多元智能：是什么？做什么？怎么做？

21 世纪人才：“ 符号分析家”（ symbol analyst ）“ 变革大师”（ master of change ）核心：获取信息以解决问题； 善于驾驭“松散的流动的关系”， 适应环境的变化。

教育的“潜在功能”：判定谁聪明？且越早越好？ “智力就是智力测验所要测验的东西。”人们有效处理新信息或适应多元环境的能力，与他们在标准智商测试中的成绩相差甚远。

智能：这个术语如果过去是心理学家的专利的话，今天已经不再是了。智能意味着什么，已经是个深奥的哲学问题，是需要生物学、物理学、数学知识的基础才能回答的问题。智能不是单一的，也不是万能的；作为一个有待定义的概念，一种有待测量的能力，不再是那些学者的财产，因为他们只会从狭隘的心理测量角度研究智能。将来，很多学科将参与到定义智能的工作中来，更多利益集团也会加入到测量和使用智能的行列中。

“ 大脑作为一个由高度分立单元组成的器官，从感知线条的角度到发出声音的特殊能力，都与专门的神经网络连接着。从这个立场上看，把大脑看成一个容纳了无数功能的实体更有道理，而这些智能之间的关系需要进一步澄清。”（加德纳）大脑：多台多功能网络化的计算机（信息处理器）。

1 、语言智能 linguistic intelligence2 、逻辑—数学智能 logical – mathematical intelligence3 、音乐智能 musical intelligence4 、身体—动觉智能 bodily – kinesthetic intelligence5 、空间智能 spatial intelligence6 、人际智能 personal intelligence7 、自我认知智能 intrapersonal intelligence 8 、 博物（学家）智能（界、纲、目、科、属、种）？ 存在智能（宗教、形而上）

每一种人类的智能，都有社会的和个人的符号系统，允许人类在特定意义下得以进行沟通；因此人类可以把各个事件单独分开并从中推论，就能发展出容易捕捉各个事件意义的语文、图像、符号等，而人类的大脑似乎逐渐进化，以至于可以有效地处理这些符号；换句话说，正是因为不同的符号系统和相关的心智之间，早就存在着彼此对应的关系。

对智能之间的相互转移（通常是件好事）或彼此干扰（通常是件坏事）的现象的研究，有助于我们区别不同的智能种类；人不能脱离现实社会表现他们的智能；社会智能的研究，揭示了与标准的语言智能和逻辑智能不同的能力。对情绪智能结构的调查研究表明，这一智能大概是两种智能——人际智能和自我认知智能的组合。

每个人都是不一样的；人们的智能类型也不相同；考虑这些差别，而不是忽略或否认这些差别，教育才会产生效率。从事教育的人是否认真对待人与人之间的差异，并根据这些差异编制课程，选择教学方法和评价教学效果。

多元智能理论的讨论和应用，旨在促进教学的根本思考——思考教学的最高目的，思考未来有成效的生命意义，思考教学方法和教学结果，特别是要在学校的社区价值背景中思考……如果个性化和让所有的孩子都理解教育内容的努力结合在一起，就真正为一个强有力的教育体系树立了里程碑。

多元智能理论与实践 在国家教育改革发展中的作用

要树立全面发展观念、人人成才观念、多样化人才观念、系统培养观念、终身学习观念，形成体系开放、机制灵活、渠道畅通、选择多样的人才培养体制。要创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，注重学思结合、知行统一、因材施教，创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、参与式教学，激发学生好奇心，发挥学生主动精神，鼓励学生进行创造性思维，改变单纯灌输式的教育方法。要把中小学生从繁重的课业负担下解放出来，使广大青少年在发掘兴趣和潜能的基础上全面发展。 ——《胡锦涛总书记在第四次全教会讲话》

多元智能理论与实践 在国家教育改革发展中的作用

智能的多元观（ pluralistic view of mind ），即承认存在许多不同的、各自独立的认知方式，承认不同的人具有不同的认知强项（ cognitive strengths ）和对应的认知风格（ cognitive style ）。 “摧残天赋优异而具有创造力的年轻人，比鼓励他们开花结果容易得多！因为我们对他们探求的奇异现象所知太少，对于家长和教师们，最重要的就是‘请别伤害他们’！” 《多元智能新视野》认知不是铁板一块。“没有不可能主义—— Can-do-ism”

承认人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合；开发各式各样的智能及其组合，就有机会处理当今世界面临的诸多问题——对自己更有信心、更积极投入团队甚至整个社会的有益的工作；最大限度地开发人类的全部智能，并使之与伦理道德相结合，进而为世界繁荣作出贡献。

德育、智育、体育、美育是一个有机整体。德育的核心是帮助学生树立正确的人生观、价值观，确立崇高的人生目标，使学生有高尚的道德情操，成为有责任心、有正义感、有奉献精神的人。智育不是简单灌输知识，而是点燃人心智的火焰，把受教育者内在的潜质开发、启蒙出来，让学生积极主动地去追求新知。体育不仅可以强身健体，而且可以培养人的坚毅勇敢、吃苦耐劳和团结协作精神。美育陶冶人的情操，提高人的审美情趣，激发人对真善美的追求和美好未来的向往。

三个教育学推理：1 、教学与评估的个性化——认真对待学生之间的差异，尽可能了解学生学习的强项和特点，为每个孩子创造最理想的教育；（评估者应当成为学生与课程与社区的中介——推荐多种选择以便适应孩子的智能轮廓，帮助孩子找到课程最佳的学习方法，探索适合孩子智能强项和感兴趣的职业，帮助教师理解不成功的教育经历和希望接受的教育之间的差别。）

2 、结合教学目标的必要性——独特的智能轮廓，导致无数类型的教育实践，这些实践之间可能相互矛盾。“教学目标是 X ，学生能做到 Y ，如何知道实现了目标？”“一旦超越了乏味的世俗，很好地运用我们的智能，拥有丰富的文化内涵，就很难说清什么是真正的、可以实现的教育目标。”3 、关键概念的多种表达方式——运用多种合理的方法，引入有关学科的内容，以影响更多的学生（语言切入点、艺术切入点、人际切入点、逻辑切入点等等）；接近一项内容的多种视角，或通过多种途径思考关键的论点和技艺，告诉学生如何成为一门学科的专家；通过多元切入点，激活神经网络的不同群集，大量的神经网络被激活并且最后相连接，就获得了牢固的持久的心理表征。多元智能理念能够真正获益的地方，即无可估价的财富，是“学科专家的思考方法”，“学科理解”（ disciplinary understanding ）。

优秀教师能就一个概念打开多扇窗户，不仅靠定义、举例、数字分析来介绍，而能在一段时间里提出若干不同的入门学习方法，以吸引更多的学生。

实现理解的多元切入点：叙述切入点（ narrational entry point ） 逻辑切入点（ logical entry point ）

量化切入点（ quantitative entry point ）

基本原理或存在切入点（ foundational or existential entry point ）美学途径切入（ aesthetic approach ） 经验途径切入（ experiential approach ） 协作途径切入（ collaborative approach ）

学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。

注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能……建立学习困难学生的帮助机制。改进优异学生培养方式，在跳级、转学、转换专业以及选修更高学段课程等方面给予支持和指导。

深入研究、确定不同教育阶段学生必须掌握的核心内容，形成教学内容更新机制。 创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展……推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要。探索发现和培养创新人才的途径。鼓励普通高中办出特色。

改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。

早期教育：了解智能的早期标志，注意儿童运用智能时涉及的不同文化领域，身体动作与表达感情或单纯运动，着重能力而不仅是逻辑—数学技巧，描述经历而不仅是背诵大段文章，注意孩子纯粹智力能力的同时观察他们的认知风格和行为方式，以及行为与接触到的场景之间的相互作用。在不同领域的教学中，为儿童持续不断地提供大量丰富且具有启发性的素材，是十分重要的。博物学家之角、故事区、建筑角、多元的创造性游戏将儿童过早分流具有一定的危险性，但为每一名儿童提供机会又很诱人；那些望子成龙的家长不仅力促自己的子女在传统的学业领域里出类拔萃，还希望他们在各个领域都表现突出，使儿童原本承受的压力更加沉重。小学教育：建立重点学习社区，建立师徒制的小组，开展项目教学并设计主题——持续 10周左右认识自己的智能特征——强项、弱项、发展趋向，设立新的评价标准，如创新与想像力、美学判断力与技巧、项目发展中的表现等；将过去学过的概念和技能加以汇集整理并服务于新目标，项目教学法的“脚手架”，在教学情景中增加师徒训练；不要把某种教学法当作灵丹妙药，有些知识的学习十分严格，需要死记硬背，需要演算；而有些项目容易浑水摸鱼，也有些科目只能进行肤浅或表面化的探讨；高中学科没有艺术的教育是“半脑”的教育；锯齿型或 U型发展曲线——童年“水平退化”；一个人的感知或理解能力，都比创作能力发展得早。但是，艺术领域内的情形却要复杂得多。至少在某些艺术领域内，理解能力要落后于表演能力和创作能力。这一发现有力地表明，给儿童以充分的机会，让他们通过表演、制作或“行动”来学习是非常重要的。

多元智能理论对于职业生涯教育和职业教育的贡献——全世界的许多学校将重点放在区分高学业成就者和低学业成就者上，而基于多元智能的教育则将重点转向教育的所有个体身上。这一目的不再局限于大学入学，已经成为定位社会的最佳的人力资源。

标准化考试的替代物——情境化评估，“评估旨在获得有关人类个体拥有的技能和潜力等信息的过程。”美国已经快要变成“完全考试化的社会”了。“ 大多数测试的设计者，都偏爱高效、简单、容易操作的方法，这在一定程度上反映了美国所承受的科技压力，以及对简单化和节约经济的追求。”“ 与对正规考试的坚定信念相伴随的，是‘学校教育统一观’（ uniform view of schooling ）的教育思想。”

一些人把多元智能理论看成一种课程，另一些人则把它看成教学法或评估法；一些人认为多元智能理论与天才儿童特别有关，另外一些人则认为它与学习有困难的儿童有关；有些人使用这一理论来主张同质性的分组与追踪，另外一些人则利用多元智能理论主张异质性分组与排除跟踪。

由于土壤里已经种满了种子和植物，以至于再没有其他任何植物的生长空间；也可能由于土壤非常贫瘠，完全缺乏养料，以至于它无法吸收任何新的生命物质。一颗多元智能的种子在一个资源丰富的，长期以来乐于接受诸如个体差异、多元教学、关注艺术和创造性活动等观点的环境中，很容易发芽；但也可能只是把郁金香带到了荷兰。

对于多元智能理论的接受程度，取决于有关学校是否重视学生的差异性，是否重视艺术教育的功能，是否重视教师之间的合作，是否勇于投身教育实践，以及他们对待实验的态度。

2002年北京郊区中学 14岁学生的英语课Bob Geldof —— 鲍勃·格尔多夫摇滚演唱会、相关数据、交流音乐、歌词、想像的场景、社会互动、分享情感、剧本角色扮演“ 多元智能课堂设计的最完美的示范”  

2005年挪威斯晋 Kollmyr 学校“户外自然生活课”用森林中的材料制作史前（ norse ）厨具“背后有蚂蚁的孩子”“错误的衣服比坏天气更糟糕。”相比非生物，个体更容易对生命命名。这说明人类的大脑更加倾向于进行自然活动，人类这一物种花费了更多的时间学习在野外生存，而这个时间远远长于学习在建筑物中生存的时间。

“小猫种鱼”“农民 种庄稼”“儿童种太阳……”（北京）

为理解而教——主题的产生、理解的目标、对理解的表现、有效的评估

菲律宾：主题——“理解我们是菲律宾人”儿童们通过阅读、艺术活动、调查和访问，对国家英雄进行研究。二年级学生深入一个经济衰退区与那里的儿童互动，体现那里儿童的生活条件与自己是如何不同。儿童们还被鼓励成为问题解决者中的一员，而不仅是将它作为考试的一个题目将各种“贫穷”加以罗列。

北京：崇文区“环境”为主题的英语教学，小学、初中、高中以及社会培训机构“新东方”、英国文化委员会外籍专家等五节公开课

苏格兰教育体系的总目标：青少年都成为成功的学习者、对自己充满信心、卓有成效的奉献者、富有社会责任感的公民 土耳其：发生改变的教师侯赛因 18岁开始当老师，在公立学校任教 25年。 P297一年级学生用动作学习分数二分之一“大”，“太”；

哥伦比亚被烫伤的女孩——校园暴力——无视规则——改变学生行为“授权训练”1 、发生侵犯行为：讲述、集体提问、情境表现2 、忠诚地写下对事件的看法、相互阅读、讨论并取得共识3 、提出弥补的行为方式惩罚方式——惩罚协议的双向互动（互为依存互利）——受到影响的人、伤害的感情、造成的损害、弥补不良行为的后果——重新赢得被破坏的信任——修复与被影响人的关系4 、提出三个可能的协议——家长了解并参与解决——承诺落实协议并不再重复这样的侵犯行为

借鉴多元智能理论 促进学生学习、评价与全面发展的实践研究

立项逢时、前景如画感谢参与、期待合作、共同创造

我也追“星” 北京十一分校 张黎阳 口语——表演——计算机显示——交际（语文课）

闫妮、曾怡可、刘谦、申雪赵宏博、

“星”——地理专用教室、天体、星座

教师出示演示文稿：袁隆平、张衡、贝多芬、达尔文、孔子、鲁迅、邓小平、牛顿、爱因斯坦、比尔盖茨

对“听”的要求（欠缺）

交际智能——如何指导？ 沟通、传播、认同

差异——毅力、超人，努力出众，先天基础、优越与收获优越，形象、品质，（霍金）

媒体暴光——造星与毁星，“敬仰”与“崇拜” （辨识二者分野）

任何智能都不能代替思想。

“明星不仅仅是让人知道名字的人。” 名人——明星（听觉与视觉）（称谓与形象）

（著名——光明）（名声——明天） 象形文字

识星——品星——寻星 星光大道 寻梦之旅将学生的个性成长植根于学校文化取向的团队成长之中。

澄清：多元智能的测试？多元智能的学科分类？多元智能与学习风格、认知风格或工作风格？多元智能与实验验证？多元智能与“一般智能理论”、遗传学、自然环境学？多元智能与“一种被认可的教育方法”？

误区： 试图用所有的智能讲解所有的学科概念； 相信通过做一定动作就可以激活或练处特定的智能； 把智能主要作为记忆工具； 给人们贴上“各自智能”的标签； 把智能和其他期望得到的结果混为一谈；

关于“智能”的测评：智能应该用于帮助人们学习重要内容，而不是用来把人划分等级类别。我不想激发人们制造一批新的“失败者”。

关于“智能”的关系：彼此完全独立吗 ? 只是研究的假设。有跨越不同智能的能力吗？怀疑这种“横向能力”。（一个没有设置“管理者智能”的理论，比设置了“管理者职能”的理论有更多的优越性。）（可能存在“中心智能代理”，但不是调用而是自然地出现） 关于“多元智能”与生命历程：“童年的礼物”， 随年岁增长“可见性”下降，智能表现“内敛”，大脑面临的挑战是使经验有意义。

关于“多元智能”与创造力、领导力、天资或超常能力：

在智能强项和创造者的性格类型之间，可能存在更为复杂的相互影响的关系。

领导者应对的主要是权力、目标追求和政策。（不靠强制手段，自觉自愿，讲故事“）

领导者的智能：语言天赋、写作技巧、很强的人际关系、理解他人的渴望和担心、很好的自我意识、帮助团队群体学习反思、了解群体生存状态并帮助大家厘清生活目标进而投身于有意义的追求与探索中。