα πάντα, αλλά δεν αξιώνει ότι είναι ο κύριός τους.

Ø Το τάο παρήγαγε το Ένα. Το Ένα παρήγαγε τα δύο. Τα δύο παρήγαγαν τα τρία. Και τα τρία παρήγαγαν τα δέκα χιλιάδες πράγματα. Τα πάντα.

Ø Όσο περισσότερα ταμπού και απαγορεύσεις υπάρχουν στον κόσμο, τόσο περισσότερο φτωχοί θα είναι οι άνθρωποι.

Όσο περισσότερο κοφτερά όπλα έχουν οι άνθρωποι, τόσο περισσότερα προβλήματα θα έχει το κράτος.

Όσο περισσότερη εξυπνάδα και δεξιότητα έχει ο άνθρωπος,

τόσο περισσότερα κακά πράγματα θα εμφανιστούν.

Όσο περισσότερη σημασία δίνεται στους νόμους και στα διατάγματα, τόσο περισσότεροι κλέφτες και ληστές θα εμφανιστούν.

Γι αυτό ο σοφός (ηγεμόνας) λέει:

Δεν παίρνω κανένα μέτρο και οι άνθρωποι βελτιώνονται από μόνοι τους.

Αγαπώ τη γαλήνη και οι άνθρωποι διορθώνονται από μόνοι τους.

Δεν αναλαμβάνω καμία δραστηριότητα και οι άνθρωποι ευημερούν από μόνοι τους.

Δεν έχω καμία επιθυμία και οι άνθρωποι γίνονται απλοί από μόνοι τους.

3.2. Ερωτήσεις εμπέδωσης (εργασία στην τάξη με 5 ομάδες των 5 μαθητών και ένα ερώτημα στην κάθε μία)


44

• Τι είναι το γιν και το γιανγκ; • Ποια είναι η βασική ιδέα του ταοϊσμού για την κοσμογονία; • Ποιο μέρος της ζωής του Κινέζου καλύπτει ο θρησκευτικός ή λαϊκός ταοϊσμός; • Ποιο μέρος της ζωής του Κινέζου καλύπτει ο φιλοσοφικός ταοϊσμός; • Ποια είναι η σημασία και λειτουργία του χρόνου κατά τον ταοϊσμό;


Γ΄ ΛΥΚΕΙΟΥ

Σκοπός της διδασκαλίας του ΜΘ

Ο σκοπός της διδασκαλίας του ΜΘ εντάσσεται στο γενικό σκοπό της εκπαίδευσης, δηλαδή στη διαμόρφωση ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών. Ειδικότερα η διδασκαλία του ΜΘ συμβάλλει:

ü στην απόκτηση γνώσεων γύρω από τη χριστιανική πίστη και την Ορθόδοξη χριστιανική παράδοση,

ü στην ανάπτυξη θρησκευτικής συνείδησης, ü στην προβολή της ορθόδοξης πνευματικότητας ως ατομικού και

συλλογικού βιώματος, ü στην κατανόηση της χριστιανικής πίστης ως μέσου νοηματοδότησης του κόσμου

και της ζωής,

ü στην παροχή ευκαιριών στους μαθητές για θρησκευτικό προβληματισμό και στοχασμό,

ü στην κριτική επεξεργασία των θρησκευτικών παραδοχών, αξιών, στάσεων

ü στη διερεύνηση του ρόλου που έπαιξε και παίζει ο Χριστιανισμός

στον πολιτισμό και την ιστορία της Ελλάδας και της Ευρώπης

ü στην κατανόηση της θρησκείας ως παράγοντα που συντελεί στην

ανάπτυξη του πολιτισμού και της πνευματικής ζωής

ü στην επίγνωση της ύπαρξης διαφορετικών εκφράσεων της θρησκευτικότητας

ü στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων και των μεγάλων σύγχρονων διλημμάτων

ü στην ανάπτυξη ανεξάρτητης σκέψης και ελεύθερης έκφρασης ü στην αξιολόγηση του Χριστιανισμού ως παράγοντα βελτίωσης της ζωής των ανθρώπων

Ειδικότερα για τη Γ΄ Λυκείου, σκοπός του Μαθήματος «Θέματα Χριστιανικής Ηθικής» είναι οι μαθητές:


45

F Να γνωρίσουν την ηθική διάσταση της ανθρώπινης ζωής. F Να κατανοήσουν τη ορθόδοξη χριστιανική ηθική ως απαύγασμα της

εν Χριστώ λυτρωτικής εμπειρίας της Εκκλησίας και όχι ως συστηματική ανάλυση νομικών κανόνων Ηθικής

F Να βοηθηθούν να προσεγγίσουν την αλήθεια, ότι η ορθόδοξη ηθική ζωή είναι ζωή ανάκτησης της ελευθερίας, της ακεραιότητας του προσώπου, ζωή επανεύρεσης του αληθινού «εαυτού» μας, κι όχι ζωής υποταγής σε «αλλότριο» θέλημα.

F Να κατανοήσουν τη χριστιανική ηθική ζωή ως αποκατάσταση της «κοινωνίας» μεταξύ Θεού και ανθρώπου, μεταξύ των ανθρώπων, και ανθρώπου και φύσης.

F Να βιώσουν τη χριστιανική ηθική όχι ως παραίτηση από τα δεινά του κόσμου και φυγή στην απραξία, αλλά ως συμμετοχή σε κάθε καλό αγώνα για ελευθερία, αξιοπρέπεια, παιδεία, ειρήνη, δικαιοσύνη και συναδέλφωση των λαών.

Δ.Ε. 8 : Τα όραμα της ειρήνης και η πραγματικότητα

1. Διδακτικοί στόχοι (Κάππος, 2008)

Οι μαθητές :

F Να συνειδητοποιήσουν τα σημερινά αδιέξοδα στον κόσμο, που οδηγούν σε συγκρούσεις και πολέμους.

F Να πληροφορηθούν τα αίτια και τα αποτελέσματα των πολέμων. F Να γνωρίσουν ότι η εκκλησία είναι κοινωνία αγάπης και ειρήνης,

αδελφότητας και ζωής, η οποία αντιμάχεται οτιδήποτε προσβάλλει το ανθρώπινο πρόσωπο.

F Να αντιληφθούν, αφού πληροφορηθούν προηγουμένως, ότι για το χριστιανό η ειρήνη δεν είναι ανώδυνο κήρυγμα, αλλά τρόπος ζωής και αγώνισμα.

F Να βιώσουν το μήνυμα του Χριστού για την ειρήνη στον κόσμο, έτσι ώστε να είναι σε θέση όπου κι όποτε χρειαστεί να παλέψουν μόνοι τους ή με τους άλλους για την πραγμάτωσή της.


46

2 . Περιεχόμενο:

2.1. Μια θύελλα και οι αιτίες της

Η ειρήνη στο σύγχρονο κόσμο.

Ορισμός και έννοια της ειρήνης.

Τα αίτια του πολέμου.

2.2. Αγωνιστές της ειρήνης

Αναγκαιότητα πρωτοβουλιών και δράσης των χριστιανών για την ειρήνη στον κόσμο.

Το νόημα της ειρήνης για το χριστιανισμό.

Διαρκής πάλη του χριστιανού με τις πολεμικές αντίθεες δυνάμεις.

Χρέος του χριστιανού η καταστολή των παθών και η θεμελίωση των δομών ειρήνης.

2.3. Αυτός εστίν η ειρήνη ημών

Το νόημα της ειρήνης για το χριστιανισμό.

Ο Χριστός είναι η ειρήνη.

Ειρήνη και αγάπη, πνεύμα αδελφικότητας και διαλλαγής.

Η εκκλησία ως κοινωνία ειρήνης

3. Κείμενα:

3.1. Περί της εν Χριστώ ζωής

Νικ. Καβάσιλα, P.G. 150, 67b

3.2. Φονικό στην Εκκλησία

Θ.Σ. ΄Ελιοτ, μτφρ. Γ. Σεφέρη

3.3. Μήνυμα Χριστουγέννων 1982

Α.Π.Θ. Οικουμενικού Πατριάρχη.


47

4. Ασκήσεις :

4. 1. Ασκήσεις κατανόησης:

F Ποια στοιχεία προκαλούν τον αποτροπιασμό του ανθρώπου απέναντι στον πόλεμο και ποιες είναι συνήθως οι διαχρονικές του αιτίες;

F Ποιες ανθρώπινες αξίες ταυτίζονται με την ουσία της ειρήνης και ποια προοπτική βλέπει ο χριστιανός στης ευχή της εκκλησίας υπέρ του σύμπαντος κόσμου;

F Η συμμετοχή του χριστιανού σε έναν πόλεμο επιβεβαιώνει την αρχή ότι ο πόλεμος είναι η μόνη λύση για ειρήνη ή αποτελεί δείγμα αυτοθυσίας και γιατί;

F Να σχολιάσετε τα παραπάνω κείμενα (περ. 120 λέξεις)

4.2. ΄Ερωτήσεις εμπέδωσης F Ο χριστιανός δεν είναι μοιρολάτρης ούτε ζει παθητικά πάνω στη γη.

Με ποια προοπτική ζητά να πορευτεί προς το μέλλον; Πως στέκεται απέναντι στη διαπίστωση ότι κάθε πόλεμος είναι εμφύλιος πόλεμος;

F Ο Χριστός έφερε την ειρήνη στον κόσμο, ανάμεσα στο Θεό και στον άνθρωπο και εισήγαγε την κοινωνία της αγάπης. Ποιες διαφορές εξακολουθούν να χωρίζουν τους ανθρώπους σε αντιμαχόμενες παρατάξεις; Ποια στοιχεία θα μπορούσαν να φέρουν την ειρήνη στον κόσμο;

4.3. Εργασίες (παραδείγματα) για το σπίτι F Από την ποιητική συλλογή του Νικ. Βρεττάκου και συγκεκριμένα τα

ποιήματα «Ειρήνη», «Μεγαλυνάρια», « Απ’ το παράθυρο» να σκιαγραφηθεί ο τρόπος με τον οποίο βλέπει ο ποιητής το θέμα ειρήνη.

F Να αναλυθεί το Ησ. 59,8 : «και οδόν ειρήνης ουκ οίδασι, και ουκ έστι κρίσις εν τοις οδοις αυτών, αι γαρ τρίβοι αυτών διεστραμμέναι, ας διοδεύουσι, και ουκ οίδασι ειρήνην». Κάθε άλλο ΠΔ παράθεμα που θα μπορούσε να καταστήσει γνωστό το νόημα της ειρήνης στον κόσμο πριν την έλευση του Χριστού και τις νέες προοπτικές να συσχετισθεί με την εν Χριστώ ειρήνη.

F Να σχολιάσετε το ποίημα που ακολουθεί (150 λέξ. περίπου)

Αν θέλεις να λέγεσαι άνθρωπος (Τάσος Λειβαδίτης ) Αν θέλεις να λέγεσαι άνθρωπος δεν θα πάψεις ούτε στιγμή ν' αγωνίζεσαι για την ειρήνη και για το δίκιο. Θα βγεις στους δρόμους, θα φωνάξεις, τα χείλια σου θα ματώσουν απ' τις φωνές το πρόσωπό σου θα ματώσει από τις σφαίρες μα ούτε βήμα πίσω.


48

Κάθε κραυγή σου μια πετριά στα τζάμια των πολεμοκάπηλων κάθε χειρονομία σου σα να γκρεμίζεις την αδικία. Και πρόσεξε: μη ξεχαστείς ούτε στιγμή. Έτσι λίγο να θυμηθείς τα παιδικά σου χρόνια αφήνεις χιλιάδες παιδιά να κομματιάζονται την ώρα που παίζουν ανύποπτα στις πολιτείες μια στιγμή αν κοιτάξεις το ηλιοβασίλεμα αύριο οι άνθρωποι θα χάνονται στην νύχτα του πολέμου έτσι και σταματήσεις μια στιγμή να ονειρευτείς εκατομμύρια ανθρώπινα όνειρα θα γίνουν στάχτη κάτω απ΄τις οβίδες. Δεν έχεις καιρό, δεν έχεις καιρό για τον εαυτό σου αν θέλεις να λέγεσαι άνθρωπος.

Να σχολιάσετε το κείμενο που ακολουθεί (150 λέξ. περίπου)

Στα πρόσωπα των φτωχών πρέπει να βλέπουμε το Χριστό

Αν πιστεύουμε στο Χριστό και το Ευαγγέλιό Του, οφείλουμε να οργανώσουμε την κοινωνική ,πολιτική ,και οικονομική μας ζωή σύμφωνα με αυτή την πίστη. Πίστη στη βαθειά αξιοπρέπεια του μικρού ,του αδύνατου ,του φτωχού… χριστιανός που θέλει να είναι συνεπής με την πίστη του οφείλει να στρατευθεί στον αγώνα για την απελευθέρωση των αδελφών του Χριστού, για την απελευθέρωσή τους από την πείνα ,την αρρώστια, τη δυστυχία, την καταπίεση …Ο χριστιανός πρέπει να είναι ,αν είναι πιστός στο Ευαγγέλιο, άνθρωπος ελπίδας. Ο άνθρωπος της ελπίδας δεν οπισθοχωρεί… Γιατί φοβόμαστε μήπως μας ονομάσουν «ανατρεπτικούς»; Ας φοβόμαστε, αυτό μάλιστα, να μην προδώσουμε το Ευαγγέλιο, να μην προδώσουμε την κοινωνική δικαιοσύνη, να μην προδώσουμε την εμπιστοσύνη των αδελφών μας. Ας μη φοβόμαστε όμως μήπως μας αποκαλέσουν «ανατρεπτικούς», αν η συνείδησή μας μας διαβεβαιώνει πως το μόνο που θέλουμε είναι να ανατρέψουμε την ηθική αταξία της οποίας είμαστε μάρτυρες. Ο χριστιανός που δεν αγωνίζεται για τη δικαιοσύνη είναι μια μετριότητα ,μια καρικατούρα της εικόνας του Θεού Δημιουργού, της καλοσύνης του Πατέρα και της ευσπλαχνίας του Κυρίου.

Αντόνιο Φραγκόζο (Αργυρόπουλος, 2011:51)


49


ΔΡΑΣΤΗΡΙΟ- ΤΗΤΑ ΘΕΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ

ΤΕΧΝΙΚΗ ΣΤΟΧΟΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΤΟΧΟΥ ΧΡΟΝΟΣ

1 Διερεύνησης Γνωριμία Ανά δύο Ενσυναίσθηση διαφορετικότητας στάσεις 4

2 Διερεύνησης Παρουσίαση Ανά δύο Κατανόηση ταυτότητας διαφορετικότητας

γνώσεις 8

3 Διερεύνησης Πολιτισμική διαφορετικότητα στην Ελλάδα

Καταιγισμός ιδεών

Γνώση πολιτισμικού υπόβαθρου Ελλάδας

γνώσεις 6

4 Επίδειξης Πολιτισμική διαφορετικότητα στην Ελλάδα

Εισήγηση

Γνώση πολιτισμικού υπόβαθρου Ελλάδας

γνώσεις 4

5 Εφαρμογής

Ψυχολ., Θρησκ., πολιτισμική διάσταση διαφοράς

Εργασία σε ομάδες

Γνώση & προσδιορισμός διαφοράς

γνώσεις (8+3x4=)20

6 Εφαρμογής Συμπεράσματα ομαδικής εργασίας

Ομαδική συζήτηση

Απομυθοποίηση μονο-πολιτισμικού μοντέλου

στάσεις 4

ΔΙΑΛΕΙΜΜΑ 15

7 Επίδειξης

Αναγκαιότητα σεβασμού ιδιαιτερότητας (1720)

Εισήγηση Ορισμός και κατά-νόηση της σύστασης

γνώσεις 4

8 Εφαρμογής

Πλουραλισμός- πολύπολιτισμι-κότητα-διαπολιτισμικότητα

Εργασία σε ομάδες

Έλεγχος πολιτισμικού υπόβαθρου Ευρώπης

ικανότητες (8+3x4=)20

9 Εφαρμογής Συμπεράσματα ομαδικής εργασίας

Ομαδική συζήτηση

Κινητοποίηση προς διαθρησκειακή αγωγή

στάσεις 4

10 Επίδειξης Θρ. Πλουραλισμός κι εθνική ταυτότητα

Εισήγηση Προσδιορισμός θρ. Ευωπαϊκής ταυτότητας

γνώσεις 4

11 Διερεύνησης Λήψη αποφάσεων και χριστιανοί στο Ευρ γίγνεσθαι

Προσομοίωση- παιχνίδι ρόλων

Ένταξη/ προσαρμογή σε δαιπολιτισμ.περιβάλλον

στάσεις (8+3x4=)20

12 Διερεύνησης

Πολιτισμική διαφορετικότητα στην Ελλάδα (ως μέλος ΕΕ)

Καταιγισμός ιδεών

Γνώση πολιτισμικού υπόβαθρου Ελλάδας (ΕΕ

γνώσεις 6

13 Επίδειξης Θρ. Πλουραλισμός και θρ. αγωγή Εισήγηση

Προσδιορισμός θρ. Ευωπαϊκής ταυτότητας

γνώσεις 4


50

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 5

ΟΜΑΔΑ Α : Ψαλμός 146

5. Μακάριος εκείνος, που βοηθός του είναι ο Θεός τού Ιακώβ· που η ελπίδα του είναι στον Κύριο τον Θεό του·

6. αυτόν που δημιούργησε τον ουρανό, και τη γη, τη θάλασσα, και όλα όσα βρίσκονται μέσα σ' αυτά· αυτόν που φυλάττει αλήθεια στον αιώνα·

7. αυτόν που κάνει κρίση στους αδικούμενους· αυτόν που δίνει τροφή σ' εκείνους που πεινούν. Ο Κύριος ελευθερώνει τούς δεσμίους·

8. ο Κύριος ανοίγει τα μάτια των τυφλών· ο Κύριος ανορθώνει τούς κυρτωμένους· ο Κύριος αγαπάει τούς δικαίους

ΟΜΑΔΑ Β: Γένεσις 1

1. Εν αρχή εποίησεν ο Θεός τον ουρανόν και την γην.

2. Η δε γη ήτο άμορφος και έρημος· και σκότος επί του προσώπου της αβύσσου. Και πνεύμα Θεού εφέρετο επί της επιφανείας των υδάτων.

3. Και είπεν ο Θεός, Γενηθήτω φώς· και έγεινε φώς·

4. και είδεν ο Θεός το φως ότι ήτο καλόν· και διεχώρισεν ο Θεός το φως από του σκότους·

5. και εκάλεσεν ο Θεός το φως, Ημέραν· το δε σκότος εκάλεσε, Νύκτα. Και έγεινεν εσπέρα και έγεινε πρωΐ, ημέρα πρώτη.

6. Και είπεν ο Θεός, Γενηθήτω στερέωμα αναμέσον των υδάτων, και ας διαχωρίζη ύδατα από υδάτων.

7. Και εποίησεν ο Θεός το στερέωμα, και διεχώρισε τα ύδατα τα υποκάτωθεν του στερεώματος από των υδάτων των επάνωθεν του στερεώματος. Και έγεινεν ούτω.

8. Και εκάλεσεν ο Θεός το στερέωμα, Ουρανόν. Και έγεινεν εσπέρα και έγεινε πρωΐ, ημέρα δευτέρα.

ΟΜΑΔΑ Γ:ΔΗΜΙ0ΥΡΓΙΑ 'Η/ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ

Η ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙ0ΥΡΓΙΑΣ ΣΕ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΔΥΤΙΚΗ ΘΕΟΑΟΓΙΑ*

ΜΑΡΙΟΣ Π. ΜΠΕΓΖΟΣ* (Νάντσου Θ. – Κουρουζίδης Μ. (επιμ) (1999) Οικολογία και Εκκλησία, Αθήνα: Ηλίβατον)

«0άνθρωπος δημιουργήθηκε κατ' εικόνα Θεού διά μέσου της εξελικτικής διαδικασίας» Th. Dobzhansky

Η ορθόδοξη θεολογία τείνει προς τη σύγκλιση Δημιουργίας και 'Εξέλιξης.


51

Δημιουργία και 'Εξέλιξη δεν άλληλοαποκλείονται, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται αμοιβαία. Η Δημιουργία του Θεού εκ τού μηδενός δεν αποκλείει την Εξέλιξη των ειδών επί του προσώπου της γης. Αυτό δηλώνεται στη Γένεση με το πασίγνωστο σε όλους «καλά λίαν» (Γεν. 1, 31). Η Δημιουργία ενέχει την Εξέλιξη, αλλά όμως και η Εξέλιξη προϋποθέτει τη Δημιουργία για όποιον αποδέχεται τη χριστιανική παράδοση. 0 βιολόγος μπορεί να μην δεσμεύεται από τη χριστιανική πίστη στο δόγμα της Δημιουργίας. 0 Θεολόγος όμως δεν μπορεί να απορρίπτει την Εξέλιξη, η οποία δεν αποκλείει τη Δημιουργία. Η ισχύς της βιολογικής Θεωρίας της Εξέλιξης κρίνεται μόνο με επιστημονικά κριτήρια. Κάθε ανάμιξη Θεολογικών ή φιλοσοφικών κριτηρίων είναι ανεπίτρεπτη επιστημολογική εισπήδηση, σε αλλότριο έδαφος.

Δεν είναι διόλου συμπτωματικό ότι σύγχρονοι νεοέλληνες ορθόδοξοι πανεπιστημιακοί καθηγητές της δογματικής Θεολογίας τοποθετούνται θετικά απέναντι στη βιολογική θεωρία της Εξέλιξης, σε συνδυασμό προς τη χριστιανική πίστη στη Δημιουργία, βασιζόμενοι επακριβώς στην ορθόδοξη, πατερική διαλεκτική κτιστού-άκτιστου με ταυτόχρονη ρητή καταγγελία τού ρωμαιοκαθολικού δυαλισμού «φυσικού-υπερφυσικού».

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 8

ΟΜΑΔΑ Α: Η Δημιουργία

Ο Αλλάχ πρώτα συνέλαβε την ιδέα της Δημιουργίας και κατόπιν το δημιούργησε με μία διαταγή Του : Να υπάρξεις. Παρουσιάζεται έτσι στο Κοράνι η αρσενική όψη της Βούλησης στη Δημιουργία, αλλά και η άποψη που συναντάμε στο αρχαίο αιγυπτιακό κείμενο που αποδίδεται στον Ερμή τον Τρισμέγιστο (στον Θωτ των αιγυπτίων), στο Κυμβάλειο, σύμφωνα με την οποία το Σύμπαν είναι Νοητικό (αφού της Δημιουργίας του, προηγήθηκε η σύλληψη της ιδέας απ’ τον Αλλάχ).

Έτσι δημιουργήθηκαν ο ουρανός και η γη, ο ήλιος και το φεγγάρι, ο άνθρωπος και τα τζίνι (πνεύματα, μεταξύ των οποίων και ο Σατανάς). Δημιουργήθηκαν ακόμα όλα αυτά που βρίσκονται πάνω στη Γη: βουνά, θάλασσες, ποτάμια, ζώα, φυτά κ.ά. Όλα είναι δημιουργήματα του Αλλάχ, ο οποίος τα διατηρεί σε μια πλήρη ισορροπία.

Τα τζίνι δημιουργήθηκαν από άκαπνη φωτιά, δηλ. όχι απ’ την κοινή φωτιά, αλλά από μια άλλου είδους Φωτιά, σύμβολο του Νου ή του Πνεύματος. Έτσι φανερώνεται η φύση των τζίνι, τα οποία τοποθετούνται ανάμεσα στον Δημιουργό και τον άνθρωπο, στην κλίμακα της Ιεραρχίας της Δημιουργίας. Η ιδέα της ιεραρχίας στα πλαίσια της Δημιουργίας, συμβολικά παρουσιάζεται με μια σκάλα. Στη σούρα Οι Σκάλες, ο Αλλάχ παρουσιάζεται σαν ο Κύριος των Σκαλών, απ’ τις οποίες οι Άγγελοι και το Πνεύμα θα ανεβούν σε Αυτόν μέσα σε μία μέρα: μία μέρα που απέχει πενήντα χιλιάδες χρόνια. Στο χωρίο αυτό φαίνεται και η ιδέα της τελικής επιστροφής των Αγγέλων (και κατ’ επέκταση και των άλλων δημιουργημάτων του Αλλάχ) στον Δημιουργό τους.


52

Αντίθετα ο άνθρωπος δημιουργήθηκε από πηλό (ή σκόνη), δείγμα της γήινης, τιτανικής φύσης του. Όμως μέσα στον άνθρωπο ο Αλλάχ εμφύσησε το πνεύμα Του (θεϊκό μέρος του ανθρώπου).

Απ’ τα παραπάνω φαίνεται ότι, η Δημιουργία στο Κοράνι είναι παρμένη από την Παλαιά Διαθήκη

ΟΜΑΔΑ Β: Η αρχή του ουρανού και της γης

Στην αρχή τον ουρανού και της γης, οι κάμι που γεννήθηκαν στην Ψηλή Πεδιάδα τον Ουρανού είναι: Κάμι-Κύριος-τον-Σεβαστού-Κέντρο-τον-Ουρανού, έπειτα Κάμι-της-Ψηλής-Σεβαστής-Παραγωγής και, τέλος, Κάμι-των-Θεϊκών-Γεννήσεων. Και οι τρεις παρουσιάστηκαν σαν άγαμες θεότητες και έκρυψαν το σώμα τους από τα βλέμματα.

Στη συνέχεια, όταν η γη που μόλις είχε γεννηθεί ήταν σαν μια κηλίδα λαδιού που κυματίζει και πλέει σα μέδουσα, οι κάμι που κατάγονταν από πράγματα που πρόβαλλαν όπως ένα βλαστάρι καλαμιού ήταν: Κάμι Ευχάριστος-Πρίγκιπας-Βλαστάρι-του-Καλαμιού, έπειτα Κάμι-Αιώνια-Κάτοικος-τον-Ουρανούύ. Αυτές οι δυο θεότητες παρουσιάστηκαν άγαμες και έκρυβαν το σώμα τους από τα βλέμματα.

Οι πέντε αυτές θεότητες είναι ουράνιοι κάμι ξεχωριστοί από τους πολυάριθμους άλλους ουράνιους κάμι.

Οι κάμι που γεννήθηκαν στη συνέχεια ήταν: Κάμι-Αιώνια-Κάτοικος-της-Γης, μετά Κάμι-Γόνιμος-Αγρός-των-Σύννεφων. Αυτές οι δυο θεότητες παρουσιάστηκαν άγαμες και έκρυψαν το σώμα τους από τα βλέμματα. Οι θεότητες που γεννήθηκαν έπειτα ήταν: Κάμι-τον-Πηλού και η σύζνγός τον Κάμι-τον-Σπαθιού• Κάμι-Μοναχικός-Πάσσαλος και η σύζυγος του Κάμι- "Εμψνχος-Πάσσαλος (δυο θεότητες)· Κάμι-Αρσενικό-Μεγάλο-Περίπτερο και η σύζυγός του Κάμι-θηλυκό-Μεγάλο-Περίπτερο• Κάμι -Επεξεργασμένη- Φυσιογνωμία και η σύζνγός τον Κάμι-Θαυμαστή-Τελειότητα• lζανάκι-νο-Κάμι και η σύζυγός τον Ιζανάμι-νο-Κάμ.ι.

Στον προηγούμενο κατάλογο όλοι οι κάμι, από τον Κάμι .Αιώνια-Κάτοικος-της-Γης μέχρι την Ιζανάμι-νοΚάμι, αποτελούν αυτό που ονομάζουν «Οι Εφτά Μνυθικές Γενιές» (οι δυο πρώτες θεότητες ήταν άγαμες και θεωρούνται η καθεμιά σα μια γενιά. Στην περίπτωση των δέκα επόμενων θεοτήτων, ένα θεϊκό ζευγάρι θεωρείται σα μια γενιά).

ΟΜΑΔΑ Γ: 1.«Άκουσε ο Μαρδούκ το παράπονο των Θεών κι έκανε κάτι σοφό για να τους βοηθήσει. Στράφηκε προς τον Σα για να μιλήσει και του 'πε αυτό που σκαρφίστηκε: Διέταξα αίμα να μαζέψουν και οστά λευκά. Απ' αυτά τον άνθρωπο Θα χάνω, αυτόν τον ίδιον.Ναι, άνθρωπος ας είναι τ' όνομά του, αυτόν θα δημιουργήσω. Χρέος του να 'ναι η λατρεία στους θεούς. Για πάντα αυτός θα τους τιμά με Θυσίες...» «Εσύ που δημιούργησες τον άνθρωπο του όρισες τη λατρεία για τους θεούς. Ποτέ να μην ξεχάσει ο άνθρωπος τον λόγο σον, γιατί αυτός είναι δικός σου, έργο των χειρών σου»


53

Απόσπασμα από το Βαβυλωνιακό Έπος Ενούμα Ελίς, σχετικό με τη δημιουργία του ανθρώπου (γλωσ. προσαρμογή από τον ΑΘ. Π. Χαστουπη, Ουσία της θρησκείας, Αθήναι 1981, σ. 20).


Σχέδιο παρουσίασης Μικροδιδασκαλίας 20΄

Τίτλος Μικροδιδασκαλίας : Βυζαντινή Τέχνη: Μακεδονική και Κρητική Σχολή εικονογράφησης.

Εκπαιδευτικοί στόχοι Μικροδιδασκαλίας:

Γνώσεις:

ü Να μπορούν οι μαθητές να αναγνωρίζουν και να διακρίνουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε σχολής.

ü Να συγκρίνουν τις τεχνοτροπίες και να συσχετίζουν τις τεχνικές πρακτικές σε συνάρτηση πάντα με το τοπικό πολιτισμικό υπόβαθρο.

Ικανότητες :

ü Να είναι σε θέση να καταδείξουν ομοιότητες και διαφορές των τεχνοτροπιών των δύο σχολών.

ü Να χρησιμοποιούν τη νέα γνώση και να την παρουσιάζουν είτε προφορικά, είτε γραπτά.

Στάσεις.

ü Να εκτιμήσουν τη διαχρονικότητα και την αξία της εκκλησιαστικής τέχνης όπως αυτή εκφράστηκε από τις δύο σχολές.

ü Να αποδεχτούν τη διαφορετικότητα τεχνοτροπιών ως βήμα ανάπτυξης και προόδου.

ü Να υποστηρίξουν την ανάπτυξη της εκκλησιαστικής τέχνης σήμερα, βασιζόμενοι σε παραδοσιακές τεχνοτροπίες και να υποκινήσουν, μέσο των ΜΜΕ, την αναπαραγωγή και δημιουργία έργων τέχνης που να ανταποκρίνονται στις παραδόσεις μας. ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΑΡΚΕΙΑ

ΘΕΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ

ΜΕΣΑ

Εισαγωγή 2΄ Εισήγηση Διαφάνειες Η/Υ

Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των δυο σχολών.

7΄

8΄( 2x4)

Ομάδες εργασίας Αντίγραφα εικό-νων (φωτοτυπίες και διαφάνειες)

Επανατροφοδότηση 1΄ Καταιγισμός ιδεών Πίνακας

Επίλογος σύνθεση 2΄ Εισήγηση Διαφάνειες Η/Υ


54

Στην εισαγωγή επέλεξα την εισήγηση επειδή είναι κατάλληλη για την έκθεση των στόχων της δράσης και του εκπαιδευτικού συμβολαίου αλλά για να συνδέσω με τα προηγούμενα και να δώσω τις απαραίτητες πληροφορίες για την πράξη που θα ακολουθήσει.

Οι ομάδες επιλέχθηκαν για τη διαδραστικότητα (Courau, 2000) που προσφέρουν καθώς και την αλληλεπίδραση (Vygotsky,1988) των εκπαιδευομένων για την επίτευξη των στόχων της μαθησιακής διαδικασίας.

Ο καταιγισμός ιδεών είναι μια καλή ευκαιρία για επανάληψη, επανατροφοδότηση και διαπίστωση από μέρους μας τυχόν λαθεμένων αντιλήψεων, είναι μια ευκαιρία κριτικού στοχασμού (Louden, 1993). Κλείνουμε με εισήγηση, που ουσιαστικά είναι από μέρους μας η αναζήτηση και παρουσίαση των επιδιωκόμενων μερών του εκπαιδευτικού συμβολαίου καθώς και μια σύνδεση με τις δράσεις που ακολουθούν.

Στις ομάδες δόθηκαν φωτοτυπημένα αντίγραφα έργων εκκλησιαστικής τέχνης για προσεκτική μελέτη και ο Η/Υ με τη χρήση του προγράμματος PPt δίνει τη δυνατότητα σε όλη την εκπαιδευτική κοινότητα της από κοινού παρακολούθησης των έργων όλων των ομάδων, ώστε να έχουμε διάχυση των γνώσεων(Douglas 1997:229-236).

ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Χρησιμοποιώντας τις ως τώρα γνώσεις σας, προσπαθήστε να καταχωρίσετε τις παρακάτω εικόνες σε μια από τις δύο μεγάλες σχολές βυζαντινής αγιογραφίας την Κρητική και τη Μακεδονική, εστιάζοντας κυρίως στο

ü Χρώμα ü Φωτεινότητα ü Απόδοση γραμμών – σχεδίου ü Ύφος.

(Δεν είναι απαραίτητο να ανήκουν όλες οι εικόνες σε κάποια σχολή από τις προαναφερθείσες.)

2.6 Πολυπολιτισμικά στοιχεία της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας Όλοι θα συμφωνήσουμε ότι το Ελληνικό κράτος του 2010 έχει πάψει να είναι

το ομογενοποιημένο κοινωνικά και πολιτισμικά κράτος της προηγούμενης εικοσαετίας (Γκόβαρης, 2001:41-46). Και λέω εικοσαετίας γιατί περίπου τότε ξεκινάει η διαφοροποίηση του κοινωνικού ιστού και ο πολιτισμικός εμπλουτισμός, της ελληνικής πραγματικότητας που αποδίδεται κυρίως :


55

Ø στη μετανάστευση : Η χώρα μας, κατά τις δυο τελευταίες δεκαετίες, έγινε αποδέκτης μεγάλου αριθμού μεταναστών. Αυτό οφείλεται στους εξής κυρίως λόγους:

I. Τη δεκαετία 1970-1980 επιστρέφουν περίπου 330.000 ομογενείς, μετανάστες σε δυτικές χώρες, με παιδιά σχολικής ηλικίας, δίγλωσσα.

I. Η κατάρρευση του ανατολικού μπλόκ των χωρών του λεγόμενου “υπαρκτού σοσιαλισμού” είχε σαν αποτέλεσμα την επιστροφή ομογενών που είχαν αποκλεισθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα στις χώρες αυτές. Η γλώσσα τους δεν είναι η σημερινή κοινή ελληνική γλώσσα αλλά οι διάλεκτοι που χρησιμοποιούσαν πριν τον εγκλωβισμό τους στο «παραπέτασμα».

II. Οι όμορες χώρες (Αλβανία, Βουλγαρία και πρώην Γιουγκοσλαβία), αλλά και οι υπόλοιπες σοσιαλιστικές χώρες, (Ρουμανία, Σοβιετική Ένωση, Πολωνία κ.ά), με την αστάθεια του οικονομικού τομέα που παρουσίαζαν, έγιναν χώρες αποστολής οικονομικών μεταναστών.

III. Η Ελλάδα αντιμετωπίστηκε ως πύλη εισόδου προς την Ε.Ε. για τους μετανάστες που προέρχονταν από την Αφρική( π.χ. Νιγηρία, Ζαϊρ, Κένυα κ.ά.) και την Ασία (π.χ. Ιράκ, Ιράν, Ινδίες, κ.ά.), αλλά λειτούργησε εντέλει ως χώρα υποδοχής όλων αυτών.

Όλοι αυτοί οι «ξένοι», εκτός της γλωσσικής τους ετερότητας παρουσιάζουν και έντονες πολιτισμικές και κατ’ επέκταση θρησκευτικές διαφοροποιήσεις.

Ø αλλά και στη διακίνηση πολιτισμικών αξιών στην Ενωμένη Ευρώπη και όλο τον κόσμο. Το στοιχείο της ετερότητας παρουσιάζεται και μέσα στα πλαίσια της Ε.Ε., μέλος της οποίας είναι η χώρα μας από το 1981, όπου πλέον η ανταλλαγή πληθυσμών γίνεται για οικονομικούς (επαγγελματικούς και τουριστικούς) λόγους, όσον αφορά την φυσική συνύπαρξη, αλλά και στην ανταλλαγή αξιών και ηθικών κωδίκων που πραγματοποιείται μέσω του Διαδικτύου και της Παγκοσμιοποίησης. Το μονοπολιτισμικό22, λοιπόν, πρότυπο του εθνικού μας αυτοπροσδιορισμού

έχει εκλείψει και η περιγραφή της νέας πραγματικότητας μόνο μια λέξη μου φέρνει στο νου: ροή. Συνεχής κίνηση, ρευστές καταστάσεις, μεταστροφή, μεταβολή, μεταλλαγή. Ο προσανατολισμός του σύγχρονου ανθρώπου δε γίνεται στη βάση της παράδοσης, αφού η πολλαπλότητα τους λειτουργεί διχαστικά, αλλά με βάση το κοινό σχεδιασμό για το μέλλον. Το νόημα της ζωής και κατ’ επέκταση της ιστορίας δεν αναζητείται στο επικαιροποιημένο μέσω της παράδοσης παρελθόν ούτε στην επικαιροποιημένη μέσω της θρησκείας αιωνιότητα, αλλά στο ανοικτό, ελκυστικό και μαγευτικό μέλλον.

Αυτή η ρευστότητα των νέων πολιτισμικών αξιών μου έφερε στο νου τον όρο νομάς. Δε χρησιμοποιώ, συνειδητά, τους καινοδιαθηκικούς όρους πάροικος και παρεπίδημος, αφού κάτι τέτοιο θα προϋπόθετε το χριστιανικό πνευματικό

22 « Ο ορισμός μιας κοινωνίας ως μονοπολιτισμικής (monocultural) είναι απλουστευτικός. Συνήθως βασίζεται στην εξίσωση ενός έθνους με έναν πολιτισμό. Η αντίληψη αυτή αντιμετωπίζει τον πολιτισμό ως παγιωμένη και αυτόνομη πραγματικότητα και αρνείται τις διαρκείς αλληλεπιδράσεις λαών και πολιτισμών. Παράλληλα αναδεικνύει μια γενικευτική κανονικότητα διαγράφοντας όλες τις εσωτερικέςι διαφοροποιήσεις, αντιφάσεις η συγκρούσεις που υπάρχουν σε οποιοδήποτε κοινωνικό σύνολο.» (Ασκούνη-Ανδρούσου,2001:68)


56

υπόβαθρο, πράγμα που έχει πάψει να αποτελεί κοινή συνισταμένη της συνύπαρξης.

Εκτός από το ¨δικό μας¨ Ηράκλειτο, κι ο Αμερικανός θεολόγος Harvey Cox προσπάθησε να προσεγγίσει τη κινητικότητα, τη νομαδικότητα του ανθρώπου. Εστιάζει ο Cox «στη σύγχρονη μεγαλούπολη, που λειτουργεί ως χωνευτήρι φυλών, λαών, θρησκειών και πολιτισμών. Μια μεγαλούπολη, που λειτουργεί ως εκκοσμικευμένη πόλη. Η κατάρρευση της παραδοσιακής θρησκείας και ηθικής και η γένεση ενός νέου αστικού πολιτισμού συμπίπτουν χρονικά και χαρακτηρίζουν τον σύγχρονο κόσμο. Η εκκοσμίκευση δεν σημαίνει κοινωνιολογικά τίποτε άλλο παρά αστικοποίηση. Στη σύγχρονη πόλη η φύση αποθεοποιείται, η Ιστορία παύει να έχει τον χαρακτήρα του πεπρωμένου, η θρησκεία ιδιωτικοποιείται και εξατομικεύεται, η ηθική γίνεται πλουραλιστική κι ο άνθρωπος όλο και πιο κινητικός και οιονεί νομαδικός» (Molltman,2008:36). Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, οι προσωπικές ταυτότητες υποχωρούν και η σχέση με την πόλη επικαθορίζεται από δυο παράγοντες:

Ø την εργατική δυναμικότητα (τη δυνατότητα παραγωγής πλούτου), και Ø την κατανάλωση.


57

2.7 Οι σκοποί της εκπαίδευσης στο σύγχρονο πλουραλιστικό σχολείο

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΓΟΝΙΔΙΑ

ΣΥΛΛΟΓΙΚΗ ΜΝΗΜΗ

ΑΥΤΟ ΟΡΓΑΝΩΣΗ


58

Στο κοινωνικό πλαίσιο, λόγω των ραγδαίων επιστημονικών εξελίξεων που κατεγράφησαν τις τελευταίες δεκαετίες, παρατηρείται ανακατάταξη των κοινωνικών, πολιτικών οικονομικών και παραγωγικών σχέσεων των κρατών. Η αναγνώριση της ποικιλομορφίας των στάσεων, των αξιών και των αντιλήψεων απαιτεί από το σημερινό άνθρωπο συνεχή ετοιμότητα για μάθηση, ανάπτυξη ικανοτήτων προσαρμογής και αναπροσαρμογής και εκμάθηση μεθόδων προσέγγισης και κατανόησης για να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις προσδοκίες της μεταβαλλόμενης κοινωνίας (Παπαρίζος, 2001:470-480). Η αμφισβήτηση των νεωτερικών παραδοχών για τη βεβαιότητα της γνώσης και τη μοναδικότητα της αλήθειας, δημιουργεί νέα δεδομένα για το ρόλο του σχολείου της μετα-νεωτερικής εποχής. Το σημερινό σχολείο δεν είναι πια αυτοσκοπός, αλλά ένα πλατύσκαλο για την απόκτηση της γνώσης. Χρειάζεται μια εκπαίδευση στην οποία να κυριαρχούν οι ενεργητικές εμπειρίες των ανθρώπων και η οποία θα εξασφαλίζει μια καλύτερη ηθική και διανοητική μόρφωση που οδηγεί στην επιθυμία για αυτομόρφωση, αλλά και στην επιθυμία για συνεχή απόκτηση γνώσεων.

Άλλωστε στη συνδιάσκεψη της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση (UNESCO) υπό την προεδρία του J.Delors, τονίστηκε η ανάγκη για μία διαρκή παιδεία των ατόμων, που αρχίζει από το σχολείο και συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, βάσει και των ενδιαφερόντων τους. Επίσης σύμφωνα με το τελευταίο έγγραφο της Κομισιόν που υπεγράφη το Δεκέμβριο του 2002, τα Αναλυτικά Προγράμματα πρέπει να ανακατασκευαστούν έτσι, ώστε με την ολοκλήρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης ο μαθητής «να έχει αναπτύξει την κριτική του σκέψη, να μπορεί να αυτενεργεί, να κατανοεί σε βάθος τη γλώσσα του ,να επιλύει καθημερινά μικροπροβλήματα, να χρησιμοποιεί τις σύγχρονες πηγές γνώσης και πληροφόρησης, να επικοινωνεί με τους συμπολίτες του στον υπόλοιπο κόσμο και να είναι συνεργάσιμος ευέλικτος και αποφασιστικός».

Πράγματι κανένα σχολείο δεν μπορεί να θεωρηθεί σύγχρονο, αν το Αναλυτικό του Πρόγραμμα δεν είναι σύμφωνο με τις «ατομικές, τοπικές, κοινωνικές και πανανθρώπινες ανάγκες», την πρόοδο των επιστημών αγωγής, τις εξελίξεις στον τομέα των γνώσεων και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Για την σύνταξή των Αναλυτικών Προγραμμάτων πρέπει να συμμετέχουν ειδικοί επιστήμονες, γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί, ενώ επιβάλλεται να δοκιμάζονται πειραματικά, να αξιολογούνται και να αναθεωρούνται συχνά. Το περιεχόμενό τους να απαλλαγεί από την πληθώρα ύλης, να βασίζεται στην επιλογή αντιπροσωπευτικών γνώσεων και να εξασφαλίζει τη δυνατότητα διεπιστημονικών και διαθεματικών προσεγγίσεων, ώστε ο μαθητής να αποκτήσει μια ολιστική αντίληψη της γνώσης. Ακόμη να ανανεώνεται και να συμπεριλαμβάνει όλες τις νέες τάσεις στην εκπαίδευση όπως αγωγή υγείας, ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, ενίσχυση της πολυπολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, αγωγή ειρήνης κ.ά.. Ανάλογα θα πρέπει να προσαρμοστούν οι στρατηγικές διδασκαλίας που αναπτύσσονται και χρησιμοποιούνται στην παιδαγωγική πρακτική του σύγχρονου σχολείου και βεβαίως η οργάνωση του χώρου και το ψυχολογικο-κοινωνικό περιβάλλον.


59

2.8 Οι στρατηγικές διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

Σήμερα η Διδακτική δεν υπόσχεται στο δάσκαλο την τέλεια μέθοδο που θα του εξασφαλίσει την επιτυχία στο διδακτικό του έργο. Την ομοιομορφία, τον κομφορμισμό, τη δυσκαμψία και τη μονολιθικότητα στις θέσεις της παλιάς διδακτικής, έχουν διαδεχθεί ο πλουραλισμός των απόψεων και η περιορισμένη ισχύς των διδακτικών σχημάτων. Ο εύστροφος και ικανός δάσκαλος αναπτύσσει ένα μεγάλο ρεπερτόριο με μεθόδους και ικανότητες και τις εφαρμόζει αποτελεσματικά στις ανάλογες περιστάσεις. Οι ενέργειές του πρέπει να είναι σκόπιμες, συστηματικές και καλά οργανωμένες. Σκοπός των ενεργειών αυτών είναι η κατάκτηση της γνώσης από το μαθητή και η απόκτηση διαφορετικών δυνατοτήτων που θα τον καταστήσουν ικανό να ανταποκριθεί στις ανάγκες της ζωής. Κατά συνέπεια στο σύγχρονο σχολείο το φαινόμενο της διδασκαλίας προσεγγίζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε η μάθηση να πηγάζει από τους μαθητές, να είναι μαθητοκεντρική. Σύμφωνα με τον J. Piajet, οι μαθητές μαθαίνουν, όταν ενεργοποιούνται μέσα σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα.

Για το σκοπό αυτό:

• Ο μαθητής κατευθύνεται στις πηγές και στα μέσα απόκτησης της γνώσης, δηλαδή στη βιβλιοθήκη, στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, στο εργαστήριο. Ο μαθητής μαθαίνει πώς να μαθαίνει αναπτύσσοντας πρωτοβουλίες. Προβληματιζόμενος και ερευνώντας οδηγείται σε διατυπώσεις υποθέσεων, συγκρίσεις και εξαγωγή συμπερασμάτων. Και η καλύτερη διήγηση ακόμη και όταν συνοδεύεται με επιδείξεις, δεν είναι αρκετή. Σημασία έχει ο μαθητής να ασκεί τις γνωστικές του δυνάμεις και να δοκιμάσει τη χαρά μιας αυτοτελούς ανακάλυψης.

• Δίνεται προτεραιότητα στο διάλογο και καταργείται η αυθεντία. Η ερώτηση του μαθητή αποκτά μεγαλύτερη σημασία, διότι οδηγεί το δάσκαλο στα μαθητικά ενδιαφέροντα Οι μαθητές ενθαρρύνονται να ρωτήσουν ότι θέλουν και νιώθουν συναισθήματα χαράς και εμπιστοσύνης, όταν δεν γελοιοποιούνται οι ερωτήσεις τους. Εκπαιδευτικοί και μαθητές έχουν στόχο τους την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικής σκέψης και της διαλεκτικής θεώρησης της πραγματικότητας.

• Ο «μαθητής είναι τρισδιάστατος» και η διδασκαλία απευθύνεται στην «ολική έκφραση» του μαθητή, γνωστική, συναισθηματική, ψυχοκινητική. Μάλιστα ο Νηλ γράφει χαρακτηριστικά : «Αν αφεθούν ελεύθερα τα συναισθήματα τότε η λογική θα βρει χρόνο να φροντίσει για τον εαυτό της». Ο Μακαρένκο έδινε πολύ μεγάλη σημασία στην καλή διάθεση όλης της κοινότητας των μαθητών και τη θεωρούσε μέγιστο σημείο της αγωγής. Ένα μέσο για την ανύψωση της συγκινητικότητας της διδασκαλίας είναι το χιούμορ, τα παιχνίδια, τα παραμύθια και οι εύθυμες εικόνες που μετατρέπουν τη ρίζα της μάθησης από πικρή σε γλυκιά.

• Το σύγχρονο σχολείο εναντιώνεται στο πνεύμα της ομοιομορφίας. Αναγνωρίζει ότι τα παιδιά μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικές


60

στιγμές και χρησιμοποιεί την εξατομίκευση της διδασκαλίας, ανάλογα με τις ατομικές διαφορές των μαθητών. (Tomlinson,2004:62-78)

Η διδακτική μεθοδολογία στο πολυπολιτισμικό ευρωπαϊκό σχολείο του 21ου αιώνα χρειάζεται να διαφοροποιηθεί από τις παραδοσιακές δομές της γενικής και ειδικής διδακτικής του δασκαλοκεντρικού σχολείου και ο δάσκαλος να χρησιμοποιεί στο σχεδιασμό της εργασίας του νέες στρατηγικές, οι οποίες συνοψίζονται ως εξής:

-Η αρχή της ψυχολογικής αποδοχής και στήριξης.

-Η αρχή της αυτενέργειας και της δημιουργικότητας.

-Η αρχή της ολότητας.

-Η αρχή της προσφοράς συστηματικών γνώσεων.

-Η αρχή της εποπτείας.

-Η αρχή της επαγωγικότητας.

-Η αρχή της διαφοροποίησης.

-Η αρχή της διαθεματικής προσέγγισης.( Ματσαγγούρας, 2007:283-287)

2.9 Ο ρόλος του δασκάλου στο σύγχρονο σχολείο

Ο δάσκαλος στο σύγχρονο σχολείο δεν παρέχει μόνον έγκυρες γνώσεις, αλλά ταυτόχρονα προβληματίζει στηρίζοντας την προσωπική επιλογή και τον αυτοπροσδιορισμό των μαθητών. Δίνει πρωταρχική σημασία στα ενδιαφέροντα των παιδιών, αποφεύγει να κάνει πράγματα που δεν είναι αγαπητά στους μαθητές « Η αίθουσα διδασκαλίας είναι ο τόπος που γίνονται μόνο ενδιαφέροντα πράγματα και όχι τόπος όπου μετριούνται οι επιδόσεις των παιδιών» Εργάζεται αντιαυταρχικά, δημοκρατικά, διευκολύνει τη μάθηση δημιουργώντας ένα ευχάριστο περιβάλλον πλούσιο σε διδακτικά μέσα και ερεθίσματα και καταβάλλει προσπάθεια να αναπτύξει το ομαδικό πνεύμα. Δεν χρησιμοποιεί σωματικές και λεκτικές ποινές και διατηρεί ζωντανή την ελευθερία των παιδιών. Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων πειθαρχίας είναι πολύ εποικοδομητικοί οι κανόνες που τίθενται από την αρχή με συνεργασία δασκάλου και μαθητών (Ματσαγγούρας, 2006: 15-18).

Σύμφωνα με τον H. Kohl τα παιδιά πρέπει να εισάγονται στο δημοκρατικό πνεύμα από τη μέρα της εισόδου τους στο σχολείο. Εντοπίζει τα προβλήματα συμπεριφοράς και στηρίζει συναισθηματικά αυτούς που έχουν ανάγκη για βοήθεια, δημιουργώντας ένα ζεστό και φιλικό περιβάλλον. Για να διαπιστώσει τα συναισθήματα, τις στάσεις, τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους, τα διάφορα


61

προβλήματα προσαρμογής, τις ανταγωνιστικές φατρίες και την κοινωνική δομή χρησιμοποιεί διάφορες κοινωνιομετρικές μεθόδους. Με βάση αυτή τη γνώση ο δάσκαλος θα ενεργήσει θεραπευτικά και θα βοηθήσει τους απορριπτόμενους μαθητές να βελτιώσουν τη συμπεριφορά τους και τις επιδόσεις τους (Βαγιάνος, 1989) Αντιλαμβάνεται ότι τα καθήκοντά του δεν εξαντλούνται μόνο στην αίθουσά του, γι’ αυτό συμμετέχει στις σχολικές δραστηριότητες και εμπλουτίζει τη σχολική ζωή με κοινωνικές δραστηριότητες. Δημιουργεί ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία και φροντίζει να αρμονικές σχέσεις ανάμεσα στο σχολείο, τους γονείς και τους συναδέλφους. Ο ρόλος του, σύμφωνος με τις επιστήμες τις αγωγής, είναι:

Βοηθητικός, συμβουλευτικός, καθοδηγητικός, συνεργατικός, αντι-διδακτικός, δημιουργικός κοινωνικός, πολιτικός και αντιαυταρχικός.

2.10 Το σχολικό κλίμα στο σύγχρονο σχολείο

Η σχολική τάξη μπορεί να θεωρηθεί σαν μια μικρή κοινωνία στην οποία τα μέλη της έχουν συγκεκριμένους ρόλους και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Από την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων αναδύεται το «καλό» ή «κακό» σχολικό κλίμα που επηρεάζει τη μάθηση, την πρόοδο και την διαμόρφωση βασικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των μαθητών. Το κλίμα της σχολικής τάξης είναι συνδυασμός δύο διαστάσεων. Η μια διάσταση είναι το κοινωνικό περιβάλλον της τάξης και αφορά την αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών( Vandenbroeck, 2004:21-23). Η άλλη διάσταση, αναφέρεται στο οργανωτικό και φυσικό περιβάλλον της τάξης.

α) Κοινωνικό περιβάλλον της τάξης

Ο μαθητής βιώνει τόσο το γενικό κλίμα του σχολείου, όσο και το ψυχολογικό κλίμα της τάξης του. Οι σχέσεις αλληλεξάρτησης με το δάσκαλο, τους μαθητές και το διδακτικό αντικείμενο, συγκροτούν το κοινωνικό περιβάλλον της τάξης. Από αυτές τις σχέσεις οι μαθητές καθορίζουν τη στάση τους προς το σχολείο και την αποδοτικότητά τους (Ματσαγγούρας,2006:171-187).

Το κοινωνικό περιβάλλον της τάξης ρυθμίζεται από το δάσκαλο και μπορεί να είναι συναγωνιστικό, συνεργατικό, ατομικιστικό. Στο συναγωνιστικό περιβάλλον ο δάσκαλος είναι «δαδούχος» και «μεταλαμπαδευτής» της γνώσης και δημιουργεί ανταγωνιστικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Στο συνεργατικό περιβάλλον ο δάσκαλος είναι μέλος της ομάδας, συνεργάζεται με τους μαθητές του και από κοινού για τον καθορισμό των στόχων και τις δραστηριότητες της ομάδας. Στο ατομικιστικό περιβάλλον η εξουσία περνά στους μαθητές οι οποίοι αναλαμβάνουν την ευθύνη να κρίνουν την εργασία που έχουν εκτελέσει, ενώ ο δάσκαλος είναι απλός παρατηρητής. Το κοινωνικό περιβάλλον που θα φροντίσει να αναπτύξει ο δάσκαλος στο σύγχρονο σχολείο είναι το συνεργατικό περιβάλλον, διότι αυτό δημιουργεί τις προϋποθέσεις για μια σωστή αγωγή. Σχέσεις αγάπης, εμπιστοσύνης, υπομονής του παιδαγωγού στο


62

παιδί, αυτοπεποίθησης και ενθάρρυνσης αναπτύσσονται. Οι σχέσεις αυτές δημιουργούν ψυχική ικανοποίηση, αισιοδοξία και προλαμβάνουν την περιθωριοποίηση των μαθητών, που έχουν προβλήματα μάθησης και κοινωνικής προσαρμογής. Έρευνες έδειξαν ότι τα σχολεία που δημιουργούν στους μαθητές θετικό αυτοσυναίσθημα, έχουν επιτυχίες και στον τομέα της σχολικής επίδοσης.

β) Φυσικό Περιβάλλον της τάξης

Η πείρα μας οδηγεί, λέγει η Montessori, να μην υποτιμάμε καθόλου τη σπουδαιότητα του περιβάλλοντος στη δόμηση του πνεύματος. Η χωροταξική οργάνωση της διδασκαλίας είναι συνδεδεμένη με την αυταρχική και αντιαυταρχική εκπαίδευση. Ο Freinet εισηγείται την κατάργηση της έδρας, διότι η από καθέδρας διδασκαλία αποτελεί γνώρισμα του αυταρχικού σχολείου. Στο σύγχρονο σχολείο είναι απαραίτητο οι χώροι του να είναι οργανωμένοι με τέτοιο τρόπο ώστε «να μην υπάρχουν κέντρα αυταρχικότητας».Γι’ αυτό το σκοπό τα παιδιά συμμετέχουν στο σχεδιασμό της χρήσης της αίθουσας, ενώ ο δάσκαλος φροντίζει για την εύκαμπτη αναδιοργάνωση της τάξης, για να παρέχει αίσθημα ασφάλειας στα παιδιά. Η αίθουσα διδασκαλίας χωρίζεται σε «γωνιές», όπου υπάρχουν διδακτικά υλικά που ερεθίζουν τη σκέψη και οδηγούν τα παιδιά στη μάθηση( Lipman, 2006:269-277).

Σχολική ζωή

Η σχολική ζωή μπήκε στο σχολείο από τότε που έγινε κατανοητό, ότι σκοπός του σχολείου δεν είναι μόνο η μετάδοση γνώσεων. Σύμφωνα με τον J. Dewey «σκοπός του σχολείου δεν είναι η προετοιμασία για τη ζωή, αλλά η ίδια η ζωή». Το σχολείο είναι ένας «μικρόκοσμος της κοινωνίας» μέσα στον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν να παρατηρούν και να κρίνουν όσα γίνονται στη μικρή τους κοινωνία και στον κόσμο γύρω τους. Πρέπει να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην είναι αυτό ο μοναδικός τόπος μάθησης, αλλά να έρχεται σε επαφή και με τον κόσμο των ενηλίκων (Ρειμόν-Ριβιέ, 1989: 72-7)

Στη σχολική ζωή συμπεριλαμβάνεται το παιχνίδι, το θεατρικό παιχνίδι, σχολικές γιορτές, ταξίδια, εκθέσεις, συλλογές, βιβλιοθήκη, μουσικές και χορευτικές εκδηλώσεις, αθλητικοί όμιλοι, ομάδες διακόσμησης και καλαίσθησης του διδακτηρίου. Η σχολική ζωή είναι προϋπόθεση για τη θετική στάση των παιδιών απέναντι στο σχολείο.


63

Φύλλο δραστηριότητας 1: προσδιορίζοντας τη σχολική επιθετικότητα Τι είναι η σχολική επιθετικότητα; Παρακαλώ σκεφτείτε και αποφασίστε

ποιες από τις παρακάτω καταστάσεις είναι σχολική επιθετικότητα και ποιες όχι. και την απόκτηση ζωντανών και γόνιμων γνώσεων.

Δράσεις-καταστάσεις μαθητών Είναι σχολική επιθετικότητα; Ναι-Όχι

Κάθε φορά που η Δήμητρα προσπερνά τη Μαρία της τραβάει τα μαλλιά. Ο Θανάσης κλωτσάει την σάκα του Γιάννη που βρίσκεται στο πάτωμα. Η Δέσποινα και η Κική δεν αφήνουν την Έφη να παίξει μαζί τους. Οι γονείς του Παναγιώτη έχουν χωρίσει. Ο Ανδρέας λέει το γεγονός σε όλους μέσα στη τάξη. Ο Χρήστος και ο Νίκος αρνούνται να μιλήσουν στον Κώστα για μια βδομάδα. Η Αργυρώ λέει στο Βαγγέλη ότι αν δεν της δίνει 5 ευρώ κάθε βδομάδα θα τον πλακώνει στο ξύλο. Ο Πέτρος λέει στο Κώστα ότι εάν δεν κάνει ότι αυτός ζητήσει θα πει στο δάσκαλο ότι ήταν ο Κώστας αυτός που σούταρε τη μπάλα και έσπασε το τζάμι του σχολικού παραθύρου. Η Κατερίνα ξέρει ότι η Θάλεια φοβάται τις αράχνες. Της έβαλε μία στα μαλλιά. Μια ομάδα μαθητριών έβαλε φωτιά στα μαλλιά της Ζέτας, γιατί αυτή «δεν μας ταιριάζει» «είναι έξω από την παρέα μας».. Η Σάρα και η οικογένειά της πηγαίνουν κάθε Κυριακή στην εκκλησία. Τα άλλα παιδιά στη τάξη της άρχισαν να την αποκαλούν «βρωμο – χριστιανή». Ο Γιάννης έχει ένα κινητικό πρόβλημα και δεν μπορεί μερικές φορές να ελέγξει τις κινήσεις του. Όταν ενθουσιάζεται τα χέρια του «τρεμουλιάζουν». Μια ομάδα αγοριών τον μιμείται κάθε φορά που αυτός προσπαθεί να παίξει μαζί τους μπάλα. Η Μαρία διαδίδει ότι η Ελένη χρησιμοποιεί deodorant (σπρέι αρωμάτων). Η Δέσποινα έδωσε στην Ιωάννα το παρατσούκλι «η λέτσα». Τώρα όλοι οι μαθητές την αποκαλούν «Ιωάννα η λέτσα». Ο Θανάσης έφτυσε σε ένα κουτάκι κόλας (αναψυκτικού) και είπε ότι θα κάνει τον Γιώργο να το πιεί. Η Τερέζα λέει στις άλλες συμμαθήτριες ότι η οικογένεια της Θοδώρας είναι «βρωμιάρηδες». Ο Σπύρος σε όλο το διάλλειμα ακολουθούσε τον Αντώνη και τον τσιμπούσε στα χέρια αγνοώντας τις παρακλήσεις του να τον αφήσει ήσυχο. Μια ομάδα αγοριών από μεγάλες τάξεις δεν αφήνει κανέναν να παίξει μπάλα στο διάλλειμα. Παίρνουν τις μπάλες ή μας χαλάνε το παιχνίδι «εισβάλοντας» στο παιχνίδι μας. Κάθε φορά που ο Στέλιος προσπερνά μια ομάδα κοριτσιών αυτές σφυρίζουν και κάνουν σχόλια για το σώμα του. Μια μέρα αυτές τον γράπωσαν και τον φίλησαν. Κάθε φορά που ο Φραγκίσκος μπαίνει στη τάξη μια ομάδα συμμαθητών του «βγάζουν τη γλώσσα» και σιγοψιθυρίζουν ο ένας στον άλλο.


64

2.11 Η αξιολόγηση

Αξιολόγηση κατά Bloom (1999):

ü Διαγνωστική ü Διαμορφωτική ü Τελική αθροιστική Απαραίτητη για:

ü Ενημέρωση γονέων ü Ενημέρωση μαθητή

ü Αυτογνωσία μαθητή

ü Δημιουργία κινήτρων

ü Επανατροφοδότηση διδακτικής πράξης

Είδη αξιολόγησης (κατά στόχο) (Δημητρόπουλος, 2007:127-129):

ü Ατομική – Παιδευτική

ü Συγκριτική

ü Αποδεικτική

ü Αυτό αξιολόγηση

ü Συλλογική

ü Συν-αξιολόγηση Είδη αξιολόγησης (κατά μορφή):

ü Περιγραφική – ενισχυτική § Προφίλ μαθητή: γνώσεις-συναίσθημα ψυχοκοινωνικό επίπεδο.

ü Με χαρακτηρισμούς

§ Άριστος, αρκετά καλός, πολύ καλός, καλός.

ü Σε διαφορετικές χρονικές στιγμές

§ Τριμηνιαία, τετραμηνιαία, ετήσια…

Τεκμήρια Αξιολόγησης (μορφή)

ü Προφορικές ερωτήσεις ü Γραπτές ερωτήσεις: • ανοικτές ερωτήσεις (τύπου δοκιμίου) • ερωτήσεις σύντομης απάντησης


65

• κλειστές/ αντικειμενικού τύπου ερωτήσεις (αντιστοίχισης, λογικής σειράς, σωστού λάθους, πολλαπλών επιλογών…)

Επίπεδα στόχων μάθησης:

ü Γνώσεις (ρήματα έκφρασης – προσδιορισμού):

Αναγνωρίζω Απαριθμώ Αντιπαραθέτω Διαχωρίζω Επιλέγω Εξηγώ Κατατάσσω Κατηγοριοποιώ Κατονομάζω Περιγράφω Προσδιορίζω Συγκρίνω Συνθέτω Συντάσσω Συσχετίζω Ταξινομώ

ü Δεξιότητες / ικανότητες (ρήματα έκφρασης – προσδιορισμού):

Αποδεικνύω Διορθώνω Ελέγχω Επαληθεύω Επεξηγώ Επιδεικνύω Επιλέγω Επιλύω Εφαρμόσω Θέτω Οργανώνω Σχεδιάζω Συμπληρώνω Χρησιμοποιώ.

ü Στάσεις (ρήματα έκφρασης – προσδιορισμού): Αμφισβητώ Αποδέχομαι Απορρίπτω Αρνούμαι Διερωτώμαι Εκτιμώ Ενθαρρύνω Εφαρμόζω Παροτρύνω Προτίθεμαι Προτιμώ Υιοθετώ Υποκινώ

2.12 Οι θρησκείες στο σύγχρονο σχολείο

Η θρησκευτική εκπαίδευση εγείρει ερωτήματα για τη φύση και τον ρόλο των θρησκειών, που εξαρτώνται, γενικά, από τον τρόπο που προσεγγίζεται. Για παράδειγμα, μπορεί να είναι συγκριτική, φαινομενολογική, ερμηνευτική, ανοικτή, πλουραλιστική ή κριτική, και να επιτρέπει την προσωπική εμπλοκή και την κριτική ανάλυση σε ποικίλο βαθμό. Οι πρόσφατες εξελίξεις στο Ηνωμένο Βασίλειο συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό ότι υπάρχουν δύο τύποι μάθησης που θα πρέπει να αναπτύξει η Θρησκευτική Εκπαίδευση. Τη μάθηση περί της θρησκείας και τη μάθηση από τη θρησκεία (Keast, 2007:68).

ü Φαινομενολογική: ηθική, δογματική, κοινωνική, τελετουργική, υλική, κειμενική.

Υπάρχει μια σειρά εναλλακτικών μορφών της φαινομενολογικής προσέγγισης για τη μελέτη της θρησκευτικής ετερότητας. Βασίζονται μάλλον στην επιστήμη της φαινομενολογίας της επιστήμης, παρά στην κοινωνική φαινομενολογία. Μερικά βασικά στοιχεία για μια γενική προσέγγιση είναι να διδάσκει κάποιος για να προάγει τη γνώση και την κατανόηση και όχι για να προάγει μια συγκεκριμένη θρησκευτική ή μη θρησκευτική άποψη, να αποφεύγει να επιβάλλει τις δικές του απόψεις και στάσεις στον τρόπο ζωής μιας άλλης θρησκείας και όσο το δυνατόν περισσότερο, να λειτουργεί ενσυναισθητικά με κάποιον από άλλη θρησκεία ή τρόπο ζωής, ακόμη να διακρίνει ανάμεσα στην κατανόηση και την κρίση ή την αξιολόγηση – καθήκον της φαινομενολογίας είναι να κατανοεί, όχι να κρίνει.

ü Ερμηνευτική : τρία στοιχεία είναι ιδιαίτερα αναγκαία: Οι μαθητές να επανεκτιμούν τις αντιλήψεις τους τις σχετικές με τον κόσμο


66

Οι μαθητές να ασκούν αποστασιοποιημένη κριτική για το υλικό που μελετούν

Οι μαθητές να αναπτύσσουν μια ζωντανή κριτική για την ερμηνευτική διαδικασία, ασκώντας κριτική αξιολόγηση στις μεθόδους μελέτης. ü Διαλεκτική:

Εισαγωγή: κάνοντας φίλους, συζητώντας για ενδιαφέροντα και χόμπυ, αγαπημένα τηλεοπτικά προγράμματα και ποδοσφαιρικές ομάδες.

Κοινοποίηση εμπειριών: ανακαλύπτοντας ο καθένας στοιχεία για τις οικογενειακές παραδόσεις και τις θρησκευτικές συνήθειες του άλλου.

Ερωτήσεις πίστης: συζητώντας τις πεποιθήσεις τους για μερικά βασικά ερωτήματα όπως: η ζωή μετά το θάνατο, η ύπαρξη των αγγέλων, η αρχή του κόσμου. Συζήτηση για την ηθική: συζητώντας για θέματα ηθικής, όπως: η χρήση βίας, τα δικαιώματα των ζώων, τα τυχερά παιχνίδια. ü Συνκειμενική : Η συνκειμενική προσέγγιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης εστιάζει στο

συγκεκριμένο και το καθορισμένο και λιγότερο στο αφηρημένο και το γενικό. Εστιάζει στην θρησκευτική ζωή και λιγότερο στο θρησκευτικό δίδαγμα. Για την πρώιμη μαθησιακή διαδικασία, το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών θεωρείται πιο σημαντικό από τα σχολικά βιβλία και, τέλος, για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων είναι απαραίτητη η τοπική προσαρμογή του εθνικού προγράμματος σπουδών.


67

2.13 Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αργυρόπουλος Α.(2011) Η θεολογία της απελευθέρωσης στο μάθημα των θρησκευτικών, Αθήνα: εκδ. manifesto.

Bruner J. (2004) Δημιουργώντας ιστορίες: νόμος, λογοτεχνία, ζωή. (Μτφρ. Κουγιουμτζάκης Ι.) Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Bloom B.S. – Kratthwahl D.R.(1999) Ταξινομία διδαχτικών στόχων, Θεσσαλονίκη: εκδ. Κώδικας.

Βαγιάνος Γ. (1989) Η θρησκευτική αγωγή στην Α/θμια εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη.

Γεωργούσης Π. (1998) Η αξιολόγηση των μαθητών με βάση το φάκελο υλικού (portfolio assesment), Αθήνα: εκδ.Δελφοί.

Γιαβρίμης Π. (2010) Ζητήματα παιδαγωγικής και σχολικής ψυχολογίας. Αθήνα: εκδ. Ι. Σιδέρης.

Γκόβαρης Χ. (2001) Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα: εκδ. Ατραπός.

Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο.

Gottman J. (2000) Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών, Αθήνα: εκδ. ελλ. Γράμματα.

Γκότοβος Αθ. (1990) Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο, Αθήνα: εκδ. Gutenberg.

Jacques D. (2004) Μάθηση σε ομάδες, Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο.

Δημητρόπουλος Ε. (2007) Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.

Κανάκης Ι. (1987) Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης σε ομάδες εργασίας, Αθήνα:αυτοέκδοση).

Κάππος Ι. (2008) Διδακτική θρησκευτικών, Αθήνα:Ad Libitum.

Keast J. (επιμ. 2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία, Συμβούλιο της Ευρώπης.

Κουτσελίνη Μ. – Θεοφιλίδης Χ. (2007) Διερεύνηση και συνεργασία για μια αποτελεσματική διδασκαλία. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.

Κοσσυβάκη Φ. (2004) Εναλλακτική διδακτική: προτάσεις για μετάβαση από τη διδακτική του αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου. Αθήνα: εκδ. Gutenberg.


68

Lipman M. (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση, Αθήνα: εκδ. Πατάκης

Μαγνήσαλης Κ. (2003) Δημιουργική Σκέψη. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Ματσαγγούρας Ηλ. (1997) Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα : εκδ. Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας Η. (2006) Η σχολική τάξη: χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας Η. (2007) Στρατηγικές διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, Αθήνα: εκδ. Gutenberg.

Μαυροσκούφης Δ. (2008) Διδακτική Μεθοδολογία και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη.

Μητροπούλου Β. (2008) Το εκπαιδευτικό λογισμικό στη διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών, Θεσσαλονίκη: εκδ. Βάνιας.

Παπαρίζος Α. (2001) Θεός, εξουσία και θρησκευτική συνείδηση, Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Περσελής Εμ.(2000) Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη. Περσελής Εμ.(2000) Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη. Πετρουλάκης Ν.( 1992) Προγράμματα, εκπαιδευτικοί στόχοι, μεθοδολογία. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.

Πουρκός Μ. (επιμ.) (1997) Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις, Αθήνα: εκδ. Gutenberg.

Ρειμόν – Ριβιέ Μ. (1989) Η κοινωνική ανάπτυξη του εφήβου, Αθήνα: εκδ. Καστανιώτης.

Sharpe E. (2008) Συγκριτική θρησκειολογία, Αθήνα: εκδ. Άρτος ζωής. Stenhouse L.(2003) Εισαγωγή στην έρευνα και στην ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, Αθήνα: εκδ. Σαβάλλας. Τασσιόπουλος Γ. (2010) Η διδασκαλία των θρησκευτικών στην ύστερη νεωτερικότητα : Παιδαγωγική, διαπολιτισμική και θεολογική προσέγγιση, Αθήνα: εκδ.Γόρδιος. Tomlinson (2004) Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη. Vandenbroeck M. (2004) Με τη ματιά του Γέτι. Η καλλιέργεια του σεβασμού του άλλου στην εκπαίδευση, Αθήνα:εκδ. Νήσος.


69

3. Ο θεολογικός λόγος στο διαδίκτυο ως εκπαιδευτική τεχνική διαχείρισης της οικονομικής και κοινωνικής «κρίσης»

Η Πανδώρα ήταν η απάντηση των θεών του Ολύμπου στην αρπαγή της φλόγας από τον Προμηθέα. Λαμπρή, όπως η Αφροδίτη και μοιάζοντας με θυγατέρα της Νύχτας υποτάσσει τον Επιμηθέα, παρά την προειδοποίηση του αδελφού του. «Η Πανδώρα είναι μια φωτιά που ο Δίας την έβαλε στα σπίτια και καίει τους ανθρώπους, χωρίς να χρειάζεται να ανάψει καμιά φλόγα. Φωτιά κλέφτης που απαντά στη φωτιά που εκλάπη, η Πανδώρα φέρνει τη δυστυχία στους ανθρώπους. Η Πανδώρα θέλει να ευχαριστηθεί, να αισθανθεί πλήρης. Δεν ικανοποιείται με το λίγο που υπάρχει...» (Vernant, 2007:36)

Οι Έλληνες, εκτός του μισογυνισμού που εκφράζει ο μύθος, απαλλάσσονται ανέξοδα από τα αίσχη τους, μεταθέτοντας την αρχή του κακού στους θεούς τους αλλά και σε βάρος των γυναικών τους. «Η γυναίκα έχει δύο όψεις. Η Πανδώρα ενσαρκώνει τη γονιμότητα που παράγει και την απληστία που καταστρέφει. Είναι η κοιλιά που καταβροχθίζει ό,τι ο άνδρας συνέλεξε με κόπο και με τίμημα τον μόχθο του, την εργασία του, την κούρασή του, αλλά αυτή η κοιλιά είναι επίσης η μόνη που μπορεί να παραγάγει ό,τι επιμηκύνει τη ζωή του ανθρώπου, ένα παιδί». (Vernant, 2007:41)

Αυτή η πορεία μεταξύ γονιμότητας και απληστίας χαρακτηρίζει την πορεία του δυτικού πολιτισμού, με όποια οικονομική θεωρία και αν τον κοιτάξουμε. Ο Επιμηθέας πρώτα ενεργεί και μετά καταλαβαίνει. Παρόμοια κι οι σύγχρονοι άνθρωποι, όπως καταλήγει ο Adam Smith στο βιβλίο – σταθμό, Θεωρία των ηθικών συναισθημάτων : « δεν ελπίζουμε σε άλλα οφέλη παρά να αναγνωριζόμαστε και να κερδίζουμε την προσοχή, τίποτε άλλο παρά να μας αντιμετωπίζουν με συμπάθεια και εύνοια. Πρόκειται για τη ματαιοδοξία μας, κι όχι τις ανέσεις ή την ευχαρίστησή μας.» (Cohen, 2010:185)

Την έννοια της συνεχούς πορείας του ανθρώπου μεταξύ γονιμότητας και απληστίας τη γνωρίζουν οι Ιουδαίοι με τον Αδάμ, την Εύα και τον απαγορευμένο καρπό ως απαρχή της ιδιοκτησίας. Τη συναντούμε επίσης και στη συμβίωση ως και στην έξοδο των Ιουδαίων από την Αίγυπτο (1650 – 1300 π.Χ). Η ευημερία της Αιγύπτου δίνει τη δυνατότητα και στο τελευταίο κοινωνικό σώμα, τους δούλους Εβραίους να απαιτούν μέσω του Μωυσή και του Ααρών την απελευθέρωσή τους. Η άρνηση του Φαραώ Μανέφθα του Β΄ επέφερε τα δεινά της οικονομίας και τη φθίνουσα πορεία του κοινωνικού ιστού στην Αίγυπτο ως τιμωρία του Θεού των Ισραηλιτών. Αλλά και στη συνέχεια της ιστορικής πορείας του «περιούσιου λαού» ο Θεός τιμωρεί πότε το λαό του και πότε τους αντιπάλους του.

Αξίζει να επισημάνουμε την περίπτωση του Ωσηέ, ως χαρακτηριστικό ατομικό παράδειγμα με κοινωνικές όμως προεκτάσεις: « Και θα καταπαύσω κάθε ευφροσύνη


70

της, τις γιορτές της, τις νεομηνίες της, και τα Σάββατα της, και όλα τα πανηγύρια της. Και θα αφανίσω τις αμπέλους της, και τις συκιές της, για τις οποίες είπε: Αυτά είναι μισθώματά μου, που μου έδωσαν οι εραστές μου• Και θα τις κάνω δάσος, και τα θηρία τού χωραφιού θα τις κατατρώνε. Και θα στραφώ εναντίον της τις ημέρες των Βααλείμ, κατά τις οποίες θυμίαζε σ' αυτούς, και στολιζόταν με τα σκουλαρίκια της και τα περιδέραιά της, και πορευόταν πίσω από τους εραστές της, εμένα όμως με λησμόνησε, λέει ο Κύριος. Γι' αυτό, δες, εγώ θα την προσελκύσω και θα τη σύρω στην έρημο, και θα μιλήσω στην καρδιά της ειρηνικά.» (Ωσηέ 2:11-14)

Και στους δυο πυλώνες του χριστιανισμού, την Ελληνική σκέψη και την Ιουδαϊκή παράδοση, η οικονομική και κοινωνική κρίση είναι θεϊκή παρέμβαση. Τις δέκα πληγές του Φαραώ ακολουθεί ο δεκάλογος του Μωυσή και την ακμή των 12 φυλών η Βαβυλωνιακή αιχμαλωσία. Η νίκη των Ελλήνων επί των Τρώων επισκιάζεται από το πολύχρονο ταξίδι της επιστροφής του Οδυσσέα στην Ιθάκη. Την κρίση του Θεού διαδέχεται η τιμωρία της αμαρτίας του ανθρώπου και θα μπορούσαμε να παραθέτουμε συνεχώς παρόμοια παραδείγματα.

Ο Θεός παραμένει τιμωρός, για μεγάλο χρονικό διάστημα και στο Χριστιανισμό, παρά τις προσπάθειες να καταδειχθεί η αγαπητική φύση του Πατέρα. «Κάθε καλή παροχή και κάθε τέλειο δώρο προέρχεται και κατεβαίνει από πάνω, από τον Πατέρα των φώτων, στον οποίο δεν υπάρχει διακύμανση ή εμφάνιση σκιάς εξαιτίας κάποιας αλλαγής στη θέση του! Από δική του βούληση μας έφερε στη ζωή με τη διδαχή της αλήθειας, για να είμαστε, κατά κάποιον τρόπο, τα πρωτογεννήματα των δημιουργημάτων του. (Ιάκ 1:17-18)

Η προσπάθεια συστηματοποίησης του σχήματος της αμαρτίας οδηγεί το χριστιανισμό στην απαρίθμηση, ιεράρχηση και κατά προέκταση στην κατασκευή των κανόνων επιδιόρθωσης της. Προδρομικές εκφράσεις της διδασκαλίας των επτά θανάσιμων αμαρτημάτων, «δηλαδή μια πρώτη προσπάθεια αρίθμησης των αμαρτημάτων, με όλα όσα αυτή συνεπάγεται, είναι οι κατάλογοι που καταρτίσθηκαν τον 4ο αι. από τον Ευάγριο Ποντικό και λίγο αργότερα από τον Ιωάννη Κασσιανό. Μάλιστα ο Ευάγριος αριθμεί οκτώ βαριά αμαρτήματα, οκτώ λογισμούς: λαιμαργία, πορνεία, φιλαργυρία, λύπη, οργή, ακηδία, κενοδοξία και υπερηφάνεια. Στην πορεία, με τη σύμπτυξη της κενοδοξίας με την υπερηφάνεια, όπως ο ίδιος υποστηρίζει, προήλθαν τα επτά θανάσιμα αμαρτήματα». (Σταμούλης, 2006)

Ο χώρος όμως που διογκώθηκε και συστηματοποιήθηκε η θεωρία των επτά θανάσιμων αμαρτημάτων είναι η Δύση της ενωμένης ακόμη χριστιανοσύνης και εισηγητής τους, τον 6ο αι., ο πάπας Ρώμης Γρηγόριος ο Μέγας, ο επονομαζόμενος και Διάλογος. «Πρόκειται για τον πάπα που έθεσε στο κέντρο της θεολογίας του τη διδασκαλία για το ‘‘καθάρσιο πυρ’’, εγκαινιάζοντας με τον τρόπο αυτό τον σκοτεινό μεσαίωνα με τις φοβίες του για την κόλαση, που στηρίζεται στη νομική και άκρως ηθικιστική κατανόηση της σχέσης Θεού και ανθρώπου. Είναι μια σχέση που στηρίζεται στο σχήμα έγκλημα και τιμωρία. Η αμαρτία είναι έγκλημα του ανθρώπου το οποίο θίγει τη θεία δικαιοσύνη και το ξεπέρασμά της πραγματοποιείται διά της τιμωρίας». (Σταμούλης, 2006)


71

Εάν στη Δύση οι κατάλογοι των αμαρτημάτων, αλλά και η διάκριση σε βαρέα και ελαφρά αμαρτήματα, ερμηνεύτηκαν μέσα από το θεσμικό και δικαιικό της πλαίσιο, το οποίο θέτει στο κέντρο της ζωής του χριστιανού τον φόβο απέναντι στον κριτή Θεό και γεννά ψυχολογικά συμπλέγματα ενοχής, στην Ανατολή η ερμηνεία υπήρξε διαφορετική. Με βασικό οδηγό το γεγονός της υποκειμενικότητας, της ανάδειξης δηλαδή του ανθρώπινου προσώπου, που δεν περιορίζεται σε κλειστά συστήματα οποιασδήποτε απρόσωπης αντικειμενικότητας, σε απρόσωπους νόμους και κανόνες που αγνοούν το μυστήριο της διαφορετικότητας, οι πατέρες της Ανατολής αρνήθηκαν μετά μανίας να διακρίνουν τις αμαρτίες σε θανάσιμες και μη θανάσιμες και συνεπώς αρνήθηκαν και οποιαδήποτε αρίθμηση και ιεράρχησή τους.

Έτσι, μόνη αμαρτία προς θάνατο απέμεινε η αμετανοησία, δηλαδή η βλασφημία κατά του Αγίου Πνεύματος, «΄H με άλλα και καλύτερα λόγια, αυτά του αγίου Συμεών του Νέου Θεολόγου: η πληγή που οδηγεί στον θάνατο είναι η κάθε αμετανόητη και ανεξαγόρευτη αμαρτία, πέρα από οποιαδήποτε διάκριση μικρών ή μεγάλων, θανάσιμων ή μη θανάσιμων, σπουδαίων ή ασήμαντων. Είναι ξεκάθαρο, σε μια τέτοια προοπτική κατανόησης της εκκλησιαστικής ζωής, ότι στο κέντρο της θεολογίας της Ανατολής, στα όρια ενός άκρως δημιουργικού πολιτισμού, βρίσκεται ο άνθρωπος, ο ασθενής και εξάπαντος όχι εγκληματίας άνθρωπος, που αναζητεί τη γιατρειά του, οπωσδήποτε όχι την τιμωρία του, από τον φιλάνθρωπο Θεό της αγάπης».( Σταμούλης, 2006)

Ποια είναι η απάντηση στον εφιάλτη της αμαρτίας; Γράφει ο Ντοστογιέφσκι: «είμαστε όλοι υπεύθυνοι για τα πάντα και για όλους έναντι όλων, και εγώ περισσότερο υπεύθυνος απ’ όλους». Το δρών υποκείμενο της μετανεωτερικότητας, το πρόσωπο της ορθοδοξίας, τίθεται στην πρώτη γραμμή των ευθυνών του και ταυτόχρονα στο κέντρο της κοινότητας. Σίγουρα, το να ασκηθεί ο άνθρωπος στην ολιγάρκεια, το να γίνει, όπως θα 'λεγε ο Μάξιμος ο Ομολογητής «ολιγοδεΐας εραστής» είναι ένας παράγοντας για να αφήσει χώρο στη δράση του Θεού ώστε από το «λίαν καλώς» να οδηγηθεί στο «άριστα». (Μπέγζος, 1999:37-38)

Όμως η ατομική σωτηρία δεν είναι αρκετή, ούτε ανεξάρτητη από την κοινότητα. «Αδιάκοπα ρηξικέλευθος, ο Χρυσόστομος, π.χ., παρατηρεί ότι η παρθενία, που θεωρείται ύψιστη αρετή, ούτε καθολική εντολή συνιστά, ούτε οδηγεί από μόνη της στον παράδεισο. Ο πλεονέκτης παρθένος θα βλέπει τον νυμφώνα απ' έξω! Η αλληλεγγύη, όμως, και καθολική εντολή συνιστά και στον παράδεισο οδηγεί, απλούστατα διότι από τη φύση της σημαίνει έγνοια για τον άλλον. Κι αυτή η έγνοια σημαίνει πολλά. Αν παράδεισος είναι η ζωή με τον Χριστό, ο τόπος όπου ο Χριστός μας έχει κλείσει ραντεβού μαζί του είναι -κατά ρητή δήλωσή του- το πρόσωπο του ξένου και του αδικημένου (Ματθ. 25:31-46)». (Παπαθανασίου, 2006). Τα λόγια του Χριστού ότι «όπου είναι ο θησαυρός σας, εκεί θα είναι και η καρδιά σας» (Ματθ. 6:21) μας θέτει προ των ευθυνών μας.

Την πορεία μεταξύ αύξησης και μείωσης, μεγέθυνσης και απομεγέθυνσης, γονιμότητας και κατανάλωσης, που καταδεικνύει και την τρεπτότητα του ανθρώπου αλλά και τους νόμους που παρεμβαίνουν στην κοινωνική δόμηση προσπάθησαν να


72

καταγράψουν οι οικονομολόγοι και κοινωνιολόγοι. Βασικό μέλημά τους ήταν η συσχέτιση των υλικών αγαθών με τη πληθυσμιακή σύνθεση.

Στο «Δοκίμιο επί των αρχών του πληθυσμού» ο οικονομολόγος Τόμας Μάλθους υποστήριξε ότι ο ανθρώπινος πληθυσμός αυξάνεται με ρυθμό γεωμετρικής προόδου, εν αντιθέσει με τα διαθέσιμα αγαθά, τα οποία αυξάνονται με ρυθμό αριθμητικής προόδου. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση του κατά κεφαλήν εισοδήματος και οι λιμοί και οι επιδημίες έρχονται κάθε φορά για τη διακοπή της οικονομικής μεγέθυνσης. Κατά την άποψη του Μάλθους, o έλεγχος του μεγέθους του ανθρώπινου πληθυσμού ήταν απαραίτητος, προκειμένου να διατηρείται το ισοζύγιο ανάμεσα σ' αυτόν και τις διαθέσιμες ποσότητες φυσικών αγαθών.

«Ο νόμος του αιδεσιμότατου Μάλθους ακυρώνει τις συνήθεις κατηγοριοποιήσεις του καλού και του κακού. Για παράδειγμα, η ζωή στην Ταϊτή είναι παραδεισένια, αυτό όμως οφείλεται στα υψηλά επίπεδα παιδοκτονίας. Θανάτωναν αμέσως πάνω από τα δυο τρίτα των νεογέννητων, πνίγοντας και στραγγαλίζοντας τα ή συντρίβοντας το λαιμό τους. Οτιδήποτε συμβάλλει στην αύξηση της θνησιμότητας προβάλλει ως κάτι καλό, καθώς μειώνει τον ανταγωνισμό και για τα διαθέσιμα εδάφη. Αντίστροφα, η δημόσια υγεία στρέφεται κατά των κοινωνιών που τη σέβονται...Πρόκειται για τη βασιλεία της ευημερίας του κακού.»( Cohen, 2010:15)

Την ανακύκληση των καλών και κακών εποχών θα συστηματοποιήσει ο Νικολάι Κοντριάτεφ στο έργο του «Τα μεγάλα κύματα της οικονομικής ζωής» (1925) που θα τον οδηγήσει στην εξορία από το Στάλιν αφού αντέκειτο στη μαρξιστική θεωρία της παρακμιακής τάσης του καπιταλισμού. Παρατηρεί συγκεκριμένα: «η οικονομική δραστηριότητα υπακούει σε μια περιοδικότητα πενήντα ετών. Είκοσι πέντε χρόνια μεγέθυνσης ακολουθούνται κατά μέσο όρο από είκοσι πέντε χρόνια κρίσης που, με τη σειρά τους ακολουθούνται από 25 χρόνια μεγέθυνσης, κ.ο.κ. Υποδεικνύει, έτσι, τρεις μεγάλους κύκλους μετά τη Βιομηχανική Επανάσταση στα τέλη του 18ου αιώνα. Πιέζοντας κανείς λίγο τους αριθμούς καταλήγει στο εξής χρονολόγιο: 1789-1813:μεγέθυνση, 1814-1848 κρίση και τέλος πρώτου κύκλου. 1849-1873: μεγέθυνση, 1874-1898: κρίση και τέλος του δεύτερου κύκλου. 1899-1923 μεγέθυνση, 1924-1948:κρίση και τέλος του τρίτου κύκλου.» (Cohen, 2010:192)

Την εργασία του Κοντράτιεφ μπορούμε να την εφαρμόσουμε ως τις μέρες μας και να εστιάσουμε στην παρατήρησή του ότι οι πόλεμοι είναι περισσότεροι σε περιόδους ανάπτυξης, με αποκορύφωμα τον Α΄ και Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, που χαρακτήρισαν τον 20ο αιώνα. Μεταγενέστεροι ερευνητές (π.χ.Hirschman Al., Schumpeter J., Kennedy P., κ.ά.) παρατηρώντας τη χαλάρωση των δημοσιονομικών περιορισμών των κρατών που βρίσκονται στο στάδιο της μεγέθυνσης και το μέγεθος του πλούτου των πολιτών συμπέραναν ότι: « ...επιθυμεί κανείς τη συλλογική ευτυχία σε περιόδους μεγέθυνσης, όταν τα αγαθά της ιδιωτικής κατανάλωσης είναι άφθονα και η ιδιωτική ευτυχία τείνει, προσωρινά, να ικανοποιείται. Αντίστροφα, όταν η οικονομική ανάπτυξη είναι ισχνή και τα καταναλωτικά αγαθά σπανίζουν, το συλλογικό γίνεται μια πολύ ακριβή πολυτέλεια, και εκτιμά κανείς περισσότερο τις ατομικές αξίες και τις μικρές απολαύσεις της οικογενειακής ζωής...» (Cohen, 2010:202)


73

Η ατομική και συλλογική ευτυχία είναι και ο ρυθμιστικός παράγοντας που ηθικοποιεί τον καπιταλισμό κατά το Max Weber. H απληστία είναι το κύριο γνώρισμα του καπιταλισμού, που όμως εξορθολογίζεται και ισορροπεί για το κοινό καλό, σύμφωνα με το έργο του «Η Προτεσταντική ηθική και το πνεύμα του καπιταλισμού» (1904). Ως άλλος Pangloss του Βολταίρου, θεωρεί ότι ο κόσμος είναι ο καλύτερος δυνατός, παρά της ατέλειές του, ενώ οι κοινωνικές ανισότητες, τα οικονομικά ρίσκα και οι αμοιβές είναι μια σπειροειδής κίνηση ανάπτυξης. Η κρίση του 2007 στις ΗΠΑ καταβαράθρωσε αυτό το επιχείρημα: τα διευθυντικά στελέχη αμείβονταν, είχαν εισοδήματα καλύτερα, 100 δισεκατομμύρια, έναντι 4000 δισεκατομμυρίων ζημιάς που άφησαν στην κοινωνία.

Ποιός είναι λοιπόν ο ρυθμιστικός παράγοντας της ελεύθερης αγοράς; Κατά το Friedman η ίδια η αγορά αυτορυθμίζεται και οι κυβερνητικές ενέργειες λειτουργούν ως παράγοντες αποσταθεροποίησης. Ο Keynes, από την άλλη, υποστηρίζει ότι το χαρακτηριστικό ρητό των κρίσεων : «ο καθένας για τον εαυτό του» πρέπει να αντικατασταθεί από το κοινό καλό και να εκφραστεί από την κρατική παρεμβατικότητα, που θα δημιουργήσει ένα ασφαλές περιβάλλον ανάπτυξης κι εξόδου από την κρίση. (Cohen, 2010:307)

Με όλες αυτές τις θεωρίες, κι άλλες πολλές που δεν αναφερθήκαμε, όπως για παράδειγμα η μαρξιστική και η σημερινή συνδυαστική εφαρμογή της στην Κίνα με τον καπιταλισμό της ελεύθερης αγοράς που την έχουν οδηγήσει σε ανάπτυξη της τάξης του 11%, ο χριστιανός πως διαβιεί εν τω κόσμω τούτω; Αναγνωρίζει έναν μόνο κραταιό: «Και θα είμαι Πατέρας σας κι εσείς θα είστε γιοι και κόρες μου, λέει ο Κύριος ο Παντοκράτορας». (Β΄Κοριν 6:18 και εννέα ακόμη φορές στο βιβλίο της Αποκάλυψης) και τον αντιδιαστέλλει με τις πεπερασμένες εξουσιαστικές δυνάμεις :«Γιατί ο αγώνας μας δεν είναι ενάντια σε ανθρώπινες δυνάμεις, αλλά ενάντια στις αρχές, ενάντια στις εξουσίες, ενάντια στους κοσμοκράτορες που προξενούν το σκοτάδι στον κόσμο τούτο. Ενάντια, δηλαδή, στα ουράνια πονηρά πνεύματα.» (Εφεσ 6:12)

Όταν λοιπόν ο σύγχρονος χριστιανός αναγνωρίζει μια μόνο εξουσία πάνω του, τότε κατανοεί την πιστότητα, ζει την ασφάλεια κι ελπίζει για την αποκατάσταση της σχέσης τους. Εκεί βρίσκεται ο θησαυρός του και η καρδιά του. «Άρα λοιπόν, αν κανείς ανήκει στο Χριστό, είναι καινούργιο δημιούργημα. Τα παλιά πέρασαν, τώρα πια έχουν γίνει όλα καινούργια!» (Β΄Κοριν 5:17) Η ευμάρεια, η καλοπέραση και το βόλεμα δε χαρακτηρίζουν το σταυρωθέντα Χριστό και κατ επέκταση και τους φίλους του, τους μαθητές του, τους ποιητές του θελήματός του. «Τέλος, αδελφοί μου, να αντλείτε δύναμη από τον Κύριο και από τη συναίσθηση της κυρίαρχης δύναμής του. Περιβληθείτε την πανοπλία του Θεού για να μπορέσετε να αντιμετωπίσετε τα στρατηγήματα του διαβόλου». (Εφεσ 6:10-11) Η διάκριση των εξουσιών είναι προαπαιτούμενο της ενοριακής ζωής αλλά και της εκπαιδευτικής πρακτικής που «καταφάσκοντας τον κόσμο, προσκομίζοντάς τον στην αγάπη του Χριστού, αγιάζοντάς τον επειδή είναι σώμα Του» (Βαλλιανάτος, 1993:94) δίνει στο χριστιανό ένα κριτήριο ύπαρξης και ταυτοποίησης.


74

Θα λέγαμε ότι τον 20ο αιώνα μπορούσε κανείς να τοποθετήσει τον εαυτό του σε κάποιο οικονομικό και κοινωνικό τρόπο ερμηνείας του γίγνεσθαι και να επιλέξει στρατόπεδο και κοσμοκράτορα: ναζισμός / φιλελευθερισμός, καπιταλισμός / κομμουνισμός, ανατολικός / δυτικός, δημιουργώντας την ατομική του ταυτότητα ως ασφαλιστική δικλείδα στην προσπάθεια επιβίωσης. Τον 21ο αιώνα όμως τα πράγματα περιπλέκονται και δυο όροι χαρακτηρίζουν τον κόσμο μας: μετανεωτερικότητα και παγκοσμιοποίηση. Η νέα αυτή πραγματικότητα εντείνει την ανασφάλεια και το άγχος του σύγχρονου ανθρώπου.

Ο όρος – χαρακτηριστικό του 21ου αιώνα: μετανεωτερικότητα, ταυτίστηκε με το μεταμοντερνισμό και βρήκε εφαρμογή σε πληθώρα κινημάτων αντιδραστικών προς τον μοντερνισμό, λ.χ. στην τέχνη, την μουσική και την λογοτεχνία, τα οποία σε γενικές γραμμές επανέφεραν πολλά παραδοσιακά στοιχεία και τεχνικές. Ο Anderson (1995) προσδιορίζει τον μεταμοντερνισμό ως μία από τις τέσσερις κοσμικές αντιλήψεις:

ü την μεταμοντέρνα-ειρωνική, η οποία θεωρεί την αλήθεια ως κοινωνικό κατασκεύασμα,

ü την επιστημονική-ορθολογική, σύμφωνα με την οποία η αλήθεια μπορεί να βρεθεί κατόπιν μεθοδικής αναζήτησης,

ü την κοινωνική-παραδοσιακή, σύμφωνα με την οποία η αλήθεια αποτελεί την κληρονομιά του αμερικανικού και εν γένει δυτικού πολιτισμού και

ü την νεορομαντική, σύμφωνα με την οποία η αλήθεια βρίσκεται είτε στην απόκτηση αρμονίας με την φύση, είτε στην πνευματική αναζήτηση του εσωτερικού εαυτού.

Ο όρος «Μεταμοντερνισμός» αναφέρεται σε απόψεις ή κινήματα. Το επίθετο «μεταμοντέρνος», λοιπόν, αναφέρεται στο αντίστοιχο κίνημα, ενώ το «μετανεωτερικός» αναφέρεται στην περίοδο χρόνου που ξεκινά κατά πολλούς τη δεκαετία 1950- 1960 και αποτελεί σύγχρονη ιστορία, αλλά κατ’ άλλους δεν είναι παρά το τελευταίο στάδιο της νεωτερικότητας.

Το φαινόμενο που συμβατικά αποκαλείται μετανεωτερικότητα (postmodernity) είναι αμφίσημο και πολυσύνθετο και για το λόγο αυτό είναι εξαιρετικά δύσκολο να οριστεί θετικά. Πρόκειται περισσότερο για μια εκτεταμένη συζήτηση σχετικά με τα ελλείμματα, τις διαψεύσεις και τις αποτυχίες του σύγχρονου πολιτισμού, η οποία ελάχιστα φιλοδοξεί να εισηγηθεί μια συμπαγή ερμηνεία της πραγματικότητας με αξιώσεις καθολικής ισχύος. Καθολικής ισχύος νοήματα εξάλλου είναι δύσκολο να αναζητηθούν ή να εφαρμοστούν στο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον (Bauman, 2002).

Αν, τώρα, θέλαμε να προσδιορίσουμε «ιδεοτυπικά» το περιεχόμενο της «παγκοσμιοποίησης» θα την ορίζαμε ως την ιστορική στιγμή κατά την οποία επικρατεί η ελεύθερη και απρόσκοπτη διακίνηση ανθρώπων, ιδεών και αγαθών σε παγκόσμιο επίπεδο. Αυτό σημαίνει ότι δεν υφίστανται πλέον οι τεχνικοί, κοινωνικοί, πολιτικοί, θεσμικοί και πολιτισμικοί περιορισμοί που εμπόδιζαν τη μέχρι σήμερα


75

επικράτηση των εθνικών και γεωγραφικών οντοτήτων, οι οποίες δομήθηκαν από την αναγέννηση και μέχρι πρόσφατα και αποκρυσταλλώθηκαν στο έθνος- κράτος. Κύριο εργαλείο στην οικονομική, πολιτισμική και θεσμική παγκοσμιοποίηση είναι η εικόνα / το Διαδίκτυο.

Στη νέα αυτή πραγματικότητα, τον μετά – καπιταλισμό, κυρίαρχο χαρακτηριστικό είναι ο άυλος καπιταλισμός. Η εργασία και κατά προέκταση η «υπεραξία» της μαρξιστικής προσέγγισης χάνει την αξία της και αντικαθίσταται από τη δόξα και την αναγνώριση και η άυλη παραγωγή αποθεώνει την τεχνολογία και την πληροφορία και άρα την παραγωγή γνώσης στους δυο αυτούς τομείς (Γαϊτάνης, 2007: 259-261).

Η κρίση του πετρελαϊκού μας πολιτισμού μπορεί να αντιμετωπιστεί σήμερα με την ανάπτυξη οικολογικότερων μορφών ανάπτυξης και αειφορίας καθώς και τη μείωση των μετακινήσεων που προσφέρει το Διαδίκτυο. Τη ροηκότητα των παγκόσμιων κοσμικών δυνάμεων οφείλουμε να αντιληφθούμε και να τη χρησιμοποιήσουμε στη σύγχρονη εκπαίδευση και στην χριστιανική αγωγή ειδικά, αποφεύγοντας τάσεις αρνησικοσμίας που μας καθιστούν συντηρητικούς ή και οπισθοδρομικούς. Αντίθετα: «η εκκλησία οφείλει να κατανοήσει τον εαυτό της με δυναμισμό σαν εθελοντική πρωτοπορία (Avantgarde) της βασιλείας τον Θεού, η θεολογία πρέπει να καταστεί θεολογία της κοινωνικής μεταβολής και η χριστιανική πίστη να αναπτύξει δυνάμεις ενός πολιτισμικού εξορκισμού» (Moltman, 2008 :36).

«Ο ψηφιακός κόσμος, ωστόσο δεν είναι πάντα καλός οδηγός. Ο κυβερνοκόσμος είναι ένα σχολείο σχιζοφρένειας, μεταξύ της ζωής που ονειρεύεται κανείς και της πραγματικής ζωής, μεταξύ της ψηφιακής βίας και απλώς της βίας. Βγαίνοντας από ένα βιντεοπαιχνίδι, οι νόμοι της κανονικής ζωής μοιάζουν γελοίοι σε ένα νέο.» (Cohen, 2010:327) Θα πρέπει λοιπόν η χριστιανική αγωγή να εφοδιάσει το μαθητή με τις ικανότητες / δεξιότητες εκείνες που θα τον βοηθούν στη διαδικασία επιλογής πληροφοριών και δίνοντάς του τα κατάλληλα κριτήρια και αναπτύσσοντας την κριτική του σκέψη να μαθαίνει πως να μαθαίνει για να αυτοπροσδιορίζεται στο νέο περιβάλλον.

« Σε μια νέα γλώσσα, τα ερωτήματα που τίθενται στον κυβερνοχώρο είναι τα ίδια όπως πάντα: τι σημαίνει να ζει κανείς μεταξύ των ανθρώπων, ποιό είναι το μερίδιο του εαυτού του και ποιό το μερίδιο του εμείς; ...Ο νέος κόσμος, όμως, της πλανητικής επικοινωνίας επανασχεδιάζει τις ομάδες αναφοράς με τις οποίες συγκρίνεται κανείς... Οι νέοι που αυτοσκηνοθετούνται στο FB τιθασεύουν με τον τρόπο τους αυτό το νέο χώρο. Με το όνειρο να γίνουν star, κατασκευάζουν στο κυβερνοχώρο τις νέες μονάδες αναφοράς.» (Cohen, 2010:332). Η δημιουργία ταυτοτήτων είναι το ζητούμενο στη σύγχρονη εκπαίδευση καθώς και η χρήση της πολυπλοκότητας (complexe) των δομών στον κοινωνικό ιστό. (Christakis - Fowler 2010:127)


76

Θα εστιάσω στη συνέχεια σε δυο παραδείγματα εκπαιδευτικής διαδικασίας στο ψηφιακό κόσμο: τα ιστολόγια και το «παιχνίδι» second life ως ευέλικτο περιβάλλον μάθησης.

Τα ιστολόγια (weblogs-blogs) μπορούν να ενισχύσουν την κριτική και αναλυτική σκέψη, να λειτουργήσουν ως μέσο για “καταιγισμό” ιδεών (brain storming) και για σχολιασμό ή αξιολόγηση από ομοτίμους (peers) με τη χρήση δεσμών (links) που παραπέμπουν σε πηγές, και μπορούν να δείχνουν την απήχηση προσωπικών απόψεων στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.

Ο τρόπος χρήσης της γλώσσας, η υιοθέτηση ορισμένου ύφους και η επιλογή γραφικών, βίντεο ή εικόνων, είναι επιλογές που καλείται ο συγγραφέας του ιστολογίου να κάνει, αυξάνοντας το ποσοστό εκείνων που διαβάζουν και παρακολουθούν τα γραφόμενά του. Το ιστολόγιο μπορεί να αποτελέσει ένα άριστο παράδειγμα φακέλου εργασιών (portfolio) του μαθητή, στο οποίο μάλιστα μπορεί να προστεθεί ο αναστοχασμός από την σύγκριση και επιχειρηματολόγηση διαφορετικών απόψεων που πιθανόν να έχουν οι αναγνώστες μιας δημοσίευσης. (Βασιλείου, 2010)

Πολλοί θεολόγοι δεν γνωρίζουν, λόγω και ελλιπούς επιμόρφωσης, ή /και αποφεύγουν τη χρήση του blogging, μολονότι είναι ένα πολύτιμο εργαλείο που προσφέρει μεγαλύτερη υπευθυνότητα στους μαθητές σε ό,τι αφορά την διαχείριση της μάθησής τους και σαφώς περισσότερα κίνητρα παραγωγής έργου. Οι λόγοι αποφυγής είναι

ü η ελευθερία που μπορεί να προσφέρει στην έκφραση των μαθητών, ü η αδυναμία ελέγχου των σχολίων των μαθητών, ü η αυξημένη πρόσβαση των γονέων στις εργασίες των μαθητών που θα είναι

δημοσιευμένες και ü η αυξημένη πίεση αυτοβελτίωσης που θα νιώθουν οι ίδιοι οι μαθητές (!)

Γεγονός είναι ότι το blogging μπορεί να αυξήσει κατακόρυφα τα κίνητρα παραγωγής συγγραφικού έργου, αφού οι μαθητές νιώθουν ότι το ακροατήριο στο οποίο απευθύνονται δεν είναι μόνο ο καθηγητής τους ή οι συμμαθητές τους, αλλά δυνητικά όλοι οι άνθρωποι. Αυτό καθιστά τον ρόλο τους περισσότερο υπεύθυνο, ως προς τον έλεγχο της είδησης ή της πληροφορίας που δημοσιεύουν. Εξάλλου, η πρόσβαση στις δημοσιεύσεις των συμμαθητών τους δημιουργεί αυξημένη πίεση για βελτίωση των δικών τους γραπτών, αφού μπορεί να λειτουργήσει ως μέτρο σύγκρισης. Αλλά και το ίδιο το κοινό μπορεί να επηρεάσει ουσιαστικά και εποικοδομητικά μέσα από τα σχόλια του την ποιότητα και τις κατευθύνσεις των δημοσιεύσεων των μαθητών. (Βασιλείου, 2010)

To SL και το ReactionGrid (για ανήλικους) προσφέρει ένα μοναδικό και ευέλικτο περιβάλλον για τους εκπαιδευτές που ενδιαφέρονται για τη συνεργατική εργασία με την υποστήριξη υπολογιστή, για προσομοίωση, μελέτη νέων μέσων και επιχειρηματική κατάρτιση. Το SL παρέχει μια ευκαιρία χρησιμοποίησης προσομοίωσης σε ένα ασφαλές περιβάλλον για την ενίσχυση της εμπειρικής μάθησης, επιτρέποντας στα άτομα να εξασκηθούν σε δεξιότητες, να δοκιμάσουν νέες ιδέες και να μάθουν


77

από τα λάθη τους. Η ικανότητα να προετοιμαστούν για παρόμοιες εμπειρίες του πραγματικού κόσμου χρησιμοποιώντας το SL ως περιβάλλον προσομοίωσης έχει απεριόριστες δυνατότητες. Εκπαιδευόμενοι και εκπαιδευτές μπορούν να συνεργαστούν στο SL από οποιοδήποτε σημείο του κόσμου ως μέρος σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον εικονικής τάξης (Second Life, Education Workshop 2007).

Η δημιουργία εικονικού κόσμου εξυπηρετεί την ενδυνάμωση της πίστης αφού κατά τον Fowler : «ό,τι γνωρίζει ο άνθρωπος αρχίζει με νοητικές εικόνες (images) και επιπλέον κάθε τι που γνωρίζει αποθηκεύεται σε εικόνες. Η εικόνα αρχίζει ως ακατέργαστη, διαισθητική προβολή ορισμένων καταστάσεων και των συναισθημάτων που τις συνοδεύουν ... ο Fowler θεωρεί ότι η εικόνα ενοποιεί την πληροφορία και το συναίσθημα και ταυτόχρονα ενέχει λογικό προσανατολισμό και συναισθηματική διάσταση. Με την έννοια αυτή οι εικόνες προηγούνται και είναι βαθύτερες από τις έννοιες». (Περσελής, 2005:109 -110)

Το SL μπορεί να συμπληρώσει το περιβάλλον της παραδοσιακής σχολικής τάξης και να εμπλουτίσει το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων. Η εταιρία Linden Lab έχει πουλήσει περισσότερα από χίλια «νησιά» για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Τα «νησιά» αυτά είναι διαδικτυακές πανεπιστημιουπόλεις, ένα μέρος όπου μπορούν να συναντηθούν οι “avatars” (εικονικοί παίκτες), να συμμετάσχουν σε μαθήματα και σε δραστηριότητες ενεργούς μάθησης. (Βασιλείου, 2010)

Τα δυο αυτά παραδείγματα σύγχρονης παιδαγωγικής πράξης μπορούν να λειτουργήσουν θετικά για τη βελτίωση της θρησκευτικής αγωγής αφού οι μαθητές θα μαθαίνουν πως να μαθαίνουν ώστε να αναπτύξουν κριτική και δημιουργική σκέψη( Μαγνήσαλης, 2003:373) που να τους καθιστά ενεργά υποκείμενα παραγωγής γνώσης (Κοσσυβάκη, 2004:37). Τα κίνητρα και τα κριτήρια αυτά θα επιτρέψουν στους μαθητές να συνυπάρξουν στο νέο γίγνεσθαι και να δώσουν τις προσωπικές τους λύσεις στα προβλήματα ταυτότητας που «καθίστανται όλο και πιο υπερεθνικά, εγκάρσια, πολυδιάστατα, ολικά, πλανητικά». (Μορέν, 2000:13) Μια τέτοια εκπαίδευση απαιτείται ώστε ο μαθητής, σε επίπεδο στάσεων, «να αναπτύξει την ατομική αυτονομία και το κριτικό πνεύμα, την ανεκτικότητα, ανοιχτωσύνη στην ετερότητα και την αίσθηση του «ανήκειν» στην κοινωνία ως σύνολο. Θα πρέπει επίσης να αναπτύξει μια αίσθηση εμπιστοσύνης, που να συνέχει τα μέλη της κοινωνίας, παρά τις ηθικές και θρησκευτικές τους διαφορές και διαφωνίες». (Milot, 2007: 23)

«Το σύγχρονο σχολείο είναι από μόνο του μια τεχνολογία, ενός ιδιαίτερου όμως είδους, η οποία, αντίθετα με τις περισσότερες τεχνολογίες, παραδοσιακά και επίμονα υποβάλλεται σε ελέγχους, κριτικές και τροποποιήσεις. Το σχολείο αποτελεί το κύριο μέσο ...για τη διόρθωση λαθών και την αντιμετώπιση προβλημάτων που αποδιοργανώνουν και παραλύουν άλλους κοινωνικούς θεσμούς»( Πόστμαν, 1999:189). Φυσικά «η μεταβίβαση των γνώσεων σε μια δεδομένη κοινωνία δεν εξαντλείται και δεν ταυτίζεται με τη σχολική εκπαίδευση. Οι άτυποι τρόποι απόκτησης γνώσεων αποτελούν διαδεδομένη πρακτική σε όλες τις κοινωνίες.» (Ong,2005:144).


78

Και θα κλείσω την εισήγησή μου με τη φράση του Nόαμ Τσόμσκι: «ο σκοπός μιάς δημοκρατικής κοινωνίας δεν είναι η παραγωγή αγαθών αλλά η δημιουργία ελεύθερων ανθρώπινων υπάρξεων» (Chomsky, 2007:324).


79

3.1 Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αγουρίδης Σ.( 1995), Ιστορία της Θρησκείας του Ισραήλ, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βαλλιανάτος Άγ. (1993) Ενορία: από την ιδεατή κοινωνία στην αληθινή, στο: Μασσαλή – Στέφου Ελ. (επιμ.) Ενορία, προς μια νέα ανακάλυψή της, Αθήνα: Ακρίτας.

Βασιλείου Β.(2010) ReactionGrid: οικονομική λύση για σχολικά τρισδιάστατα περιβάλλοντα μάθησης; http://blogs.sch.gr/billbas/2010/01/03/reactiongrid-%ce%bf%ce%b9%ce%ba%ce%bf%ce%bd%ce%bf%ce%bc%ce%b9%ce%ba%ce%ae%ce%bb%cf%8d%cf%83%ce%b7ce%b3%ce%b9%ce%b1cf%83%cf%87%ce%bf%ce%bb%ce%b9%ce%ba%ce%ac%cf%84%cf%81%ce%b9%cf%83%ce%b4%ce%b9/

Γαϊτάνης Β. (2007) Homo Mediator και Homo Theological, Αθήνα : Γρηγόρη.

Γουνελάς Σ. (2000) Όψεις του παγκόσμιου και του ελληνικού γίγνεσθαι, Αθήνα : Αρμός.

Καϊτατζή Γουίτλοκ Σ. (2003): «Η Επικράτεια των πληροφοριών», Αθήνα:Κριτική.

Καλαντζάκης Σ. (2006), Εισαγωγή στην Παλαιά Διαθήκη, Θεσσαλονίκη: Πουρναράς.

Κοσσυβάκη Φ. (2004) Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για τη μετάβαση από τη διδακτική του αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου, Αθήνα: Gutenberg.

Κωνσταντίνου Μ. (2008) Παλαιά Διαθήκη : Αποκρυπτογραφώντας την πανανθρώπινη κληρονομιά, Αθήνα : Αρμός.

Μαγνήσαλης Κ. (2003) Δημιουργική σκέψη. Θεωρία, τεχνική, ασκήσεις, τεστ, παιχνίδια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μορέν Εν. (2000) Το καλοφτιαγμένο κεφάλι. Ξανασκεφτόμαστε τη μεταρρύθμιση, μεταρρυθμίζουμε τη σκέψη, μτφ. Δημουλάς Δ. Αθήνα: Εκδ. 21ου .

Μπέγζος Μ. (1999) Δημιουργία ή/και εξέλιξη. Η ερμηνευτική της δημιουργίας σε ανατολική και δυτική θεολογία, στο: Νάντσου Θ. – Κουρουζίδης Μ. Οικολογία και Εκκλησία: κείμενα και βιβλιογραφία, Αθήνα: Ηλίβατον.

Παπαθανασίου Αθ. (2006) Καλύτερα παρέα με γύπες… (http://www.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathglobal_1_05/02/2006_1285403 )

Παπαθανασίου Αθ. (2001) Κοινωνική δικαιοσύνη και ορθόδοξη θεολογία : Μία προκήρυξη Αθήνα : Ακρίτας.

Περσελής Εμ. (2005) Πίστη και χριστιανική αγωγή, Αθήνα: Γρηγόρη.

http://blogs.sch.gr/billbas/2010/01/03/reactiongrid

http://www.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathglobal_1_05/02/2006_1285403


80

Περσελής Εμ.(2003) Ecological crisis and Christian religious education, στο: Περσελής Εμ. Κατήχηση και παιδεία, μελετήματα χριστιανικής θρησκευτικής αγωγής, Αθήνα: Γρηγόρη.

Πόστμαν Ν. (1999) Τεχνοπώλιο. Η υποταγή του πολιτισμού στην τεχνολογία, μτφ. Μεταξά Κ.- Παπαλεξανδρόπουλος Σ. Αθήνα: Καστανιώτη.

Σταμούλης Χ. (2006) Στον Παράδεισο σκανδαλωδώς,

(http://www.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathglobal_1_05/02/2006_1285402)

Φούντας Ι. (Επίσκοπος Γόρτυνος) (2006), Ερμηνεία Παλαιάς Διαθήκης-Έξοδος, Αθήνα: Αποστολική Διακονία.

Χάντιγκτον Σ.Π. (2001) Η Σύγκρουση των Πολιτισμών και ο ανασχηματισμός της Παγκόσμιας Τάξης,, Αθήνα :Terso Books.

Anderson W.T. (1995) The Truth about the Truth: De-confusing and Re-construcing the Postmodern World, Tarcher/Putnam.

Bauman, Z. (2002) Η μετανεωτερικότητα και τα δεινά της · μτφ. Μπαμπασάκης Γ.Ι. · Αθήνα : Ψυχογιός.

Christakis Ν.- Fowler J. (2010) Συνδεδεμένοι : Η εκπληκτική δύναμη των κοινωνικών δικτύων και πώς αυτά διαμορφώνουν τη ζωή μας, μτφρ. Ξυγαλατάς Δ.- Ρουμπέκας Ν. Αθήνα : Κάτοπτρo.

Chomsky N. (2007) Αποτυχημένες πολιτείες : Η κατάχρηση της εξουσίας και οι εχθροί της δημοκρατίας. μτφ. Ανδρέου Γ. Αθήνα : Πατάκη.

Cohen D. (2010) H ευημερία του κακού, μτφρ. Γιαννίτσης Τ. Αθήνα: Πόλις.

Cummins J. (2002) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας. Μτφ. Αργύρη Σ., Αθήνα:Gutenberg.

Derrida J. – Vattimo G. (επιμ) (2003) H θρησκεία. Αθήνα : Αλεξάνδρεια.

Milot M. (2007) Η Θρησκευτική διάσταση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, στο: Keast J. (επιμ.) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία, μτφ.: Χαραλαμπίδου Ν. – Βαλλιανάτος Ά. Συμβούλιο της Ευρώπης.

Ong W. (2005) Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη, μτφ. Παραδέλλης Θ. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Vernant, J. P. (2007) Το σύμπαν, οι θεοί, οι άνθρωποι : Ελληνικές ιστορίες για τη δημιουργία του κόσμου / Jean-Pierre Vernant · μτφρ Δημητρούλια Τ.-8η έκδ.-Αθήνα : Πατάκη.

http://www.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathglobal_1_05/02/2006_1285402)

ISBN: 978-960-92933-0-3


Εναλλακτικές Παιδαγωγικές Προσεγγίσειςτης...

Documents