القرى أّم� جامعة�ة �ّي �ة الكّل بالقنفذة الجامعّي

التدريس وطرائق المناهج قسم

بعنوان بحث

المنهج مفهوّمCurriculum Concept

إعداد

مفّلح . غازي د

المنهج مفهوّمCurriculum Concept

: األهداف يكون أن االطالع بعد الدارس من يتوّق�ع: على ّقادرا�

! يعّر�ف أن- التقليدّي� المنهج من كال. الحديث والمنهج

الموّج�هة االنتقادات أبّرز يوّض�ح أن-. التقليدّي� المنهج إلى

في أسهمت التي العوامل يعد�د أن-. المنهج مفهوم تطو�ر

بمفهومه المنهج مكو�نات يبي�ن أن-. الحديث

الحديث المنهج بين يقارن أن- األهداف حيث من التقليدّي� والمنهج

المعل�م من كل� ودور والمكو�نات. والمتعل�م

� بوصفه المنهج يشّرح أن- . نظاما المصطلحات بعض يعّر�ف أن-

. بالمنهج المتعل�قة

2

المنهج مفهوّمCurriculum Concept

: مقد�مة�ة الدراسات في تتواتر التربوي� األدب , وفي بعام�ة اإلنسانّي هذه معنى , ويختّلف منهج كّلمة الخصوص وجه عّلى

من كثّير , وأجمع فّيه ترد الذي السّياق بحسب الكّلمة , فهي الكّلمة هذه استخدّم من أو�ل هم الّيونان أن� الباحثّين

�خذها التي : " الطريقة اإلغريقي� وضعها بأصل تعني الفرد يت هدف تحقّيق إلى به لّيسرع يجريه الذي Course النهج , أو

�ن Y , فالمريض معّي مرضه من الشفاء يستهدف حّين مثًال�ن بنظاّم الدواء يشرب بعض أكل عن , ويمتنع معّي

, وكل� الطبّيب يصفه بدواء لّلحقن , ويخضع المطعومات .1" الشفاء إلى الوصول في المريض هذا منهج معناه ذلك�ة لغتنا وفي الفعل من ةمأخوذ المنهج كّلمة أن� نجد العربّيY ينهج نهج ( " نهج نهج ) ماد�ة الوجّيز المعجم في ورد, نهجا

gَـ الطريق Y �نه الطريقi , ونهج واستبان : وضiح نهجا , : بّي , وانتهج مسّلكه : سّلك فًالن نهjج : نهج , ويقال وسّلكه

iسّلك فًالن سبّيل , واستنهج وسّلكه : استبانه الطريق : jهاج مسّلكه , المرسومة والخط�ة الواضح : الطريق , والمlن

( , )ج ونحوهما التعّلّيم , ومنهاج الدراسة : منهاج ومنه .2. " (مناهج ) ج : المنهاج , والمنهج مناهج

�ة اتالّلغ فيCurriculum منهج كّلمة تعودو األجنبّي�ة الكّلمة إلى الحديثة حّلبة) تعني " وCurrere الًالتّينّي إلى صوللّلو ونالمتنافس فّيها سيتناف التي ( السباق

مؤس�سة أي جنهم إلى نارنظ ما فإذا, الفوز نقطة�ة �ه نجده تعّلّيمّي الخطط من عةمجمو عن عبارة بأن

�ة ( : األصول1977) قورة سّلّيمان - حسّين1 المناهج بناء في التربوي.237 , ص المعارف , دار , القاهرة5 , ط

�ة الّلغة - مجمع2 . .636 , ص الوجّيز ( : المعجم1989) العربّي

3

نقل إلى تهدف كبّيرة وحدة تؤل�ف التي والنظم من سّلسّلة عبر أخرى إلى محط�ة من التّلمّيذ

حّياته في تفّيده التي والمهارات والمعارف اإلرشادات�ة المؤس�سة داخل وفي , المستقبل في نجد التعّلّيمّي

في قوالتفو� جاحنال أجل من نيتنافسو التًالمّيذ�ة اد�المو .3" 0 الدراسّي�ة الّلغة قوامّيس في المنهج مفهوّم تطو�ر وقد بشكل األجنبّي

المنهج تعنيCurriculum منهج كّلمة كانت , فقد مستمر� ألو�ل الكّلمة هذه وردت المعنى , وبهذا بالجامعة الخاص�

ة عاّم , وفي1856 عاّم ( طبعة ) وبستر قاموس في مر� ( ) بانكروفت قاموس فيCurriculum كّلمة وردت1966 4" لّلدراسة أعد�ت الدروس من منظ�مة " سّلسّلة بمعنى Dictionary التربّية قاموس من الثالثة الطبعة في أم�ا

of Education لجود Good لكّلمة وردت , فقد1973 عاّم : 5 هي تعريفات ثًالثةCurriculum المنهج

رات من - مجموعة1" �ة المواد� , أو المقر� التي الدراسّي�ة درجة عّلى الحصول , أو لّلتخر�ج تّلزّم مّيدان في عّلمّي

�ة المواد� منهج , مثل الدراسة مّيادين من رئّيس , االجتماعّي�ات منهج أو . الرياضّي التّلمّيذ يدرسها أن ينبغي التي لّلمواد شامّلة عام�ة - خط�ة2

�ة درجة عّلى لّيحصل ؛ المدرسة في ( تؤه�ّله ) شهادة عّلمّي. حرفة أو بمهنة لّلعمل

إعداد في ( : المدخل1988) هوانة الّلطّيف عبد ولّيد- 3�ة المناهج .32 , ص المريخ , دار , الرياض الدراسّي

4 -Bancroft and Co ( 1966 ) : Bancroft English Dictionary , First published , London , S . W . 1 .p 92.

, وعناصره ( : المنهج1991) عمّيرة بسّيوني إبراهّيم- 5 .29 , ص المعارف , دار , القاهرة3ط

4

رات من - مجموعة3 التّلمّيذ يكتسبها التي والخبرات المقر��ة أو المدرسة في " . الكّلّي

المدرسة تقد�مها التي الخبرات يعني المنهج أصبح وبذلك�بها �ة األهداف إلى لّلوصول لطًال Y التربوي الختًالف , ونظرا

�ة األهداف Y العصور مر� عّلى التربوي الفّلسفات الختًالف تبعا�رت , فقد السائدة �ر وفق وتطو�رت المنهج داللة تغّي هذه تغّي�نا , غّير وتطو�رها األهداف �ز أن يمكن أن من نوعّين نمّي

التقّلّيدي� بمفهومه المنهج عّلى ويدل� , األو�ل المنهج معاني. الحديث بمفهومه المنهج عّلى , ويدل� الثاني , و

: للمنهج التقليدّي� المفهوم�ر �ة المناهج تتأث بالفّلسفة وزمان مكان أي� في التربوي

المنهج معنى تحد�د التي فهي ؛ المجتمع في السائدة�ة الفّلسفة كانت , فقد ومفهومه إلى التربّية توج�ه اإلغريقّي

لتحقّيق لّلمستقبل الطفل إعداد في تسهم مناهج وضع�ها ؛ بالثبات تتسم أهداف �ة األهداف أي – ألن �ر التربوي - تعب

عندهم , فالمناهج مناقشتها يمكن ال مطّلقة حقائق عن�د الطفل طبّيعة تغاير �ة , وتؤك , وما والفنون العّلوّم أهمّي - بغض الشد�ة باستخداّم ولو – تعّل�مها سوى الطفل عّلى

الطفل مّيول مًالءمتها مدى أو صعوبتها درجة عن النظر تعّل�م أن تستحق� والفنون العّلوّم هذه ألن� ؛ واهتماماته

�ها ؛ لذاتها �ة األهداف لتحقّيق الوحّيد الطريق وألن التربوي المطّلقة الحقّيقة إدراك إلى بالطفل الوصول إلى الساعّية

. بنفسه السمو , أو عقّله تغذية أو�ّلت لقد والمنطق والبًالغة ) النحو السبعة الفنون مث

المنهج ( محتوى والموسّيقى والفّلك والهندسة والحساب أخرى عّلوّم الزمن مع الفنون لهذه أضّيفت , ثم� اإلغريقي�. واألشغال والرسم والعّلوّم والجغرافّية كالتاريخ

�ة األوساط في سائدة الفّلسفة هذه ظّل�ت وقد لمد�ة التربوي في المنهج , فكان العشرين القرن بدايات طالت طويّلة

الدراسي�ة المواد� مجموعة" هو الفّلسفة هذه ظل�Subjects or Subject- Matter يتول�ى التي

, ويقوم تأليفها أو إعدادها المتخص�صون

5

الطال�ب , ويعمل تدريسها أو بتنفيذها المعل�مون.6" دراستها أو تعل�مها على هو المنهج أن� ذكروا , فقد مشابهة نظرة بعضهم إلّيه ونظر

ر محتوى ,Content of the Subject-Matter الدراسي� المقر� عن عبارة التقّلّيدي� بمفهومه المنهج أن� نرى وبذلك

رات أعد�ها ( التي محتواها ) أو الدراسي�ة المقّر�� – المتخص�صون بضّرورتها ّقناعتهم من انطالّقا

المعل�مون وكل�ف – التّربوي�ة األهداف لتحقيق� يّرونه أسلوب بأّي� تدريسها إلى , وطلب مناسبا

أدنى حقائقها, دون وإدراك استظهارها التلميذ. وميوله الستعداداته اعتبار التقّلّيدي� بمفهومه المنهج : إن� نقول أن نستطّيع وبذلكرات عّلى اقتصر �ة المقر� والمعّلومات , والمعارف الدراسّي

رات تّلك تتضم�نها التي المنهج اآلتي الشكل , ويوض�ح المقر�: الضّي�ق التقّلّيدي� بمفهومه

التقّلّيدي� بمفهومه ( : المنهج1) رقم شكل: التقليدّي� المهج إعداد

�ة تتم� : اآلتّية الخطوات وفق التقّلّيدي� المنهج إعداد عمّلّي لكل� الًالزمة المعّلومات بتحديد المتخص�صون - يقوّم1"

�ة ماد�ة . دراسّيع2 �ة المراحل عّلى ماد�ة كل� معّلومات - توز� , الدراسّي

. منها مرحّلة كل� في صف� كل� وعّلى كتاب ضمن صف� كل� في ماد�ة كل� معّلومات - تجمع3

. المدرسي� الكتاب , هو مستقل�

الدراسات ( : مناهج1990) سعادة أحمد جودت - 6�ة .58, لّلمًاليّين العّلم , دار , بّيروت2, ط االجتماعّي

6

المنهج

المقر ر�

الدراسي�

ع4 أشهر عّلى كتاب كل� في ماد�ة كل� موضوعات - توز�. شهر كل� أسابّيع , وعّلى الدراسي� العاّم

كل� تدريس عّلى المساعدة والوسائل الطرائق - تحد�د5�ة ماد�ة كل� , في موضوع . دراسّي

�ة ماد�ة كل� تقويم أسالّيب - تحد�6 . صف� كل� في دراسّيهة االنتقادات : التقليدّي� المنهج إلى الموّج�

�ل الذي التقّلّيدي� بمعناه المنهج مفهوّم أصبح يتمثرات �ة بالمقر� �ة التوج�هات يّلب�ي ال الدراسّي الحديثة التربوي

�ة الماد�ة من التربوي� االهتماّم مركز نقّلت التي إلى الدراسّي من لجمّلة لّلمنهج التقّلّيدي� المفهوّم هذا , فتعر�ض المتعّل�م

سرحان ذكره ما بّينها , ومن المجد�دين التربويّين انتقادات7: يأتي بما انتقاداته أبرز إجمال يمكن الذي

( : المناهج1996) سرحان المجّيد عبد الدمرداش - 7 .14-12 , ص الكويت , جامعة , الكويت المعاصرة

7

االهتمام على المدرسة وظيفة - اّقتصار1" : المعّرفي� بالجانب , بالمعرفة االهتماّم عّلى المدرسة وظّيفة اقتصرت�ة الجوانب جمّيع وأهمّلت �ة النفسّي �ة واالجتماعّي والفكري من كثّير في ذلك عّلى ترت�ب , وقد الشامل بمعناها , , ويحفظونها الماد�ة يدرسون كانوا التًالمّيذ أن� األحّيان�هم صّلتهم فإن� وبذلك ؛ نفسه الوقت في يبغضونها ولكن

بانتهاء , تنتهي موقوتة صّلة كانت يدرسونه كانوا بما إلى يرتد�ون وكانوا ؛ الشهادة عّلى , وحصولهم الدراسة

�ة بسبب الزمن من فترة بعد دراستهم مجال في األمّي التطو�رات مًالحقة عّلى القدرة , وعدّم جهة من النسّيان , كما أخرى جهة من والثقافة العّلم مجال في السريعة

�ب Y ذلك عّلى ترت التًالمّيذ كان التي المعرفة أن� أيضا�ر ال الذي المّيت الهامد النوع من كانت يحص�ّلونها يغّي

يعد�ل , وال حّياته أو بّيئته أو نفسه إلى اإلنسان نظرة�رنا , فإذا سّلوكه �ما الحق�ة التربّية أن� تذك تستهدف إن�جاهات في اإلنسان سّلوك تعديل , فإننا المطّلوبة االت

هذا وفق تسّير التي التربّية إخفاق مدى نرى أن نستطّيع , الكبرى رسالتها تحقّيق في لّلمنهج الضّي�ق المفهوّم

�ة بناء وهي أجّيال , وبناء السّلوك , وتوجّيه الشخصّي العزلة -2. الحّياة مسّيرة يقودون البشر من جديدة

: والحياة المدرسة بين كبّيرة عزلة إلى لّلمنهج الضّي�ق المفهوّم بهذا األخذ أد�ى لقد اهتمامها في غارقة , فالمدرسة والحّياة المدرسة بّين

�ما معّلومات من الكتب في ما بتحفّيظ بحّياة ترتبط قّلY التًالمّيذ Y ارتباطا ما بجمّيع لّلحّياة تعد� ال , والمدرسة وثّيقا�به �صاالت مهارات من تتطّل تحم�ل عّلى , وقدرة وات

�ات فمجاالت , والمشاركة المشكًالت , وحل� المسؤولّي. واإلنماء التقد�ّم

والعملي�ة األدائي�ة الجوانب إهمال-4: والتطبيقي�ة

�ز �ة الجوانب عّلى الضّي�ق بمفهومه المنهج رك النظري�ة �خذ والّلفظّي �ة بصورتها االمتحانات , وات وسّيّلة التقّلّيدي

8

كل� أد�ى , وقد المعرفة من التًالمّيذ اكتسبه ما مدى لتحديد�ة النواحي إهمال إلى ذلك �ة العمّلّي , واقتصر والتطبّيقّي

مستوى وهو مستوياتها أدنى عّلى لّلمعرفة التًالمّيذ تحصّيل من العّلّيا المستويات , أم�ا اآللي� واالسترجاع الحفظ

�ة والممارسة والتطبّيق الفهم , وهي المعرفة والنقد الذكّي أهداف نطاق في تدخل تكن , فّلم واإلبداع واالبتكار. القديمة المدرسة

: المعل�م حّري�ة تقييد-5�ة تقّيّيد إلى لّلمنهج الضّي�ق بالمفهوّم األخذ أد�ى لقد حري

�ه , ذلك المعّل�م � يتحر�ك أن يستطّيع ال أن محدود مجال في إال وبذلك ؛ وتسمّيعها وتحفّيظها الدروس شرح مجال , وهو

االجتهاد أن� , ذلك أمامه واالبتكار االجتهاد مجاالت أغّلقت�ما واالبتكار األهداف تتعد�د عندما صوره أروع في يتجّل�ى إن

واألسالّيب الطرائق يبتكر أن يستطّيع , بحّيث المعّل�م أماّم , ورعاية واالستعدادات المواهب , وتنمّية المّيول لتوجّيه

القدرات�ة المهارات عّلى , وتدريبهم التًالمّيذ لدى االبتكاري�اتهم تقويم في , واإلسهاّم المنشودة , وتوجّيه شخصّي" . إمكاناتهم تبّلغه ما أقصى , وتحقّيق سّلوكهم

انتقادات السابقة االنتقادات إلى إضافة الخّلّيفة وذكر:8 , منها سبق ما إلى نتبعها أخرى

المعاصر المدرسي� ( : المنهج2005) الخّلّيفة جعفر حسن- 8.18 , ص الرشد , مكتبة , الرياض

9

: وميولهم المتعل�مين حاّجات إهمال-6 , ومّيولهم المتعّل�مّين حاجات التقّلّيدي� المنهج " أهمل

�ة فروق من بّينهم وما �ب عّلى , فما متعد�دة فردي � الطًال إال�ة الماد�ة يدرسوا أن , عّلّيهم المفروضة الدراسّي

. ويحفظونها توّجيه في الحسنة القدوة دور إغفال-7

: السلوك�ة والقّيم الحسنة القدوة دور المنهج هذا أغفل في التربوي المتعّل�مّين تزويد أن� أنصاره يعتقد إذ ؛ السّلوك توجّيه

�فق بما سّلوكهم لتوجّيه وحده يكفي بالمعارف وتّلك يت يسّلك ال فالفرد ؛ االعتقاد هذا خطأ ثبت , وقد المعارف

Y الحاالت جمّيع في . ومعرفته لعّلمه وفقا بالمتخص�صين المنهج محتوى اختيار - حصّر8

: فحسب�ة الماد�ة محتوى اختّيار اقتصر كتب في وتنظّيمها الدراسّي

�ة يأخذون ال , الذين والخبراء المتخص�صّين عّلى مدرسّي له كان , مم�ا والتًالمّيذ المعّل�مّين نظر وجهة حسبانهم في , لّلتدريس المعّل�مّين حماسة ضعف في األثر أكبر

. الدروس عن التًالمّيذ وعزوف: المدرسي�ة األنشطة -استبعاد9

معظم – التقّلّيدي� المنهج ظل� في – المعّل�مون استبعد�ة األنشطة �ة غّير المدرسّي مضّيعة عد�وها , بل الصف�ّي

في النجاح عّلّيه يترت�ب الذي الحفظ عن , صارفة لّلوقت مفهوّم في لّلتقويم األسمى الهدف , وهو االمتحانات

" . التقّلّيدي� المنهج�ما , وال االنتقادات من جمّلة وأحمد الشريفي� وأضاف سّي

�ة والماد�ة بالتّلمّيذ تتعّل�ق التي تّلك , ويمكن الدراسّي: 9 , وهي السابقة االنتقادات إلى إضافتها

�د شوقي - 9 ( :2004) أحمد محم�د , وأحمد الشريفي� السّي�ة المناهج .17-16 , ص الرشد , مكتبة , الرياض التعّلّيمّي

10

االعتماد وعدم السلبي�ة التالميذ - تعويد10" : النفس على

, وعّلى وتبسّيطها ماد�ته موضوعات بشرح معّل�م كل� يقوّم تتضم�نه , وما المعّل�م يقوله ما ويستوعب يسمع أن التّلمّيذ اإلنصات الفصل داخل التّلمّيذ فدور ثم� , ومن الكتب

�ة التاّم� والخضوع واإلصغاء نشأ هنا , ومن المطّلقة والسّلبّي يتعو�د بدأ , وبالتالي والكتاب المعّل�م عّلى معتمد وهو التّلمّيذ

�ة . النفس عّلى االعتماد , وعدّم السّلبّيرات - تضخ�م11 : الدراسي�ة المقّر�

ة لّلزيادة نتّيجة جوانبها, , بشت�ى المعرفة في المستمر� , فقط بها اختص� التي بالماد�ة متخص�ص كل� الهتماّم ونتّيجة

�ة المواد� مؤل�فو اهتم� فقد اإلضافات بإدخال الدراسّية Y , وأصبحت تضخ�مت , حت�ى عّلّيها المستمر� Y عبئا عّلى ثقّيًال

, واهتم� والتّلخّيص بالشرح األو�ل , فاهتم� والتّلمّيذ المعّل�م�ة األهداف , وضاعت والترديد بالحفظ الثاني التربوي

. المتزايدة المعّلومات زحاّم في المنشودة: المواد� تّرابط - عدم12 خّلق إلى بتدريسها يقوّم التي بالماد�ة معّل�م كل� اهتماّم أد�ى

�ة المواد� بّين قوي� حاجز بّينها يعد لم , وبالتالي الدراسّي معّلومة عن معّل�مه التّلمّيذ سأل , فإذا تكامل أو ترابط�نة معّل�م تخص� السؤال هذا إجابة : إن� المعّل�م , أجاب معّي." . أخرى ماد�ة�فها أن , يمكن االنتقادات هذه عن حديثنا نهاية وفي نصن: اآلتي الجدول وفق

التقّلّيدي� المنهج إلى الموج�ه النقد عناصر�ة العمّلّي�ة التعّلّيمّي

, العقّلي� الجانب تنمّية عّلى التركّيز-المختّلفة. النمو جوانب وإهمال

. ورغباته ومّيوله التّلمّيذ حاجات إهمال-�ة الفروق مراعاة إهمال- بّين الفردي

. المتعّل�مّين المهارات , وتكوين السّلوك توجّيه إهمال-

التّلمّيذ

11

�جاهات �ة واالت القدوة دور , وإغفال اإليجابّيذلك. في الحسنة

�ة التّلمّيذ تعويد- أو االهتماّم , وعدّم السّلبّي�ة. الشعور بالمسؤولّي

, المدرسي� الجو� من التّلمّيذ نفور- جذب عدّم بسبب ؛ بالمّلل وشعوره باحة , وفي الصف� داخل اهتمامه

. المدرسة. بّيئته مشكًالت عن التّلمّيذ قطع-

�ة - تقّيّيد اإلبداع من , وحرمانه المعّل�م حري. واالبتكار

فّيما رأيه أخذ , وعد شأنه من التقّلّيل-سه . يدر�

Y المعّل�م تحمّيل- Y جهدا االعتماد بسبب كبّيرا�ي� بشكل عّلّيه والتسمّيع الشرح في كّل

. والتقويم والمتابعة الطمأنّينة وعدّم بالقّلق المعّل�م شعور-

Y عّلى المعتمدة تقويمه ألسالّيب نظرا. األغًالط , وتسق�ط التفتّيش

المعّل�م

�ة الماد�ة تضخ�م- , وتضخ�م الدراسّي�بة المشكًالت تقع , والتي ذلك عّلى المترت

وولي والمعّل�م التّلمّيذ من كل� كاهل عّلى. األمر

, وعدّم المواد� بّين التاّم� االنفصال- عدّم عن , ناهّيك بّينها فّيما التكامل. الواحدة الماد�ة أفرع بّين التكامل

, وإغفال النظري� بالجانب االهتماّم-�ة الجوانب . لّلماد�ة التطبّيقّي

, وبالتالي بالحّياة الماد�ة ارتباط عدّم- , تعّل�مها عّلى اإلقبال درجة انخفاض في توظّيفها عدّم بسبب نسّيانها وسرعة

. المتعّل�م مشكًالت حل�

الماد�ة�ة الدراسّي

12

من الدنّيا المستويات تقويم عّلى التركّيز- واالسترجاع ) الحفظ المعرفي� المجال

. )�ة األسئّلة عّلى االقتصار- . المقالّي من والرهبة والقّلق بالخوف الشعور-

االمتحانات. أجواء

أسالّيبالتقويم

�ة العًالقة عن - االبتعاد ,وال الجاذبة اإلنسانّي�ما ما إفراغ إلى يسعى الذي المعّل�م بّين سّي وسّيّلة, والتّلمّيذ بأي� معّلومات من لديه

, اهتمامه تّلب�ي ال معّلومات تعّل�م عّلى المكره�ة ظواهر وشّيوع , ومنها العًالقة تّلك في سّلبّي. الجسدي� العقاب ظاهرة يجذب ما كل� عن المدرسي� الجو� - ابتعاد بالتسر�ب يعر�ف ما ظهور ولذلك ؛ التّلمّيذ

إلى , واالرتداد واسع نطاق عّلى المدرسي��ة . األمّي�ة الحّياة - خّلو �ة األنشطة من المدرسّي المنهجّي

�ة . , والترويحّي

الجو� المدرسي�

العاّم�

�ة والبّيئة المدرسة بّين التاّم� الفصل- المحّلّي.

ظل� في التعّلّيم مخرجات تّلبّية عدّم- العمل سوق لحاجات التقّلّيدي� المنهج

�ة . المحّلّي

البّيئة�ة المحّلّي

( ) الحديث الوسع بمفهومه المنهج

:10 اإلرهاصات�ة المدرسة ظل� في ناهجالم أن� رأينا �زت التقّلّيدي عّلى رك

�ة الماد�ة Y تعر , ولم المتعّل�م , وأهمّلت التعّلّيمّي همّيولل باال�ه , كما واهتماماته هوغرائز هورغبات المجال تفسح لم أن

. ما بعمل المؤذنة اإلرهاصات , ومنه به : اإليذان بالمطر - اإلرهاص 10 ( .279 , 1989, ) المجمع

13

المهارات , وصقل فّيها المرغوب القّيم الكتساب أمامه , ولم مشكًالته , وحل� احتّياجاته لتّلبّية إلّيها يحتاج التي

الكامنة , وطاقاته المختّلفة مواهبه تفت�ق عّلى تعمل�ما , وال الجوانب مختّلف في ورعايتها �ة سّي , منها الفنّي

�ة �ة والرياضّي وجه في وقوفها خًالل من وذلك ؛ , واألدبّي�ة األنشطة Y , وعد�ها المدرسّي ومضّيعة الفوضى من نوعا

�ها . أو الوقت �ة أن . األحوال أحسن في ثانوي�ة األفكار بفعل التربوي� التطو�ر حدث لقد التي التجديدي

�ون طرحها 11( ) روسو نادى , فقد المتنو�رون التربوي

من أفضل , وعد�ها الطبّيعة مع الطفل تفاعل بضرورةY تجعّله التي , وهي المعرفة تكسبه التي , فهي معّل�م قادرا�ها مشكًالته لمواجهة عقّله استخداّم عّلى . وحّل

�ي أم�ا ] المدرسة كتابه في شارأ قد 12( ديوي� ) جون المرب�ات إلى[ والمجتمع �ة الحّياة سّلبّي المنهج ظل� في المدرسّي

�ة والتربّية القديم �ه , ولخ�صها التقّلّيدي � وضعت بأن من كًال�ة مركز في الماد�ة المعّل�م �ة جاذبّي �ة العمّلّي , بّينما التربوي�ة هذه دائرة خارج المتعّل�م بقس . الجاذبّي

�ة هامش من الطفل الحديثة التربّية نقّلت لقد العمّلّي�ة �ة ثورة بذلك , فأحدثت مركزها إلى التربوي إلى أد�ت تربوي�ة تطوير �ة العمّلّي Y برم�تها التربوي أحدث كما , تماما

�ة ثورة كوبرنّيكوس �ة مركز بنقّله عّلمّي األرض من الجاذبّي المدرسة واقع وصف في ذلك في الشمس. أسهب إلى

Y: القديمة قائًال إلعادة ؛ والمفكرين العّلماء قبل من لدعواتا وتوالت تحويل أجل من والتربوية الدراسّية المناهج في النظر

اجتماعي� وناقد ( فّيّلسوف ّم1778 – 1712) روسو جاك - جان 11�ة التوج�هات تأسّيس في في , أسهم فرنسي� بالغ لها كان التي الحديثة التربوي

�ة التحو�الت في األثر �فاته أبرز , من العشرون القرن شهدها التي التربوي : مؤل. , وإمّيل االجتماعي� العقد

ومرب نفس وعالم ( : فّيّلسوف ّم1952 – 1859) ديوي - جون 12�ه , وصف شهّير أمريكي �ة الفّلسفة مناصري من بأن خًالل من البرجماتّي�ة فّلسفته �ة التربّية رائد , وكان الذرائعّي الحّياة عّلى القائمة المجتمعّي

�ة �ة وأفكاره تجاربه , طب�ق الديمقراطّي �ة التربوي مدرسته في التقد�مّي�ة �فاته أبرز , من شّيكاغو جامعة في النموذجّي . والمجتمع : المدرسة مؤل

14

من شيء مع المجتمع من مصغرة صورة إلى المدرسة�ة واألهداف يتناسب , وبما التهذيب ؛ الموضوعة التربوي

�ة الفعّلّية حّياتهم التًالمّيذ يمارس لكي ، فّيها والطبّيعّي ، بأنفسهم التعمّيمات إلى , ويتوص�ّلوا الحقائق ويستنبطوا�جاهات القّيم ويكتسبوا البّيئة مع بتفاعّلهم والمهارات واالت�ة �ة والبّيئة المدرسّي ّلم�والمع الكتاب ولّيصبح ؛ المحّلّي. الوحّيدين المصدرين , ولّيسا التعّل�م مصادر من مصدرين

ولعبها جد�ها في بذاتها قائمة حّياة المدرسة أصبحت لقد , مستقبّله أجل من طفولته المتعّل�م , وعاش وتفاعًالتها�ة الوظّيفة وأصبحت �ها لّلمدرسة التقّلّيدي لّلحّياة إعداد بأن

. وقاصرة متخّل�فة المدرسي� لّلمنهج جديد مفهوّم من لّلتربّية البد� وكان

�ة والتوج�هات ينسجم والدة كانت هنا , ومن الحديثة التربوي. الواسع الحديث المفهوّم

( : ) الحديث الواسع بمفهومه المنهج بمفهومه لّلمنهج عديدة تعريفات المناهج كتب في وردت

, بعّيد حد� إلى متقاربة التعريفات هذه , وجاءت الحديثY كان بعضها إن� القول نستطّيع بل "مجموعة , فهو متطابقا

�ة الخبرات �ة التربوي �ة , واالجتماعّي �ة , والثقافّي , , والرياضّي�ة �ّي �ئها المدرسة تخط�طها التي والفن ؛ لتًالمّيذها , وتهّي إكسابهم بهدف خارجها أو المدرسة داخل بتعّل�مها لّيقومواY من أخرى أنماط تغّيّير أو تعديل أو السّلوك من أنماطا

�جاه نحو السّلوك ممارستهم خًالل , ومن فّيه المرغوب االت بما الخبرات تّلك لتعّل�م والمصاحبة الًالزمة األنشطة لجمّيع

.13" نمو�هم إتماّم في يساعدهم�ة الخبرات " مجموع وهو �ة التربوي �ة ) الثقافّي والرياضّي

�ة �ة واالجتماعّي �ّي داخل لتًالمّيذها المدرسة تهّيئها التي والفن الشامل النمو� عّلى مساعدتهم بقصد وخارجها المدرسة

�ات1976) قًالدة سّلّيمان فؤاد - 13 , المناهج ( : أساسّي مصر نهضة , دار القاهرة

.11 , ص

15

�ة النواحي جمّيع في �ة الجسمّي �ة والعقّلّي واالجتماعّي�ة Y سّلوكهم , وتعديل واالنفعالّي �ة ألهدافها طبقا " التربوي

14. الممارسات ,أو األنشطة , أو الخبرات � كل" وهو

لمساعدة المدرسة توفرها التي والهادفة المخططة المنشودة ة�التعّلّيمّي النتاجات تحقّيق عّلى مّين�المتعّل

قاعة داخل ذلك كان سواء قدراتهم تستطّيعه ما بأفضل 15" خارجها. أو الدرس

الخبرات من " مجموعة هو المنهج بأن� الخّلّيفة وذكر , وخارجها داخّلها لّلتًالمّيذ المدرسة تقد�مها التي واألنشطة

, الذي المتكامل الشامل النمو عّلى مساعدتهم بقصد بّيئتهم مع تفاعّلهم , ويضمن سّلوكهم تعديل إلى يؤد�ي

Y يبتكرون , ويجعّلهم ومجتمعهم يوجههم لما مناسبة حّلوال. 16" مشكًالت من

بالخصائص يت�صف لّلمنهج الحديث المفهوّم فإن� وبذلك: اآلتّية

واألنشطة الخبرات جمّيع عّلى الحديث المنهج يشتمل.1�ة �ة وغّير الصفّي , وتشرف المدرسة تقد�مها التي الصفّي

تشتمل محد�دة أهداف تحقّيق أجل من ؛ تنظّيمها عّلى , وإكسابه النواحي مختّلف من المتعّل�م تنمّية

�ة المهارات , وزرع الحّياة تحد�يات لمجابهة الضروري�جاهات القّيم �ة واالت , اآلخرين , ونحو ذاته نحو اإليجابّي بما سّلوكه تعديل عّلى , والعمل برم�ته العالم ونحو

. المكتسبة والقّيم والمهارات والمعرف يتوافق تّلك أن� الواضح , فمن إعداده في التشاركي� العمل.2

الحديث المنهج عّلّيها يشتمل التي المتنو�عة الخبرات ؛ واختّيارها إعدادها بعّينها واحدة جهة تستطّيع ال

, وتطويره المنهج ( : تخطّيط1990) القايد شفّيق , و الحسن هشاّم - 14 .11 , ص والتوزيع لّلنشر صفاء , دار عم�ان

وآخرون- , ( 15 السامرائي� �اتها) : ( , , ) ,2000هاشم نظري تطويرها أسسها المناهجص , , األمل دار .12إربد

, مرجع المعاصر المدرسي� ( المنهج2005) الخّلّيفة جعفر - حسن 16 . 20 , ص سابق

16

من كبّير عدد الخبرات تّلك وضع في يشترك ولذلك مختّلف من والمعّل�مّين والتربويّين األكاديمّيّين العمل والسّياسة, وأرباب الفكر , ورجال التخص�صات

يستهدفها التي الفئة من عّينة إلى , إضافة واالقتصاد الثقافات ذوي من األمور أولّياء , وبعض المنهج

يعد� الحديث المنهج فإن� , وبذلك والمتفاوتة المختّلفة األمر يعنّيها التي الجهات من تعاوني� تشاركي� بأسّلوب

. الخبرات بّين والتكامل التوازن يحق�ق , وبشكل كاف�ة تراعي واضحة رؤية إلى الحديث المنهج يستند.3

�ة الفّلسفة �دته , وما السائدة التربوي �ة العّلوّم أك النفسّي�ات �ة فئة لكل� منها يناسب وما ؛ التعّل�م , ونظري , عمري

التعّل�م مجالي في الرصّينة الدراسات أثبتته وما , وذلك لّلمتعّل�م متكامل نمو� أفضل لتحقّيق ؛ والتعّلّيم

�ة واألسالّيب الطرائق تنويع خًالل من التدريسّي�ة �ة الفروق , ومراعاة والتقويمّي بّيئة , وتوفّير الفردي

�ة �ة تعّلّيمّي �مّي . وجاذبة آمنة تعّل�ة المبتكرات توظّيف إلى الحديث المنهج يسعى.4 العّلمّي

�ما , وال أهدافه لتحقّيق المتعّل�قة المبتكرات تّلك سّي , الحديثة التعّل�م , ومصادر التعّلّيم بتكنولوجّيا�صاالت شبكة واستغًالل �ة االت عّلى لّلحصول الدولّي

�ة العّلوّم مجال في يستجد� ما أحدث �ة التربوي والنفسّي�ة . واألكاديمّي

وقّيمه, المجتمع مراعاة عّلى الحديث المنهج يعمل.5 ربط خًالل , من حاجاته , وتّلبّية وثقافته قّيمه وتعزيز

, ولذلك العمل سوق بمتطّل�بات التعّلّيم مخرجات من فّيها يتوافر ما لتعر�ف البّيئة عّلى المدرسة تنفتح

�ة مصادر تحد�يات من تواجهه , وما لّلتعّل�م إضافّي , فتفّيد وتوج�هات قّيم من به تزخر , وما ومشكًالت عّلى تعمل نفسه الوقت , وفي البّيئة من المدرسة

�ة بمخرجات إمدادها , تطويرها في يسهمون بشري , وهذا فّيها اإليجابي� التغّيّير , وإحداث مشكًالتها وحل�

�د ما �ة الصفة يؤك . الحديث لّلمنهج االجتماعّي

17

�د.6 التعاوني� الجماعي� العمل ضرورة الحديث المنهج يؤك عّلى ويعمل ؛ الفردي� اإلبداع , ويقد�ر المشترك

بالتعّل�م تتعّل�ق جديدة مهارات المتعّل�م إكساب , الذاتي� , والتعّل�م الفريق ضمن , والتعّل�م الجماعي�

اآلخر قبول قّيم المتعّل�م إكساب عّلى يعمل كما�ل رأيه واحتراّم الشوري� , والعمل النقد , وتقب

, وتحم�ل الذات عّلى , واالعتماد الديمقراطي��ة . الّيدوي� العمل , واحتراّم المسؤولّي

هو بما نظري� هو ما ربط عّلى الحديث المنهج يعمل.7 وذلك ؛ الهادف المدرسي� النشاط خًالل , من تطبّيقي�

�ّية خبرات إلى , وتحويّلها الخبرات تعزيز أجل من . مرب المجال مستويات بمختّلف الحديث المنهج يهتم�.8

�ز المعرفي� , لّلمعرفة العّلّيا المستويات عّلى , ويرك لًالنتقال ؛ واإلبداعي� والناقد العّلمي� التفكّير ومهارات إلى وبنّيتها المعرفة بواقع االهتماّم من بالمتعّل�م أجل من البنّية هذه في البحث بطريقة االهتماّم. تطويرها

: المنهج مفهوم تطو�ر في أسهمت التي العوامل�رات   .1 �ة التغّي �ة الثقافّي ر�التطو عن تجةناال واالجتماعّي

�رات من عّلّيها ترت�ب وما, �والتكنولوجي �العّلمي القّيم في تغّي�جاهات والمفاهّيم . واإلنسان الحّياة إلى والنظرة واالت

�رات نتّيجة التربّية أهداف عّلى طرأ الذي التغّير     .2 التغّي�ر من ذلك استتبع ما, و السابقة وظّيفة إلى النظرة تغّي

في حصّلت التي التطو�رات مواكبتها وضرورة, المدرسة�ما , وال المختّلفة العّلوّم مّيادين النفس عّلم مّيدان سّي

�ة والعّلوّم �ة التربوي إلى المجتمع حاجات , وتّلبّيتها واالجتماعّي�ة القوى . بأهدافه , والوفاء به النهوض عّلى القادرة البشري

�ة والدراسات البحوث نتائج     .3 الضوء سّل�طت التي التربوي بتطويره , وأوصت التقّلّيدي� المنهج في القصور نواحي عّلى

. لّلمنهج الواسع بالمفهوّم واألخذ , المتعّل�م تناولت التي والدراسات البحوث نتائج     .4

النمو� هذا مراحل من مرحّلة كل� , ومتطّل�بات نمو�ه وخصائص�ة ومّيوله , وحاجاته �ة , وطبّيعة تعّل�مه , وسّيكولوجّي عمّلّي

18

�ات ذاتها التعّل�م إلى أد�ى ذلك , كل� تناولتها التي , والنظري األخرى , ومكو�ناته الدراسي� المنهج بأهداف النظر إعادة

, تقويم , وأسالّيب , وأنشطة , ووسائل , وطرائق محتوى الجانب تنمّية إلى يهدف الذي التقّلّيدي المنهج يعد فّلم

Y المعرفي� , متكامّلة شامّلة تنمّية المتعّل�م تنمّية عّلى قادرا من , وأصبح الحديثة التربّية إلّيها دعت التي التنمّية تّلك

من به , واالنتقال المدرسي� بالمنهج النظر إعادة الضروري� وأوسع أرحب حديث مفهوّم إلى الضّي�ق التقّلّيدي� المفهوّم. وأشمل

لّلواقع انعكاس نفسه, فهو �التربوي المنهج طبّيعة.5 ؛ والمجتمع البّيئة في السائد واالجتماعي� الفكري� التربوي� المنهج يأخذ أن الطبّيعي� فمن وبالتالي

�رات تحقّيق إلى , ويسعى الحسبان في الحاصّلة التغّي التحو�الت نتّيجة المجتمع في المستحدثة األهداف�ة �ة الثقافّي Y المنهج , ولّيس والفكري فحسب لّلمجتمع تابعا

فهو , وبالتالي له مستمر� وتطوير تغّيّير عامل هو , بل�ة والمهّي�ئ المحر�ض بحّيث ؛ االجتماعي� التغّيّير لعمّلّي

�ة المستجد�ات توظّيف لّلمجتمع يتّيح , لصالحه العالمّي�ما وال , صغّيرة قرية فّيه العالم أصبح عصر في سّي

�ة عًالقة والمجتمع المنهج بّين فالعًالقة متبادلة تفاعّلّية . ومستمر�

: الواسع بمفهومه المنهج مكو�نات ( عّلى ) الحديث الواسع بمفهومه المنهج يقتصر لم

رات �ة المقر� التقّلّيدي� المنهج كان , كما فحسب الدراسّي�ق �ة عًالقة له ما كل� عّلى اشتمل , بل الضّي �ة بالعمّلّي التعّلّيمّي

�ة �مّي , : األهداف هي عديدة مكو�نات عّلى يشتمل , فهو التعّلر , طرائق , النشاطات والمراجع , الكتب , المحتوى المقر�

�ة والمواد� , الوسائل وأسالّيبه التدريس , أسالّيب التعّلّيمّي�ة , المرافق التقويم هذه إلى , وسنتطر�ق المدرسّي

اآلتي , والشكل المنهج مكو�نات عن حديثنا عند المكو�نات( : ) الحديث الواسع بمفهومه المنهج مكو�نات يوض�ح

19

ح2) رقم ش���كل بمفهوم���ه المنهج مكو�ن���ات ( : يوض����. الواسع

: System ا�نظام أو منظومة بوصفه المنهج�ه عّلى المنهج يعرف لم � لّلدراسة ومجال عّلم أن بداية في إال

تتابعت ( " حّيث العشرين ) القرن الماضي القرن�ات �ة واالجتهادات النظري , المنهج تطوير سبّيل في التربوي

�ة الجهود لتّلك , ونتّيجة له نظاّم وإيجاد لدينا برز التربوي , الحاضر العصر مجتمع في السائد هو يكون يكاد نظاّم

�ل �ات مدخًالت في لّلمنهج النظاّم هذا ويتمث وعمّلّي 17" راجعة وتغذية ومخرجات

17 - ) الّيافعي� الّله عبد دار ) : , , 1995عّلي قطر �ة التربوي مناهجنا في �ة مستقبّلّي رؤىص , والتوزيع والنشر لّلطباعة .17الثقافة

20

المنهج

التقويم

األهداف

المحتوى

النشاط

الوسائل

الطرائق

�ة العّلوّم من النظاّم مفهوّم انتقل وقد اهتم�ت التي البّيولوجّي أنظمة أو أجهزة من يتضم�نه , وما الحي� الكائن بجسم

الدوري� , النظاّم الهضمي� ) النظاّمSystem نظاّم مفردها إلخ العصبي� , النظاّم اإلخراجي� , النظاّم التنف�سي� , النظاّم�ة العّلوّم ....( إلى النظاّم مصطّلح في , " واألساس التربوي

�ه التي المكو�نات أو األجزاء من مجموعة من يتكو�ن أنY بّينها فّيما ترتبط Y ارتباطا �ا Y عضوي �ر بحّيث وثّيقا منها كل� يؤث

�ر غّيره في .18" به , ويتأث�ه يعني المنهج في النظاّم ومصّلح مجموعة من يتشك�ل أن

المتفاعّلة المتشابكة المترابطة المكو�نات أو العناصر من , , الوسائل , الطرائق , المحتوى ) األهداف بّينها فّيما

�ر .... ( , بحّيث إلخ التقويم , أسالّيب األنشطة كل� يؤث�ة في مكو�ن �ر المكو�نات بقّي . بها ويتأث

يقتصر ال المنهج عّلم في �وميظالمن بالمدخل األخذ إن نات�مكو بّين والتشابك والتكامل الترابط ة�حتمّي عّلى

Y منها كل� يشك�ل , والتي المنهج منظومة ضمن أصغر نظاما�ما, المنهج منظومة العًالقة تبادل إلى ذلك يتجاوز وإن

�ر , والمنظومات ككل� المنهج منظومة بّين والتأثّير والتأث واحد مكو�ن هو كنظاّم , فالمنهج الصّلة ذات األكبر األخرى

من مكو�ن بدورها , والتربّية التربّية هو أكبر آخر نظاّم من... , وهكذا المجتمع هو أكبر نظاّم

�ضح وبذلك �ر التفاعل دائمة المنظومة أن� يت والتأثّير والتأث , بنّيتها في تنضوي التي األصغر المنظومات بّين

. وبنّيتها شبكتها من جزء هي التي األكبر والمنظومات المنظومات من المنهج منظومة موقع اآلتي الشكل ويوض�ح: األكبر األخرى

,, المعاصرة ( , المناهج1996) سرحان المجّيد عبد - الدمرداش 18ص , , األمل دار .12إربد

.19 , ص سابق مرجع

21

من المنهج منظومة موقع ( : يوض�ح3) رقم شكل الدولة داخل األكبر المنظومات

�ة تكمن وال التي والعناصر المكو�نات من المنظومة أهمّي�ل �ما منها تتشك �تها تكمن , وإن هذه تفاعل مدى في أهمّي

معايّير ذات نتاجات إلى لّلوصول بّينها فّيما المكو�ناتY حد�دت تفاعل من تحقّيقها يتوخ�ى التي األهداف في سّلفا

بمعمل المنظومة تشبّيه يمكن هنا , ومن المكو�نات هذه�نة ماد�ة إلنتاج أقّيم , محد�دة ومعايّير مواصفات , ذات معّي

�ة والخامات بالمواد� المعمل هذا زو�د ثم� هذه إلنتاج األولّي , المواد� هذه لتفاعل الًالزمة الشروط , ووف�رت الماد�ة , يتم� المعمل داخل بّينها فّيما المواد� هذه لتفاعل ونتّيجة

ال المنتجة الماد�ة كانت , فإذا المحد�د اإلنتاج إلى الوصول إعادة من بد� ال , كان المحد�دة والمعايّير بالمواصفات تفي

�ة بالمواد� النظر إعادة أو المعايّير بهذه النظر , أو األولّي�ها في حدثت التي بالشروط النظر إعادة بّين التفاعًالت ظّل�ة المواد� بالتغذية يعرف ما , وهذا المعمل داخل األولّي

يتكو�ن كمنظومة المنهج بأن� القول يمكن , وبذلك الراجعة: اآلتّية المكو�نات من

والطرائق والمحتوى واألهداف والتّلمّيذ المعّل�م-1 وتسم�ى التقويم وأسالّيب واألنشطة والوسائل( . المنهج ) مدخًالت

22

منظومة المجتمع

منظومة التربّية

منظومة

المنهج

وف�رتها التي الشروط ضمن تجري التي التفاعًالت-2 المعّل�م بّين سّيما , وال المكو�نات تّلك بّين المدرسة

طرائق من يستخدمه وما معّلومات من لديه وما�ة وعًالقات ووسائل وأسالّيب من يوف�ره , وما إنسانّي

, وبّين تقويم أسالّيب من يستخدمه , وما أنشطة مع , وتفاعل نشاط من به يقوّم , وما التّلمّيذ في المتوافرة التعّل�م مصادر , ومع وزمًالئه المعّل�م

, تعاوني� تعّل�مي� , نشاط , مراجع ) كتب المدرسة�ة , عًالقات ذاتي وتعّل�م �ة صفّي ( , ذلك وغّير ومدرسّي�ات ب� يسم�ى ما وهذا ( . ) العمّلّي

�جاهات والمهارات المعّلومات-3 التي والقّيم واالت , السابق بالتفاعًالت مروره نتّيجة التّلمّيذ اكتسبها

( . ) المخرجات ب� يسم�ى ما وهذا�د-4 المعّلومات التّلمّيذ اكتساب مدى من التأك

�جاهات والمهارات Y والقّيم واالت لألهداف وفقا , مطّلوب هو كما األهداف تحق�قت , فإذا الموضوعة

�ات المدخًالت تعزيز تم� تتحق�ق لم إذا م�ا , أ والعمّلّي إلى العودة من بد� , فًال مطّلوب هو كما األهداف

�ات أو المدخًالت في , أو فّيها النظر , وإعادة العمّلّي يتم� أن أجل من ؛ , وتحسّينها لتعديّلها ؛ بعضها

, وهذا المطّلوب بالشكل المخرجات إلى الوصول( . الراجعة ) التغذية ب� يسم�ى ما�ه عّلى المنهج مكو�نات اآلتي الشكل ويوض�ح : نظاّم أن

�ات المخرجاتالمدخًالت العمّلّي

أهداف تحقّيق خًالل من المنهج الشامّلة التنمّية

المتكامّلة التي لّلمتعّل�مّين

�ل تتمث باكتسابهم

, الخبرات السّلوك وتعديل

من كل� - تدريب والمدير المشرف تنفّيذ في والمعّل�م. المنهج

�ة من كل� - فاعّلّي وولي� والمتعّل�م المعّل�م

المنهج تنفّيذ في اآلمر.

المنهج تجريب -متابعة

�ة -األهداف التربوي وعاداته وقّيمه -المجتمع

. وحاجاتهم -المتعّل�مون

. وخبراتهم - المعّل�مون

لديهم وما والمشرفون. ومهارات خبرات من

والمراجع -الكتب

23

هو ما نحو. فّيه مرغوب

مختّلف عّلى وتطويره. المستويات

البّيئة من - اإلفادة. التعّل�م مصادر كأحد

�ة والمواد� . التعّلّيمّي واإلمكانات -المرافق

�ة المدرسة في الماد�ي. والبّيئة

الّراّجعة التغذية�ه عّلى المنهج ( يوض�ح4) رقم شكل نظاّم أن

�ة إن� بّين التطابق بدرجة تقاس المنهج منظومة فع�الّيY حد�دت التي واألهداف مخرجاتها بنّيت , والتي سّلفا , بحّيث مرونتها من تتحد�د , كما أجّلها من المنظومة

مختّلف في يستجد� ما لتواكب مكو�ناتها تطوير تستطّيع�رات �ر التي المؤث هذه أكانت , سواء المنهج في تؤث�رات �ة المؤث �ة , أّم ذاته المنهج بنّية من داخّلّي من خارجّي

األكبر. األخرى المنظوماتY بوصفه المنهج مفهوّم إن� �ا يقتضي نظاما إلّيه النظر من

�رات تغفل ال شامّلة نظرة �ة المؤث �ة الداخّلّي ال التي والخارجّي�ر تنفك� �نة بصماتها , وتترك , ومكو�ناته المنهج في تؤث فّيه البّي

�ر دائمة فإنها , وبذلك �ة التصافها ؛ والتطو�ر التغّي بالحّيوي�ة , والحّياة ذاتها الحّياة لمنظومة انعكاس , فهي والدينامّي�ر دائمة منظومة . والتطو�ر التغّي

: الخفي أو المستتّر والمنهج الظاهّر - المنهج1 أو المستتر بالمنهج يعرف ما المناهج عّلم في يترد�د

بكل� المقصود , فما الرسمي� أو الظاهر والمنهج الخفي� تدل� التسمّية أن� نرى السؤال هذا عن , ولإلجابة منهما المنهج هو الرسمي� أو الظاهر , فالمنهج المسم�ى عّلى أهداف لتحقّيق ومقصود مدروس بشكل صم�م الذي�نة �ة معّي �ة معرفّي �ة ومهاري ما معظم فإن� , وبالتالي ووجدانّي

المنظ�م لتفاعّلهم نتّيجة يكون المتعّل�مون يكتسبه ) المنهج , وهو المنهج ذلك مكو�نات مع والمخط�ط

� الظاهر �نا ( , إال اكتسبها أخرى خبرات ثم�ة أن� نكتشف أن

24

, ولم الرسمي� أو الظاهر المنهج يتضم�نها لم المتعّل�مون هذه المتعّل�مون اكتسب أين , فمن الكتسابها يخط�ط

؟ الخبرات , وخارجه الفصل داخل بّينهم فّيما التًالمّيذ تفاعل إن�

�ة البّيئة مع وتفاعّلهم ومرافقها �مكو�ناتها بكل المدرسّي�اها إكسابهم المدرسة تقصد لم جديدة خبرات أكسبهم إيY , وكأن� �ما التعّل�م , هذا المدرسة سّيطرة خارج حدث تعّل

خارج المكتسبة الخبرات عن المسؤول هو المقصود غّير أو المستتر بالمنهج يعرف ما هو الرسمي� المنهج نطاق

. الخفي�: الواّقعي� والمنهج الّرسمي� - المنهج

حناه كم�ا الرس�مي� المنهج ه�و الس�ابقة الفق�رة في وض�� لتحقّي��ق ومقص��ود م��دروس بش��كل ص��م�م ال��ذي المنهج

�ن��ة أه��داف ة معّي ة معرفّي��� ة ومهاري��� ا ووجدانّي��� المنهج , أم����ة الصورة فهو الواقعي� عّلى تطبّيق��ه عن��د لّلمنهج الحقّيقّي

ورد م��ا بّين واض�ح اختًالف هناك يكون , فقد الواقع أرضق وم��ا الرسمي� المنهج في Y يطب��� , الواق��ع أرض عّلى فعًالق م��ا يب��دو ق��د , ب��ل واالنس��جاّم التقارب يظهر وقد يطب��� , بك��ل� وض�ع كم��ا الرس�مي� المنهج ه�و الواقع أرض عّلى

المنهجّين بّين التف���اوت في الس���بب , ويع���ود مكو�نات���ه في ف���رد ك���ل� فهم مس���توى إلى والرس���مي� ال���واقعي� , وأهداف��ه الرس��مي� المنهج مض��مون ال��تربوي� المّي��دان

, الرس��مي� المنهج تض��م�نه م��ا تأيّي��ده أو حماس��ته ودرجة اس���تمرار من الب���د� المنهجّين بّين اله���و�ة ت���زول ولكي

والق��ائمّين ومص��ممّيها المن��اهج مخط�طي بّين التواص��لY جًالته��ورن ذك��ر , وقد المّيدان في تنفّيذها عّلى عن نقًالا

مس��توى من ترف��ع أن يمكن أم��ور ع��د�ة دب��ارك م��ولّينل بحّيث المنهج تط��بّيق ة بّين الفاص��ّلة اله��و�ة تقّل��� النظري���

, ال��واقعي� والمنهج الرس��مي� المنهج بّين , أي والتط��بّيق: وهي

�ة المواد� توفّير-1 . الجديد لّلمنهج المساعدة التعّلّيمّي

25

ل عّلى الم��دارس م��ديري تش��جّيع-2 �ة تحم��� مس��ؤولّي , وإعط��اؤهم مدارس��هم في الجدي��د المنهج تط��بّيق. لذلك الضروري� التدريب

به , واقتناعهم الجديد المنهج المدارس مديري تبن�ي-3.

المنهج ح��ول ال��رأي لتب��ادل لّلمعّل�مّين الفرص تهّيئة-4. الجديد

, ت���دريب الجدي���د المنهج في المعّل�مّين مس���اهمة-5 المجتم����ع . تأيّي����د الجدي����د المنهج عّلى المعّل�مّين

.19. " الجديد لّلمنهج: المنهج - تخطيط

, مسهب بشكل المنهج تخطّيط مصطّلح التربويون تناول يكون أن ينبغي لما تصو�ر عن : " عبارة بعضهم عند فهو , األهداف ) تحديد التصمّيم حّيث , من المنهج عّلّيه

يجب التي الصورة ( , وكذلك وتنظّيمه المحتوى واختّيار الخاص�ة الممارسات جمّيع0 المنهج تنفّيذ عّلّيها يكون أن

( , باإلضافة التربوي� المّيدان , أو الواقع في بمعالجته�ة إلى , من المنهج يراعّيها أن يجب التي التقويم عمّلّي

/ التعّلّيمي� العائد توض�ح التي التقويم أسالّيب تحديد حّيث�ب لدى التعّل�مي� تحسّين في ذلك من لإلستفادة ؛ الطًال20" وتطويره المنهج

فه ائي� وعر� �ه وزمّيًاله السامر� �ات : " جمّيع بأن العمّلّي التي الفكرة تّلك من , ابتداء نفسه لّلتخطّيط الًالزمة كتابة إلى يصل أن , إلى لّيخط�ط اإلنسان ببال تخطر

.21( ." ) المنهج أي الوثّيقة

المناهج ( :تخطّيط1998) الحارثي� مسّلم أحمد إبراهّيم- 19 , ص الشقري� , مكتبة , الرياض واقعي� منظور من وتطويرها

142. ( : المنهج2004) إبراهّيم محم�د , وعبدالّله سعادة أحمد - جودت 20

عون ) ناشرون الفكر , دار , عم�ان سابق , مرجع المعاصر المدرسي� ( وموز� .457 , ص4 , ط

ائي� هاشم- 21 , ) أسسها ( : المناهج2000) , وزمّيًاله السامر��اتها تطويرها .147 , ص سابق ( , مرجع , نظري

26

�ات الخطوات كل� هو المنهج بتخطّيط فالمقصود والعمّلّي بالمعايّير يت�صف منهج لوضع المناهج خبراء به يقوّم التي

�ن مجتمع في لّلمنهج المعتمدة السائدة زمن , وفي معّي�ن �ات هذه , وتتشك�ل معّي : من والخطوات العمّلّي

. , وتحّلّيّله الواقع دراسة-. لّلمنهج العام�ة األهداف صوغ-�ّية العام�ة الموضوعات اختّيار- . لألهداف المّلب�ة خبرات إلى الموضوعات ترجمة- �سم تفصّيّلّي اختّيار تت

يحق�ق بشكل وتنسّيقها والشمول, وتنظّيمها بالدق�ة. والتتابع والتوازن الربط

وأسالّيب والنشاطات الوسائل األسالّيب اختّيار-. الخبرات لتّلك المناسبة التقويم

�ة المًالحظات , وجمع المنهج تجريب- حول المّيدانّي. المجر�ب المنهج

المًالحظات وفق المنهج بمكو�نات النظر إعادة-�ة . التجريب مدارس في المّيدانّي

. وتطويره تقويمه , ومتابعة المنهج تعمّيم-�ة فإن� وبالتالي �ة المنهج تخطّيط عمّلّي يتضم�ن شامّلة عمّلّي

, , وتنظّيمه , وبنائه المنهج بهندسة يتعّل�ق ما كل� معناها. , وتقويمه وتطويره

ة�العمّلّي هي: Curriculum Development) المنهج تطويّر- تشّيّيد بها �سّيتم التي ة�الكّيفّي تحديد طريقها عن �يتم التي

: التالّية الجوانب عّلى تعتمد والتي المنهج ؛ األهداف � د. المعرفة � ج. م�المتعّل � ب. المجتمع طبّيعة � أ

وال والتطوير، البناء بّين تكامل هناك يكون أن يّلزّم ولذا عّلى ز�تترك عمّلّية المنهج فبناء, التكامل هذا إغفال يمكن

كّيفّية نحو المنهج تطوير عمّلّية ه�تتوج بّينما, نفسه المنهج عمّلّيات لّيست والتطوير البناء فعمّلّيات, المنهج تشّيّيدبّينها. فّيما التوازي عّلى �تتم بل, الزمنّية الناحّية من ة�تتابعّي

Curriculum Improvement المنهج تحسين - التطبّيق مرحّلة تأتي وتطويره المنهج بناء �يتم أن بعد

�ة النهاية حت�ى – تواكبها التي والتجريب , حّيث التقويم - عمّلّي

27

تبدأ , وهنا ضعفه , ونقاط المنهج قو�ة نقاط خًاللها من تظهر�ة , وهذه الضعف نقاط , وتجاوز القو�ة نقاط تعزيز عمّلّي

�ة �ة هي العمّلّي الذي المردود عّلى نحصل وبذلك ، تحسّين عمّلّي والتطوير التشّيّيد عّلمّيات في النظر إعادة في منها يستفاد

�يتم ما ق�يطب �ثم ، ، والتحسّين المراجعة عمّلّيات وفي المعّلومات وتستخدّم ، �تجريبي أساس عّلى إلّيه التوصل

المزيد بهدف التجريب؛ هذا نتّيجة عّلّيها الحصول �يتم التي. والتطبّيق التحسّين أسالّيب وتعديل والتطوير البناء من

Curriculum engineering المنهاج هندسة-Y حديث المصطّلح هذا �ا بالمقارنة المناهج مّيدان في نسبّي

يرتبط ما , وعادة السابقة بالمصطّلحات�ة المصطّلح هذا �ه عّلى المنهج بناء بعمّلّي يعر�ف , حّيث نظاّم أن

�ها المنهج هندسة بوشامب �ات كل� بأن المنهج لجعل الًالزمة العمّلّي.22 المدرسة في وظّيفته يؤد�ي كنظاّم

22 - -Beauchamp , George :(1981) : Curriculum Theory ,4Ed , Itasca , Illinois , Peacock Company , p141.

28