有效教学和有效教师

陕西师范大学教育学院

张立昌

一、 有效教学

有效教学的含义：即教学是“有效”的。

什么“效”？

●从学生角度讲：

满足了需要 促进了发展

完善了素质

内在一致

即：知识和技能，过程与方法，情感、态度、价值观

●从学校（教师）角度讲：

完成了任务； 获得了认同（社会、领导、学生、同伴）；

自我专业发展（如果有这种需要的话）

二、有效教学的关键因素：有效教师

只有具备有效意识、有效能力、有效追求（精神、气质等）的教师才可能成为有效教师。

● 有效教师之“效” = 有效教学之“效”

● 有效教师之“效”决定有效教学之“效”

有效教师概念：难以有一致性认同。

（对“效”的理解不同）

它是一个动态的东西，内涵是发展的。

只能是描述它的特征。

有效教师的个人内在特质与特征

如克里克山克（ D. R. Cruickshank ）的描述：

三个方面，八条分解内容

第一方面：激励性人格（包含三条内容）

1 ．热情。表现维度

对所教专业有兴趣并融入其中

对教学工作精力充沛、充满活力

2 ．热心和幽默

热心：对学生，如经常微笑；接纳； 关 心；帮助；细心等。

幽默：嘲笑自己（自己犯错）；夸张；自然等。

你传递给学生的信息

你的学历和经历；

你的行为

3. 可信任感：即在学生看来值得信赖的。来源于

第二方面，以成功为导向（包含两条内容）

1 ．对成功的高期望，罗森塔尔实验

对学生和自己高期望或低期望的教师的行为

高期望的的教师 低期望的教师

● 清楚地告诉学生课程目标 ● 不说明目标，或目标不明确

● 进行扩展的、有条理的、有步骤的解释 ● 解释不完整、不清晰

● 将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来 ● 很少试图将课程内容与学生兴趣相联系

● 设定合理的标准，并经常修改它们 ● 设定标准过高或过低，而且很少改变

● 必要时，计划并提供补救 ● 不提供补救

● 保持一致的训练和任务方向 ● 不保持一致的训练和任务方向

● 鼓励学生发表意见 ● 忽视学生的意见

● 经常微笑、点头，保持眼神交流 ● 很少注意课堂环境

● 经常地、公正地让所有学生回答问题 ● 很少、不公正地让学生回答问题

● 在回答问题之前，允许学生有思考的时间 ● 回答问题之前，学生很少或没有思考的时间

● 帮助学生纠正不正确或不充分的回答 ● 经常称赞那些不正确或不充分的回答

● 不经常批评学生 ● 经常批评学生的表现

● 提供大量的、经常的、具体的反馈信息 ●反馈不经常、不清楚

●当学生正在工作时，很少打断他们 ●当学生正在工作时，经常打断他们

2 ．鼓励和支持

如何向学生表明你的鼓励和支持

①对学生的能力给予肯定，而不是负面评价他们的表现

② 注意说明进步，不要全部注重完美。

③ 帮助学生学会解决问题和评价自己的工作。

④ 乐观、积极、令人愉快。

⑤ 当学生发言时，注意倾听（将注意力放在学生身上，点头，等等）。

⑥ 为任务的完成提供多条路径，允许学生有选择余地。

1 ．有条理，以任务 为中心

A. 目标为中心的B.严肃的C.深思熟虑的 D. 有组织的

第三方面：专业品行（三条内容）

有条理的和无条理的教师的行为

有条理的教师 无条理的教师

●建立清楚的学习目标 ●没有建立学习目标● 将目标告诉学生 ●没有将目标告诉学生●安排课程，帮助学生达到目　　　　标

●没有充分计划或者引　　　　　　　　导教学达到目标

● 向学生询问目标的合理性 ● 忽略或没有向学生询问目标的合理性

●强调致力于学术的活动和时间 ●强调非学术活动，使用时间低效率

●严肃、尊敬地对待学习科目 ●挖苦或轻视学习科目

● 保持职业形象 ●似乎是学生中的一个

●使所有学生参与教学活动 ● 只注重好学生，忽视了一些学生

●组织教室和仪器，尽可能减少混乱 ●没有仔细组织周围设备

●用助手或志愿者使学生更加重视学习 ●用助手或志愿者主要是为了处理行政事务

续表

2．适应性与灵活性：智慧、机智、机灵 提高灵活性和适应性

①清晰地界定目标，并使学生知道。

② 作教学计划时，要考虑学生的特点、特征、偏好、兴趣。

③ 制订对学生有吸引力的计划，并引导其达到预期的学习效果。

④ 当实施教学时，持续地注意学生的言语和非言语行为，以确定教学方案是否合适（例如，迷惑或沮丧的表情，不会回答问题或不能完成任务，学生不明白时提问题）。

⑤ 当教学计划不合适时，找出原因和替代方法。

⑥ 有必要时，实施替代方法，并监测其有效性。

一个重要观点：

• “理论联系实际”这一命题不适合教师专业发展！• 为什么？（请发表您的意见） (一 )教师的工作具有自己“实践的逻辑”。这种逻辑

具有很多其他职业没有或不这样明显的如下的特征： 1. 在场性。这是教师工作的情境特征。与学术性职业

的不同之处。一是行动性，教师在教育教学情境中，通常用行动来体现自己所教的知识、提倡的价值观和习惯的思维方式。二是问题解决取向，通常，问题一旦出现，教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题，而不是运用理论进行分析和解释；问题解决需要一种时间上的“紧迫感”和空间上的“当下性”。教师的任何实践行为都只有“有限的合理性”，而不是理论研究所具有的从容不迫与“充分的合理性”。

三是条件制约，主要是来源于教师所处的历史、文化和社会的大环境以及学校文化的小环境，教师很难从情境中抽身出来，系统、唯智、理想化地将理论应用于实践。

2. 不确定性。这是教师工作的对象特征。具体表现为生成性、模糊性和特殊性，与理论的相对固定性、清晰性和普适性之间不尽相容。一是生成性，教师面对的是一个个不同的、正在发展着的学生。“成人”是教育的本质。而人人不同的差异性和不尽相同的可塑性，是教师工作不确定的根源。二是模糊性，主要反映在教师工作的内容和责任以及教师的思维方式上。教师工作中很多事情互为因果、相互缠绕，无法被切分成碎片进行剖析和精确的计算。因此，教师在思考时通常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推论，而更多呈现模糊的、探究的特征，如使用具有情感和道德意涵的比喻、故事和图像等。三是特殊性，教师的工作是个性化和创造性活动（既是“科学”又是“艺术”）很难被概念化的学术理论所涵盖。

3. 价值性。 这是教师工作的目的特征。具体表现为人际性、规范性

和情感投入，与理论所提倡的主客分离、客观中立和情感抽离之间不尽兼容。一是人际性。教师与学生之间是“主体间性”的关系，通过与学生进行着行为与精神上的互动，用自己的价值导向影响着学生的，从中获得成就感和满足感。二是规范性。教师的活动是规范性活动，有强烈的价值指向。对学生保有美好的期望，并以一种自己认为“良好的”、“恰当的”方式影响他们，体现出文化传承和社会规范的功能。三是情感投入。教师工作具有人本性，不管喜欢还是讨厌，都是一种情感，而这种情感必然会影响教师的工作态度和工作效果。与“学术人”相比，教师似乎具有一种“反智”倾向，他们厌恶冷冰冰、无人情味的理论。没有爱，便没有教育。

（二）为什么“理论联系实际”的提法不适合教师专业发展 “ 理论联系实际”的提法不适合教师的实践，主要体现在它所遵循

的科学主义范式下的“技术理性”之不足上。技术理性有三个基本假设： 1. 在实践中遇到的问题有通用的解决办法； 2. 这些办法可以在实际情境之外开发出来，如大学和研究机构； 3. 这些办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行为。它遵循的是“研究—开发 ---应用 ---推广”的模式。

然而，教师的专业发展更多的是遵循实践认识论范式下的“反思理性”。

反思理性也有三个基本假设： 1. 在实践中遇到的问题非常复杂，需要特定的办法解决； 2. 这些办法只能在特定的情境中开发出来； 3.这些办法不能任意的使用到其他情景，但可以被其他实践者作为工作假设，在自己的环境中进行检验。反思理性推行的是“实践 ---反思 ---开发 ---推广”的模式。

3．博学